§ 3. Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс  -

 
74 
жасай отырып қалыптасып, осы әрекет пен қарым-қатынастың сипатын 
анықтайды.  
 
Тұлғалық
-
іс
-
әрекеттік келістің тұлғалық компоненті 
 
 
Тҧлғалық-іс-әрекеттік  келісті  оның  тҧлғалық  және  әрекеттік 
компоненттерінің  бірлігі  ретінде  анықтай  келе,  оның  біріншісінің 
тҧлғалықпен  немесе  соңғы  уақыттарда  ол  тҧлғалық  бағытталған 
келіспен  байланысты  екенін  атап  ӛтейік  (И.С.  Якиманская,  Е.В. 
Бондаревская,  М.Н.  Берулава,  В.В.  Сериков  және  т.б.).  Сӛздің  кең 
мағынасында  тҧлғалық  тәсіл  барлық  психикалық  процестер,  қасиеттер 
мен жағдайлар нақты бір адамға тән, олардың «туынды екені, адамның 
жеке 
және 
қоғамдық 
тұрмысына 
тәуелді 
және 
оның 
заңдылықтарымен  анықталатынын»  қарастырады  [235,  26  б.].  С.Л. 
Рубинштейн  атап  ӛткендей,  «тұлғаның  психикалық  бейнесінде 
тұлғаның  әр  түрлі  жақтарын  сипаттайтын  әртүрлі  салалар  немесе 
қасиеттер  кӛрініп  отыр;  бірақ  осындай  ӛзгешеліктер  мен  қарама-
қайшылықтардың  осындай  саналуандылығы  жағдайында  негізгі 
қасиеттері  бір-бірімен  адамның  нақты  қызметінде  әрекеттесе  және 
біріне  бірі  ӛзара  еніп  тұлға  бірлігін  құрайды»    [194,  ІІ  т.,  102  б.]. 
Тҧлғалық  тәсіл  К.К.  Платонов  бойынша  адамның  барлық  психикалық 
қасиеттері,  оның  әрекеті,  оның  жеке-психологиялық  ерекшеліктері 
нақты бір тҧлғаның ӛзіне, тҧлға негізінде қалыптасады [174].  
Тҧлғалық  –  іс-әрекеттік  келіс  ӛзінің  тҧлғалық  компонентінде 
оқытудың  ортасында  оқытылатын  адамның    ӛзі  –  оның  мотивтері, 
мақсаттары,  оның  қайталанбас  психологиялық  қалыптасуы  яғни,  тҧлға 
ретіндегі  оқушы,  студент  деп  санайды.  Оқушының  қызығушы-
лықтарынан,  оның  білімі  мен  іскерлігін  есепке  ала  отырып,  мҧғалім 
(оқытушы) сабақтың оқу мақсатын анықтайды және барлық білім беру 
процесін  оқушы  тҧлғасын  қалыптастыруға  бағыттап,  тҥзетіп  отырады. 
Оған  сәйкес,  тҧлғалық-іс-әрекеттік  келісті  жҥзеге  асыру  барысындағы  
әрбір  сабақтың  мақсаты  әрбір  нақты  оқушының  және  барлық  топтың 
позициясынан  қалыптасады.  Мысалы,  сабақтың  мақсаты  былай 
қойылуы мҥмкін: «бҥгін сендердің әрбіреулерің есептің белгілі бір тҥрін 
шығарып  ҥйренесіңдер».  Мҧндай  тҧжырым  бойынша  оқытушы  ӛз 
білімінің  бастапқы,  сол  кезеңдегі  деңгейін  бағалап,  содан  соң  қол 
жеткізген  жетістігін,  ӛзінің  тҧлғалық  ӛсуін  бағалауы  қажет.  Басқа 
сӛзбен айтқанда, оқушы сабақтың аяғында  бҥгін нені ҥйренгенін, нені 
білмегенін немесе кешегі кҥні не істей алмайтыны туралы сҧрауы керек. 
Оқытуға  байланысты  мәселені  осылайша  қою  барлық  әдістемелік 

 
75 
шешімдер  (оқу  материалын  ҧйымдастыру,  пайдаланылған  әдістер, 
қҧралдар,  жаттығулар  және  т.б.)  оқушы  тҧлғасының  жеке  ерекше-
ліктері, оның қажеттілігі, мотивтері, қабілеттілігі, интеллекті мен басқа 
да жеке-психологиялық ерекшеліктері арқылы  ӛтуі қажет.  
Тҧлғалық-іс-әрекеттік  келістің  тҧлғалық  компоненті  кез-келген 
оқу  пәнін  оқыту  процесінде  оқушылардың  ҧлттық,  жыныстық,  жас 
ерекшеліктік,  жеке-психологиялық,  мәртебелік  ерекшеліктері  макси-
малды  деңгейде  ескеріледі.  Бҧл  ескеру  оқу  сабақтарының  ӛзінің 
мазмҧны мен формасы арқылы, оқушымен, студентпен  қарым-қатынас 
сипаты  арқылы  жҥзеге  асырылады.  Оқушыға,  студентке  арналған 
сҧрақтар,  ескертулер,  тапсырамалар  тҧлғалық-іс-әрекеттік  келіс 
жағдайында  олардың  тҧлғалық,  интеллектуалдық  белсенділігін  алға 
тартып, олардың оқу қызметіндегі  қателерді, шалыс басулар мен сәтсіз 
әрекеттерді  қажетсіз  тіркеп  отырмай,  қолпаштап  және  бағыттап 
отырады.  Осындай  әрекеттерді  қолдану  арқылы  А.К.  Маркова  атап 
ӛткендей,  оқушылардың  тек  жеке-психологиялық  ерекшеліктері  ғана 
есепке алынбайды, сонымен қатар оқушының психикасының ары қарай 
дамуы,  оның  танымдық  процестері,  тҧлғалық  қасиеттері,  әрекетшілдік 
сипаты  және  т.б.  қалыптасуы  жҥзеге  асырылады.  Бҧл  –  тҧлғалық-іс-
әрекеттік келістің тҧлғалық компонентінің негізгі кӛріністері.  
Бҧл  жерде  ӛзінің  тҧлғалық  компонентінде  бҧл  тәсіл  student  - 
centred approach – оқушыда шоғырландырылған К. Роджерсің тәсілі мен 
А.Маслоудың гуманистикалық психологиясының негізінде қалыптасқан 
келіспен салыстырылуы мҥмкін. Қазіргі уақыттағы отандық еңбектерде 
(И.С.  Якиманская,  Е.В.  Бондаревская,  В.В.  Сериков)  тҧлғалық 
бағытталған  оқытудың  біртҧтас  тҧжырымдамасы  ҧсынылып  отыр.  Бҧл  
тҧжырымдамаға  сәйкес,  оқыту  оқушының  оқу  қызметін  арнайы 
ҧйымдастыруды  болжап,  «ең  басынан  таным  субъекті  болып 
табылатын»  оқушының  тҧлғасын  дамытуға  бағытталады.  Сол  себепті 
тҧлғалық-бағытталған  келісті  оған  қарағанда  жалпырақ  тҧлғалық  –іс-
әрекеттік  келіске  жатқызуға  болады,  себебі  оқушының  оқу  қызметін 
ҧйымдастыру,  онымен  ӛзара  әрекеттесу  -  дербес,  жеке  проблема.  С.Л. 
Рубинштейн  атап  ӛткендей,  «тҧлғалық  жақты  жалғыз  аспект  қылу  - 
психикалық қызметтің заңдылықтарын зерттеу ҥшін жолды жабу деген 
сӛз»  оның  ҥстіне  адамның  жалпы  әрекеті  мен  мінез-қҧлығын  қосайық. 
Осыған сәйкес, қарастырылып отырған тәсілдің  екінші аспекті ретінде 
оның әрекеттік компоненті бола алады. Алайда, оларды осылай ажырату 
әрине шартты ажырату және ол теоретикалық тҥрде жҥргізілуі мҥмкін. 
Оқытудағы  тҧлғалық-әрекеттік  тәсілде  әрекеттік  компонентті  анықтай 
келе,  оның  екі  компоненті  (тҧлғалық  және  әрекеттік)  бір-бірімен 

 
76 
тҧлғаның әрекеттің субъектісі болғандығынан тығыз байланысты, ол ӛз 
кезегінде басқа факторлардың әсерімен (мысалы, қарым-қатынас) оның 
тҧлғалық дамуын анықтайды.   
 
Тұлғалық
-
іс 
-
әрекеттік келістің тұлғалық компоненті 
 
 
Тҧлғалық-іс-әрекеттік  келісті  қалыптастыру  ҥшін  тҧлғалық 
компоненттің    ӛзінің    жан-жақты  алғышарттары  бар:  педагогикалық 
тҧрғыдан  –  мҧғалім  мен  оқушының  (А.  Дистервег)  субъект-субъекттік 
қатынасы  және  оқушының  белсенділігі  туралы  ереже    (И.  Песталоцци, 
А.  Дистервег,  Л.Н.  Толстой,  П.Ф.  Каптерев  және  т.б.);  жалпы 
психологиялық  тҧрғыдан  А.Н.  Леонтьевтің  әрекеттік  теориясы, 
тҧлғалық-іс-әрекеттік  жанамалығы  теориясы  (С.Л.  Рубинштейн,  А.Н. 
Леонтьев,  А.В.  Петровский)  оқу  іс-әрекеті  теориясы  (Д.Б.  Эльконин, 
В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).  
Тҧлғалық-іс-әрекеттік  келістегі  әрекеттік  компоненттің  негізі 
ретіндегі «іс-әрекет» категориясының ӛзін толығырақ қарастырайық.  
 
Іс
-
әрекеттің жалпы сипаты
 
 
Қарастырылатын 
мәселеде 
іс-әрекет 
категориясы 
негізгі 
категорияның  бірі  болып  табылады.  Оның  контексінде  оқулықта 
келесідей  тҥсіндіріледі:  оқытушы  (педагог)  және  оқытылушы  (оқушы) 
педагогикалық  және  оқу  іс-әрекетінің  субъекттер  ретінде,  оқу 
материалын  меңгеру  оқу  іс-әрекеті  ретінде  және  т.б.  Осыған 
байланысты  іс-әрекеттің  жалпы  теориясының  негізгі  ережелерін  біраз 
толығырақ  қарастыру  қажет,  ол  философия  (Гегель,  Фейербах,  Маркс) 
және  жалпы  психологияда  (М.Я.  Басов,  С.Л.  Рубинштейн,  А.Н. 
Леонтьев) тҧжырымдалған. Бҧл теорияның негізгі ережелері ары қарай 
(IVб.  және  Vб.  қара)  оқу  және  педагогикалық  қызметтің  пәндік  және 
қҧрылымдық  мазмҧнына  жҥргізілетін  талдауға  байланысты  осы  жерде 
қарастырылып  отырған  оқытуда  тҧлғалық–іс-әрекеттік  келісті  қалып-
тастырудың басты кӛзі болып отырғандығынан маңызды.   
Іс-әрекеттік  ҧғымы  ғылыми  ҧғым  ретінде  филоcофиялық  ойға 
XVIII  ғ.  И.  Кант  енгізді,  алайда  ХІХ  ғ.  әдіснамасында  Г.  Гегель,  Л. 
Фейербахтың,  сонымен  қатар,  К.  Маркстың  осы  жҧмыстарды 
талдауынан  бастап  (мысалы,  «Фейербах  туралы  тезистер»)  іс-әрекетке 
категория  ретінде  мазмҧнды,  толық  тҥсініктеме  берілген  болатын.  Ол 
қазір  де  осы  категорияны  психологиялық  тҥсіндірудің  әдіснамалық 
негізі ретінде қарастырылады. Сонымен бірге, іс-әрекет категориясы әлі 
нашар  игерілгеніне  назар  аудару  қажет.  «Не  психологияда,  не 

 
77 
философияда іс-әрекетке нақты және жікке бӛлінген анықтама жоқ. 
Бұл  ұғымды  ғалымдар  әртүрлі  мағынада  қолданады»  [146  57б.].  Іс-
әрекетті 
диалектикалық-материалдық 
тҥсінуде 
(оның 
басқаша 
тҥсіндірмелері  болса  да,  мысалы  субъектік  және  объективтік 
идеалистикалық) ең алдымен оның пәндік сипаты, іс-әрекеттегі  пәндік 
пен және сезімдіктің біртҧтастығы  мойындалады. Мҧндай тҥсінуде іс-
әәрекетті    белгілі  бір  адам  жасайды  –  субъект  немесе  субъекттер 
жиынтығы  немесе  белгілі    бір  адамдар  қауымы.  Іс-әрекет  субъектінің 
болуы,  «әрекетшінің» болуы бҧл қҧбылысты психологиялық тҧрғыдан 
тҥсіндіру  ҥшін  ӛте  маңызды.  Адам  іс-әрекет  субъекті  ретінде 
жоспарлайды,  ҧйымдастырады,  бағыттайды,  оған  тҥзетулер  жасайды. 
Сол  мезгілдің  ӛзінде  іс-әрекеттің  ӛзі  адамды  субъект,  тҧлға  ретінде 
қалыптастырады.  Субъект  пен  оның  іс-әрекетінің  байланысын 
осылайша  тҥсіну  С.Л.  Рубинштейн  бойынша,  сана  мен  іс-әрекеттің 
біртҧтастығы  принципін  айқындайды.  Іс-әрекеттің  субъекттілігі  (В.И. 
Слободчиковтың,  А.В.  Петровскийдің  тҥсініктемесіндегі  субъект 
феноменінің  ортақ  контексінде)  оның  негізгі  сипаттамасының  бірі 
ретінде  қарастырылады  (С.Л.  Рубинштейн,  К.А.  Абульханова,  А.В. 
Брушлинский,  В.А.  Лекторский,  В.В.  Давыдов  және  т.б.).  А.Г. 
Асмоловтың  анықтамасы  бойынша  «іс-әрекет  дегеніміз  субъекттің 
қоршаған  ортамен  қарқынды  түрде,  ӛзін-ӛзі  айқындаушы  ӛзара 
әрекеттесуінің    иерархиялық  жүйесі  болып  табылады,  бұл  процесс 
барысында  психикалық  бейне  туып,  оның  объектте  кӛрініс  табуы, 
субъекттің  ӛзін  қоршаған  заттық  ортамен  психикалық  бейнелер 
арқылы  кӛрініс  тапқан  қатынастарының  жүзеге  асырылуы  және 
қайта жаңғыртылуы  жүреді» [18, 90 б.].  
Іс-рекеттің  философиялық  тҧжырымдамасында  оның  екі  жағы 
қарастырылады:  «заттандыру»  және  «заттансыздыру»,  ол  адамның 
заттық  іс-әрекетінің  әртҥрлі  жақтарының  қарама-қайшылығын, 
біртҧтастығы  мен    бір-біріне  енуін  білдіреді.  Заттандыру  барысында 
адамның қабілеттері затқа ауысып, соған айналады. Осының арқасында 
К.  Маркс  бойынша,  зат  әлеуметтік,  мәдени  немесе  адамдық  болады. 
Адамның  мәндік  кҥші  (мҥмкіндігі,  қабілеттілгі  және  т.б.)  заттанып 
объектке, мәдениет қҧбылысына  айналады. Содан соң, ары қарайғы іс-
әрекетте  олардың  заттансыздырылуы  жҥреді,  адамның  мҥмкіндігі, 
қабілеттілгі  мен  мазмҧндылығы  яғни  мәндік  кҥштері  ашылып,  оларды 
заттардан,  қҧбылыстардан,  берілген  жағдайда  -  әрекеттің  ӛзінің 
объекттерінен  сарқылып  алынады.  Мысалы,  танымдық  әрекетте 
заттансыздыру  негізінен  болашақта  заттандыруға  арналған.  Еңбектік 
ӛндірістік  әрекет  кӛбінесе  заттандырумен  сипатталады  (оған  дейінгі 

 
78 
болған  заттансыздыру  арқылы).  Аз  дегенде  екі  адамның  бірлескен  іс-
әрекеті  арқылы  анықталатын  қоғамдық-коммуникативтік  іс-әрекет 
заттандыру  мен  заттансыздыру  қарым-қатынасының  ішкі  бірлігін 
жҥзеге  асырады.  Мысалы,  қоғамдық-коммуникативтік  іс-әрекетті 
жҥзеге асырудың ауызша қарым-қатынаста сӛйлеу - тыңдаушының оны 
заттансыздыруы  ҥшін  мағынаны  заттандыруды  жҥзеге  асырады,  ал 
тыңдау  процесінде  заттансыздыру,  осы  мағынаны,  соңында  оны 
заттандыру  ҥшін  мәтіннің  мағыналық  мазмҧнын  ашу  жҥзеге 
асырылады.  
Бҧл  жерде  осы  сипаттаманың  коммуникативтік  процестің  негізі 
ретінде  қарастырылуы  ӛте  маңызды.  Коммуникация  –  субъекттің  
қоршаған  ортамен  заттандыру  және  заттансыздыру  барысында 
бағытталған  байланысы;  коммуникациялық  процестерде  ақпарат 
материалды  тасушылар  болып  ақпарат  беруші  жҥйенің  заттанған 
әрекеті  ретіндегі  белгілі  заттық-таңбалық  жҥйелер  бола  алады  (К.К. 
Платонов,  Н.М.  Тавер);  егер  қабылдаушының  сәйкес  коды  болған 
жағдайда  оның  заттансыздыру  іс-әрекеті  процесінде    ақпарат  қайтадан 
жаңарады (жаңғыртылады). Заттану және заттансыздыру процестерінің 
мәні  мен  ӛзара  ауысуын  тҥсіну  адам  іс-әрекетін  талдау  ҥшін  ӛте 
маңызды.  
Осы  категорияның  біз  келтіріп  отырған  тҥсініктемеміз  А.Н. 
Леонтьевтің  әрекет  теориясына  және  осы  категорияның  генезисін, 
мазмҧны  мен  қҧрылымын  тҥсінуге  негізделеді.  А.Н.  Леонтьевтің 
қарастырған 
психиканы 
дамыту 
тҧжырымдамасында 
«әрекет» 
категориясы  маңызды  орын  алады  және  адам  белсенділігінің  мәнін 
анықтаудың  негізінде  жатыр  (М.Я.  Басов,  А.Н.  Леонтьев,  С.Л. 
Рубинштейн).  
Іс-әрекет  -  адамның  қоршаған  дҥниемен  белсенді  мақсатты 
бағытталған ӛзара әркеттесу формасы (басқа адамдарды да қоса), ол осы 
ӛзара әрекеттесуді  туғызған қажеттіліктерге жауап береді, мысалы, бір 
нәрсеге  «мҧқтаж»,  «қажеттілік»  болғанда  (С.Л.  Рубинштейн). 
Қажеттілік  бҧл  алғышарт,  іс-әрекеттің  энергетикалық  кӛзі.  Алайда, 
қажеттілік  ӛз  бетінше  әрекетті  анықтамайды  –  оны  іс-әрекеттің  не 
нәрсеге  бағытталғаны  анықтайды,  яғни,  оның  заты.  «Кез-келген  іс-
әрекеттің  алғышарты  қандай  да  бір  қажеттілік  болып  табылады. 
Қажеттілік  ӛз  бетімен  іс-әрекеттің  нақты  бағытын  анықтай 
алмайды.  Қажеттілік  ӛзінің  анықталуын  тек  әрекет  затында  ғана 
алады:  ол  ӛзін  іс-әрекетте  табуы  керек»  [111,  251  б.].  Мысалы, 
композитордың  іс-әрекеті  музыкалық  шығарма  қҧруға  бағытталған; 
шлифовщик  пен  фрезеровщиктің  іс-әрекеті  -  ӛңдеп  жатқан  бҧйымға 

 
79 
қажетті пішін, сипат беру, педагогтың іс-әрекеті - әлеуметтік тәжірибе, 
оқушылардың берілетін мәліметтерді меңгеруін ҧйымдастыру және т.б. 
Оқушының  іс-әрекеті  осы  тәжірибені  меңгеруге  бағытталған.  Басқа 
сӛзбен  айтқанда,  іс-әрекет  оны  туғызған  қажеттіліктің  не  нәрсеге 
бағытталғанын,  яғни  оның  затын  анықтайды.  Іс-әрекеттің  заттылығы 
оның негізгі сипаттамасының бірі болып табылады. Іс-әрекет заттылығы 
бойынша  оның  тҥрлері  ажыратылып,  аталады,  мысалы  педагогикалық, 
конструкторлық және т.б. Зат – іс-әрекеттің психологиялық (заттылық) 
мазмҧнының  негізгі  элементтерінің  бірі,  оған  одан  басқа  қҧралдар, 
тәсілдер,  алынған  ӛнім  мен  нәтиже  кіреді.  Іс-әрекеттің  психологиялық 
мазмҧны  мен  қҧрылымы    жӛнінде  толығырақ  оқу  және  педагогикалық 
қызметтің мысалында қарастырылады.  
Іс-әрекеттің  маңызды  сипатының  бірі  оның  түрткісі  болып 
табылады,    оны  қарастырғанда  ең  алдымен,  әрекеттің  бастапқы  сәті, 
яғни  оның  алғышарты  -  ӛзін  затта  тапқан  қажеттілікке  назар 
аударылады.  «Қажеттілік  затта  ӛзінің  анықталуын  тапқандықтан 
(онда  заттанып),  берілген  зат  оның  түрткісі  болады,  яғни  оны  соған 
итеруші болады» [111, 251 б.]. «Сонымен, іс-әрекет ұғымы мотивация 
ұғымымен  қажетті  байланыста.  Түрткісіз  әрекет  болмайды» 
[112, 153 б.]. Бҧл жерде егер, қажеттілік мысалы, танымдық, ӛзін баурап 
алатын  кітап  мазмҧнында  сияқты  затта    «тапса»,  онда  бҧл  ӛзін  затта 
тапқан қажеттілік, немесе «заттанған қажеттілік» әрекеттің ішкі тҥрткісі 
болады. Ішкі тҥрткі іс-әрекеттің қҧрылымының ӛзіне кіреді. Бҧл жерде 
бҧл  анықтаманы  С.Л.  Рубинштейннің  іс-әрекет  тҥрткісін  тҥсінуімен 
байланыстыруға  болады:  «кез-келген  іс-әрекет  тҥрткіден  басталады, 
яғни қандай да бір маңызды жағдайды  уайымдау іс-әрекетке итереді, ол 
индивид ҥшін берілген іс-әрекетке мағына береді» [193, 187-188 б.]. Бҧл 
анықтамада  уайымдау  факторы  маңызды,  ол  қажеттілік  пен  заттың 
«кездесуінің»  жанында ілесіп  жҥреді, сонымен бірге ол мойындалатын 
қажеттілік ретінде болмауы да мҥмкін.    
Л.И. Божович бойынша, іс-әрекет ішкі тҥрткілермен қатар сыртқы- 
кең  әлеуметтік  немесе  жеке  тҥрткілерден  де  туады  [28,  29].  Мысалы, 
белгілі  бір  мектепте,  лицейде    оқудың,  ӛзінің  жеке  ӛсуі,  парызы  және 
т.б. – бҧлар оқушының оқу әрекетінің ӛзіне қатысты сыртқы тҥрткілері 
болуы  мҥмкін.  Олар  тек  «білетін,  тҥсінетін»  ғана  болмай,  «нақты    іс-
әрекеттегі»  болуы  мҥмкін.  Алайда,  жалпы  алғанда  қоғамдық  мінез-
қҧлықтың  мықты  қозғаушы  кҥші  бола  отырып,  бҧл  сыртқы  тҥрткілер 
оқушының  оқу материалын меңгеруге бағытталған оқу қызметіне енуін 
ӛздігінен  қамтамасыз  ете  алмайды.  Олар  оқушының  оқу  міндетін 
қабылдауын  анықтамайды.  Бҧл  процеске  ішкі,  танымдық  тҥрткілер 

 
80 
кіргізілуі  тиіс.  Сыртқы  «тҥсінетін»  тҥрткілер  белгілі  жағдайда  «іс-
әрекеттіге»  айналады  деп  А.Н.  Леонтьев  атап  ӛткен.  Оқушы  сабақты 
орындайды,  себебі  ол  бҧның  мектеп  талабы  екенін  біледі  (нақтырақ 
айтқанда,  ол  оның  қабылдаған  әлеуметтік  рӛлі).  Ол  енді  ҥй  жҧмысын 
бірнеше  рет  қайта  орындап,  тазарақ  жазады.  Осының  бәрін  ол  ата-
анасына «ӛте жақсы» баға алғысы, мҧғалімді немесе оларды қуантқысы 
келетінімен  тҥсіндіреді.  Ең  ақырында,  ол  тапсырманы  шешудің  
қызығырақ  жолын  тапқандығынан  қайта  шығарып  отырғанын  айтады.  
Бҧл  -  жоғары,  нағыз,  ішкі,  процеске  бағытталған  нақты  әрекеттегі 
танымдық мотивтің жеңісі. Оған сәйкес, А.Н. Леонтьевтен соң іс-әрекет 
деп  «адамның  қоршаған  ортаға  қандай  да  болмасын  қатынасын 
жүзеге  асыра  отырып,  ерекше,    соларға    сәйкес  қажеттілікке  жауап 
беретін  процестер»  «...бұл  процестер  психологиялық  тұрғыдан 
берілген процестің  жалпы алғанда (оның пәнінің) неге бағытталғаны 
үнемі  субъектті  берілген  әрекетке  итермелеуші  объективтімен,  яғни 
түрткімен  сипатталады»  [111,  288  б.].  Іс-әрекеттің  осындай 
анықтамасы  оның  ҥнемі  заттылы  және  тҥрткіні  екенін  білдіреді  – 
белсенді,  мақсатты  бағытталған  процесс  ретінде  заттылы  емес, 
мотивтелінбеген әрекет болмайды. Егер іс-әрекет пәні оның не нәрсеге 
бағытталғаны  болса,  онда  тҥрткінің  анықтамасы  -  осы  іс-әрекеттің  не 
ҥшін болатыны деген сҧраққа жауап болып табылады.  
Адамның  іс-әрекетін  анықтаушы  сипаттамасы  оның  мақсат 
қоюшылығы  мен  мақсатты  бағытталуы  болып  табылады.  Іс-
әрекеттің  мақсаты,  нақтырақ  айтқанда  оған  кіретін  әрекеттер  оның 
біртҧтастандыру    және  бағыттаушы  басы  болады.  Жалпы  әдіснамалық 
тҧрғыдан    мақсат  әрекет  нәтижесін  ойлауда  алдын  ала  біліп  қою  және 
оның белгілі қҧралдар кӛмегі арқылы жҥзеге асырылуын сипаттайды.  
Ең  жалпы  мағынада  «…мақсат,  жалпы  айтқанда,  ерік,  қайрат 
күшімен  туатын  елес,  бұл  елес    тек  елес  немесе  ой  күйінде  қалмауы 
қажет және оны мен ӛз денемнің құралдарының кӛмегі арқылы жүзеге 
асырамын…»  Л.  Фейербах  айтқандай,  қандай  да  болмасын  іс-әрекетті 
жҥзеге асырмас бҧрын адамның  «басында бір идея, бейне болады, оған 
сәйкес  ол  ӛз  әрекетін  құрады,  жүзеге  асырады…»  [218,  629  б.]. 
Болашақ  қызметтің  мақсаты,  жоспары,  оның  болашақта  нәтижесін 
болжай  білу  адамның  ғана  қоршаған  дҥниемен  ӛзара  әрекеттесуінің 
ерекше формасын анықтайды, себебі «адам ӛзінің күшін  немесе  басқа 
табиғи күштерді себеп ретінде іс- әрекетке әкеледі, олар процестің ең 
басында  елестетіліп,  яғни  идеалды  түрде,  форма  немесе  заттың 
бейнесі  түрінде  ойда  болады»  (И.  Элез).  Ең  шебер  ара  мен  орташа 
сәулетшінің  арасындағы  айырмашылық  адам  қызметінің  болашақ 

 
81 
нәтижесі ретінде мақсатының орын алуы  ӛлшемі бойынша болатынын 
еске салайық. Осының ӛзінде, іс-әрекеттің, мінез-қҧлықтың қалыптасуы 
мен  жҥзеге  асырылуы  іс-әрекеттің  қҧралдары  мен  әдістерін 
қалыптастырумен ажырамас біртҧтастықта болады, оның мҥшесі болып 
ең алдымен қол, содан соң сӛйлеу  мҥшелері   пайдаланды.  
А.Н. Леонтьев бойынша, психологиялық жағынан мақсат іс-әрекет 
пәнімен  байланысты,  себебі  «…іс-әрекеттің  мағынасын  түйсіну 
саналы мақсат ретінде оның пәнінің  бейнелеуі түрінде жүреді. Енді іс- 
әрекет  пәнінің  (оның  мақсатының)  және  іс-әрекетті  қозғаушы 
болатын  күштің  (оның  мотиві)  субъектке  алғашқы  рет  ашылады» 
[111,    231  б.]  Осылайша,  іс-әрекеттің  мақсаты  оның  мотивтерімен  де 
байланысты  болады.  Бҧл  байланыс  адам  іс-әрекетінде  оның  мотивінің 
мақсатқа  қатысы  ретінде  пайда  болады.  Алайда,  бҧл  қатысты 
қарастырмас бҧрын іс-әрекеттің тағы бір сипаттамасын атап ӛтейік -  ол 
ӛзіндік  сана  сезіммен  ұғыну.  Ӛзіндік  сана  сезіммен  ҧғыну  іс-әрекет 
субъектіне  (ӛзін  ҧғыну,  рефлексия)  немесе  іс-әрекеттің  мазмҧнына, 
процесіне де қатысты бола  алады. Мысалы,  «…жеке танымның әрбір 
акті  ӛзін-ӛзі  ұғынуды  ұйғарады,  яғни  субъекттің    анық  ӛз  туралы 
білмеуі.  Бұл  анық  еместі  аныққа  кӛшіріп    кӛруге  талпынуға  болады, 
яғни ӛзін-ӛзі ұғынуды рефлексияға кӛшіру. Бұл жағдайда субъект ӛзінің 
ой-күйзелістерін  талдайды,  ӛзінің  психикалық  ӛмірінің  ағымын 
байқайды, ӛзінің «Мен» дегенінің сипатын анықтауға тырысады және 
т.б.  Рефлексияның  әрбір  акті  –  бұл  ӛзін-ӛзі  ұғыну,  түсіну  акті»  [105, 
259 б.]. 
Іс-әрекет  мазмҧнын  ҧғынуға  қатысты  А.Н.  Леонтьев  санадағы 
«ӛзекті  ҧғыну»  ҧғымы  мен  «кездейсоқ  пайда  болған»  ҧғымын 
ажыратады.  Кез-келген  іс-әрекеттің  осы  ерекшелігін  талдау  ҥшін,  атап 
айтқанда,  оқу  қызметінде,  субъекттің  мақсатты  белсенділігінің  пәні 
болып  табылатын  мазмҧн  ғана  актуалды  ҧғынылады,  яғни  кез-келген 
әрекет  жҥйесінде  ішкі  және  сыртқы  әсердің  тікелей  мақсатының 
қҧрылымдық  орынын  алады.  Іс-әрекеттің  ӛзін-ӛзі  ҧғынуының 
келтірілген  тҧжырымы  оқушының  оқу  іс-әрекетін  талдау  ҥшін  ӛте 
маңызды.  Мысалы,  тӛменгі  сынып  оқушылары  ӛзінің  даму  деңгейі 
бойынша  оқу  пәнінің  мазмҧнын  ҥнемі  ӛз  әрекетінің  мақсаты  деп 
актуалды  ҧғынып,  баға  бере  алмайды.  Сол  себепті,  мҧғалімнің 
міндетінің  бірі  –  оқушыда  осындай  мақсатты  біртіндеп  қалыптастыру 
ҥшін жағдай жасау.  
Іс-әрекетте оның ішкі қҧрылымын, немесе қҧрылысын ажыратады, 
онда  қимыл  іс-әрекеттің  бірлігі,  оның  клеткасы,  ал  операциялар  –  іс-
әрекетті  жҥзеге  асыру  әдісінің  мәні.  Қимыл  –  іс-әрекеттің 

 
82 
морфологиялық  бірлігі  ретінде  дербес  әрекет    бола  алады,  және 
керісінше  операцияға  айнала  алады.  А.Н.  Леонтьевке  сәйкес,  қимыл 
дегеніміз  тҥрткісі  (мотиві)  оның  пәнімен  сай  келмейтін,  (яғни,  оның 
неге бағытталғанымен) процесс, ол ӛзінің енгізілген  әрекетінде жатыр. 
Оқушылардың  кітап  оқуы  сияқты  кеңінен  таралған  мысалында,  А.Н. 
Леонтьев әрекет пен қимылдың арасындағы айырмашылықты кӛрсетеді. 
Мысалы, егер оқушы кітапты ӛзінің қажеттілігін қанағаттандыру, жаңа 
бір  нәрсе  білу,  кітапта  не    жӛнінде  айтылғанды  тҥсініп,  аңғару  ҥшін 
оқыса,  онда  мҧнда  процесті  осы  сӛздің  жоғарыда  келтірілген 
мағынасында  әрекет  деп  атауға  болады.  Ол  кітаптың  мазмҧнына 
бағытталған.  Дәл  сол  мазмҧнның  ӛзі  кітап  оқуға  тҥрткі  болды,  ол  осы 
әрекеттің  ішкі  мотиві,  тҥрткісі  болды.  Оқушының  назарын  осы 
әрекеттен айырған жағдайда, ол кері эмоцияларды басынан кешіреді, ол 
әрекетін  ренішпен  тоқтатады.  Ал  оқушы  кітапты  тек  емтихан  тапсыру 
ҥшін ғана оқыса, онда басқа жағадай. Бҧл жағдайда осы процестің пәні – 
кітаптың мағыналық мазмҧны мен  оның тҥрткісі – «емтихан тапсыру» 
бір-біріне сәйкес келмейді. Сол себепті, осындай процесс тек қимылдар 
жиынтығы ретінде ғана сипатталына алынады. Егер оқушыны осындай 
оқудан  айырса,  ол  әдетте,  жеңілдеп  қалады,  бҧл  да  әрекеттің  орын 
алмауының кӛрсеткіші болып табылады.  
Бҧл  жағдайда  оқушы  кітап  оқуды  емтиханға  дайындалу  ҥшін 
қажеттілік  деп  ҧғынып  оқыса,  онда  осылайша  кітап  оқу  қимыл  болып 
табылады.  Ӛйткені, ол ӛздігінен не нәрсеге бағытталғаны оның тҥрткісі 
болып  табылмайды.  Оқушыны  кітап  оқытатын  бҧл  емес,  емтихан 
тапсыру  қажеттілігі  деп  А.Н.  Леонтьев  атап  ӛтеді.  Әрекеттің  тікелей 
мақсаты  (оның  пәні),  мысалы  оқушының  мҧғалімнің  сҧрағына 
мазмҧнды  жауабы  мотивпен,  оқушының  ӛзінің  ҧстазымен  ойын 
бӛліскісі келген қажеттілігімен сәйкес болған жағдайда (ал мҧғалім бҧл 
қажеттілікті  қанағаттандыра  алса),  онда  жауаптың  осындай  әрекеті 
толығымен  ашылған  тҧлғалық-маңызды,  негіздемеленген  ой  білдіру 
әрекетіне  айналады.  Бҧл  осы  әрекетті  орындау  барысында  және  нақты 
мысалда  оқудың  коммуникативтік  әрекетін  қалыптастырудың  нақты 
мысалында ең жақсы алғышарты болып табылатын шарттар.  
Сонымен қатар, А.Н. Леонтьев, адам әрбір әрекеттің орындалуына 
белгілі  бір  мағынаны  саналы  тҥрде  ҧғынып  береді  және  оны  әрекет 
мотивімен  байланыстырады.  «Сонымен,  әрбір  саналы  түрде 
орындалатын әрекет… кез-келген әрекеттің  ішінде қалыптасады,  сол 
әрекет  оның  психологиялық  ерекшелігін  анықтайды»  [111,  294  б.]. 
Сонымен бірге әрекет, ал оқыту процесінде саналы тҥрде орындалатын 
операция болуы  тиіс. Кез-келген саналы тҥрда орындалатын операция 

 
83 
«алғашқы  рет  операция  тҥрінде  қалыптасады»,  ол  ол  осындай  тҥрге  
оның  ӛзінен  пайда  болады.  Мысалы,  оқушылардың  саналы  тҥрде  шет 
тіліндегі  дыбыстарды  дҧрыс  айтудағы  фонетикалық  әрекеті  бҧл  сӛздің 
сӛз  қҧрамына,  сӛйлем  қҧрамына  кіргенде  «саналы»  операцияға 
айналады.  Операция  Н.А.  Бернштейн  бойынша,  фондық  автоматизм 
деңгейіне шығудың әртҥрлі жағдайында бҥтін сӛздің, сӛйлемнің айтылу 
әрекетін  орындаудың  әдісіне  айналады.  Осы  схеманы  тҥсіндіріп, 
бӛлшектеп талдай келе, В.П. Зинченко мен В.М. Мунипов әрекет – қол 
жеткізілуі  тиіс  нәтиже  туралы  елеске  тәуелді  процесс,  яғни  саналы 
мақсатқа  тәуелді  процесс  (А.Н.  Леонтьев).  Интенционалды  (идеалды) 
аспекттен басқа, әрекеттің операционалды аспекті де бар, ол ӛзімен ӛзі 
анықталатын  мақсат  емес,  шындықтың  функционалды  маңызды, 
қасиеттерімен  анықталады.  Функционалды  маңызды  қасиеттер  ҧғымы 
шындықтың  шарты  мен  пәндік  қасиеттерін  қамтиды.  Сол  себепті 
авторлар  әрекет  функционалды  қҧрылымының  схемасын  оған 
«операция»  ҧғымынан  ҧсақ  ҧғым,  атап  айтқанда  -  функционалды 
блокты кіргізіп, одан да дәлірек бӛлшектерге бӛлуді ҧсынады.  
Қарастырылғанның  барлығы  бір  жағынан,  «әрекет»  категориясы-
ның  субъекттілігі,  заттылығы,  мақсатты  бағыттануы,  негіздемеленуі, 
саналы  тҥрде  ҧғынылуы  сияқты  сипаттамаларымен  мағыналық 
сыйымдылығына  ерекше  кӛңіл  аударылса,  екінші  жағынан,  оның 
психологиялық мазмҧнының (пәні, қҧралдары, әдістері, ӛнімі, нәтижесі) 
компоненттерінің  арқасында  оның  ҥлкен  функционалды  тҥсіндіруші 
кҥші  мен  әрекет  пен  операцияларды  қамтушы  сыртқы  қҧрылымына 
ерекше кӛңіл аударылады.   
 
Педагог позициясынан тұлғалық
-
іс
-
әрекеттік келіс
  
 
Тҧлғалық-іс-әрекеттік  келіс  оның  компоненттерінің  жиынтығы-
ның  ең  ортақ  формасында  (әсіресе,  тҧлғалық)  оқытушының 
позициясынан 
«оның 
ӛмірінің 
жалпы 
контексінде, 
яғни 
қызығушылықтарының 
бағыттануы, 
ӛмірлік 
жоспары, 
құндылықтары,  тұлғаның  шығармашылық  дамуын  дамыту  үшін 
оқудың  мәнділігін  түсінудегі  оқушының  оқу  әрекетін  мақсатты 
ұйымдастыру  мен  басқаруды»  білдіреді  [98,  9  б.].  Тҧлғалық  –  іс-
әрекеттік  келіс  дегеніміз  педагогтың  оқыту  процесін  дәстҥрлі 
тҧжырымдалуына басқаша қарау, басым кӛпшілік жағдайда  оның білім 
беру,  икемділік  пен  дағдыларды  қалыптастыру,  яғни  тек  оқу 
материалын  меңгеруді  ҧйымдастыру  ретінде;  қарым-қатынастың 

 
84 
субъекттік-объекттік схемасы, оқытушы мен оқыту объекті - студенттің 
ӛзара әрекеттесуі тек меңгерілетін білімдердің жиынтығын білдіреді. 
Тҧлғалық-іс-әрекеттік 
келіс 
оқушылардың 
оқу 
әрекетін 
ҧйымдастыру  (және  басқару)  ретіндегі  оқу  процесінің  ӛзін 
ҧйымдастыруды  ҧйғара  отырып,  олардың  ӛздері  алдына  нақты  оқу 
тапсырамаларын  (танымдық,  зерттеушілік,  қайта  жаңартушылық, 
жобалық және т.б) қойып, оларды шешу осы процесті қайта бағыттауды 
білдіреді.  Әрине,  тҧлғалық-іс-әрекеттік  келіс  барысында  педагогтың 
тапсырмалар  мен  әрекеттердің  номенклатурасын,  оның  тӛменнен 
жоғары  дамуын  (иерархиясын),  ҧсынылу  тҥрін  және  олардың 
орындалуының алгоритмі мен бағыттану негізін меңгерген жағдайында 
оқушылардың осы әрекеттерді орындауын ҧйымдастыру міндеті тҧр.  
Кез-келген  әрекет,  оқу  әрекетін  де  қоса,  тҧлғалық-іс-әрекеттік 
келісті  жҥзеге асырушы мҧғалім, оқытушы ҥшін қажеттелік шартынан  
туса,  негізгі  және  ең  маңызды  мәселе  тек  қана  оқушының 
коммуникативтік және оқу-танымдық қажеттелігін қалыптастыру болып 
қана қоймай, олардың ӛздерінің де оқу әрекетінің жалпыланған әдістері 
мен  тәсілдерін  ойлап  табудағы,  жаңа  білімді  меңгеру,  зерттелінетін 
әрекеттердің  барлық  тҥрлерінде  одан  да  жетік  жетілдірілген  біліктерді 
қалыптастыру болып табылады.  
Тҧлғалық-іс-әрекеттік  келіс  оқытудың  процесі  мен  объектісінің 
сипатының  ӛзгеруін  анықтай  отырып,  мҧғалім,  оқытушы  мен 
оқушылардың,  студенттердің  ӛзара  әрекеттесуінің  негізгі  схемасының 
ӛзгеруін де ҧйғарады. Әрекеттесудің кеңнен тараған  S→О схемасының 
орнына,  мҧнда  S  –  мҧғалім,  оқытушы  –  педагогикалық  әсер  ету  мен 
басқарудың субъекті, ал О – оқушы, студент – осындай әсерді объекті, 
субъекттілік-субъектті,  мҧғалім,  оқытушы  оқу  міндеттерін  шешуді 
оқушылар, мен студенттің бірлескен [87 б.].  Мҧғалімнің, оқытушының 
ақпараттық-бақылаушы 
функциялары 
кӛп 
жағдайда 
ӛзіндік 
ҥйлестірушілік функцияға орын беруі тиіс. «Мҧғалім ғылыми тҧрғыдан, 
- тек әлеуметтік тәрбие беруші ортаның ҧйымдастырушысы, оның әрбір 
оқушымен  ӛзара  әрекеттесуінің  реттеушісі  мен  бақылаушысы»,  -  деп 
Л.С. Выготский ерекше кӛңіл аударған [46, 192 б.]. 
«Школа-88» ВНИК тҧжырымдамасының авторлары атап ӛткендей, 
«оқушыға  оқыту  мен  тәрбие  берудің  «объекті»  ретінде  қарау  ақыр 
аяғында  оның  мҧғалімнен  алшақтауына  әкеліп  соқты,  оны  мақсаттан 
мектеп  жҧмысындағы  қҧралға  айналдырды.  Соның  нәтижесінде  оқу 
оқушы ҥшін ӛз мәнін жоғалтты, алынған білім нақты ӛмір шындығында 
сыртта қалды. Білім беру процесінен осындай алшақта қалуды мҧғалім 
де  басынан  кешірді,  ол  ӛз  бетімен  білім  беру  мақсаттарын  қоюдан,  ӛз 

 
85 
әрекетінің қҧралдары мен әдістерін таңдаудан қалды. Ол ӛзінің кәсіптік 
позициясының адамдық бағытын жоғалтып алды. Шын мәнінде алғанда, 
мҧғалім де, оқушы да білім беру машинасының әртҥрлі «бҧрандасына» 
айналды»  [94,  10-11  б.].  Мектепте  оқытудың  бҧл  сипаттамасы  кӛп 
жағдайда жоғары оқу орынындағы оқытуға да қатысты.  
Тҧлғалық-іс-әрекеттік 
келістің 
жағдайында 
оқыту 
мен  
педагогикалық  қарым-қатынастың  ӛзі  осылайша  S
1
→S
2 
схемасы 
бойынша  жҥзеге  асырылады,  мҧнда  S
1   
-  бҧл  мҧғалім,  оқытушы,  яғни 
қарым  -  қатынас  пәніне,  ӛзіне  серіктес  ретінде,  оқушыларға  ақпарат 
беруші  мазмҧнды  тҧлға,  қызықты  тыңдарман  ретінде  шынайы 
қызығушылық  тудыратын  адам;  S
2 
-  бҧл  оқушы,  студент,  онымен 
қарым-қатынасты оқытушы оның ҧйымдастырушылық, ҥйлестірушілік, 
дҧрыс бағытта стимул беруші және нығайтушы реакциясын есепке ала 
отырып оқу міндеттерін шешуде еңбектестік деп қарастырады.  
Бҧл  жерде  ҧжымдық  субъект  қалыптасып  және  оқытудың 
ҧжымдық  коммуникативтілігінің  принципі  жҥзеге  асырылуы  ҥшін  оқу 
міндеттерін  шешуде  оқушылардың  ӛздерінің  оқу  еңбектестігі 
ҧйымдастырылуы қажет. Бҧл принципті ересектерді курстық оқытудағы 
қазір  жҥзеге  асырылып  жатқан  тҧлғаның  резервтік  мҥмкіндіктерін 
белсендіру  әдісінің  ҥшінші  принципіне  жатқызуға  болады,  Г.А. 
Китайгородская бойынша бҧл - «топтық оқыту арқылы жекелеп оқыту» 
принципі  [85].  Басқа  сӛзбен  айтқанда,  оқу  процесінде  «субъект»  S
1 
 
схемасы (мҧғалім, оқытушы) ← S 
1  
+ S
2  
+ S
3  
+ S
4  
+..... + S
n
 (оқушылар, 
студенттер), оның нәтижесінде бірыңғай, ӛзара әрекеттесуші, 
 
жиынтық 
субъект пайда болады (S
3
).  
 
Тұлғалық
-
іс
-
әрекеттік келіс
 
оқушы позициясынан 
 
 
Оқушы  позициясынан  ҥйретуге  тҧлғалық-іс-әрекеттік  келіс 
(педагогтың  ӛзінің  оқудағы  субъект-субъекттік  ӛзара  әрекеттесуін 
ерекше  ҧйымдастыру  жағдайында)  ең  алдымен,  оқушыларға  оқудың 
жолын, оқулық, әдістер, жеке жағдайларда тіпті оқу серігі  – педагогты 
талдау  еркіндігін  ҧсынады.  Мҧндай  келіс  психологиялық  тҧрғыдан, 
біріншіден,  барлық  оқу  жағдайларында  оқушының  тҧлғалық  ӛзін-ӛзі 
кӛрсетуінде  қауіпсіздікпен  қамтамасыз  етеді  (security),  оның  тҧлға 
ретінде  ӛзін  жҥзеге  асыруы  мен  тҧлғалық  ӛсуіне  жағдай  жасайды. 
Екіншіден,  бҧл  тәсіл  оқушының  ӛзінің  белсенділігін  қалыптастырады, 
оның  оқу  әрекетіне  дайындығын,  проблемалық  жағдайларды  тең 
қҧқықты  серіктестік,  педагогпен  сенімді  қарым-қатынас  есебінен 
шешуді ҧйғарады. Ҥшіншіден, ҥйретуге тҧлғалық-әрекеттік тәсіл оқушы 

 
86 
позициясынан сыртқы және ішкі мотивтердің біртҧтастығын ҧйғарады: 
бҧл жерде сыртқы мотив – танымдық мотив. Тӛртіншіден, бҧл тәсіл оқу 
тапсырмасын  қабылдау  және  оны  басқа  оқушылармен  ынтымақтасып 
шешуден  қанағаттануды  білдіреді.  Бҧл  тек  қҧзырлылық  сезімін  және 
ӛзін-ӛзі  бағалаудың  компонентінің  бірі  ретінде  аффилиация  (топқа, 
отбасына, қоғамға қатыстылығы) сезімін  дамытудың негізі болып қана 
қоймай, кӛбінде ӛзін-ӛзі жҥзеге асырудың алғышарты  ретіндегі ӛз-ӛзіне 
сенімділік сезімінің негізі болады. Ҥйретуге тҧлғалық-іс-әрекеттік келіс 
оқушы  позициясынан  сонымен  бірге,  жаңа  формалар,  ережелер, 
әрекеттің әлеуметтік-кәсіптік-коммуникативтік қҧралдары мен әдістерін 
интернализациялаудың  ӛзекті  жағдайының  орын  алуын,  яғни 
оқушының тек қана кәсіптік қҧзырлылығын дамыту емес, оның жалпы 
алғанда  тҧлға  ретінде  қалыптасуын  білдіреді.  Бҧл,  атап  айтқанда, 
сыртқының ішкіге ауысуының негізінде оқушыда, студентте  мақсатты 
және тиімді тҥрде ӛзін-ӛзі реттеу, ӛзін-ӛзі бағалауды қалыптастырады.  
Жоғарыда  қарастырылғандардың  барлығы  ҥйретуге  тҧлғалық-іс-
әрекеттік  келіс  проблемасы  (оқушының  позициясынан).  Оқытудағы 
тҧлғалық-іс-әрекеттік  келіске  қосымша  (педагог  позициясынан) 
оқытудың  жеке  әдістемелері  алдына  бірқатар  проблемалар  қояды: 
оқытушы  -  ақпарат  беруші,  білім  кӛзі,  фасилитатор  позициясына 
бақылаушы  сияқты    кеңінен  тараған  позицияның  ӛзгеріске  ҧшырау 
проблемасы;  адамды  әртҥрлі  тиым  салынушылықтан  босататын  оқу 
жағдаятын  туғызу  проблемасы,  педагогикалық  қарым-қатынаста 
қиыншылық туғызатын әлеуметтік тосқауылды жою  проблемасы және 
т.б.  
Жалпы,  оқытудағы  тҧлғалық-әрекеттік  тәсіл  ең  алдымен,  бҧл 
процесте  білім  берудің  негізгі  міндеті  –  жан-жақты  дамыған, 
адамгершіліктік тҧрғыдан кемелденген, ішкі резервтерді белсендендіру 
арқылы әлеуметтік белсенді, кәсіптік қҧзырлы және ӛзін-ӛзі дамытушы 
тҧлғаны  дамуының  жағдайын  туғызу  міндеті  қойылып,  шешіледі.  Бҧл 
келістің «тҧлғалық» компоненті барлық  оқыту оқушылардың бҧрынғы 
тәжірибесі,    субъект-субъекттік  ӛзара  әрекеттесуінде  оның  тҧлғалық 
ерекшеліктері  ескеріліп  қҧрылады  дегенді  білдіреді.  Оқыту  оқушы 
тҧлғасы,  оның  тҥрткілері,  қҧндылық  бағыттанулары,  мақсаттары, 
қызығушылықтары, перспективалары және т.б. арқылы кӛрініс табады; 
ол оларды қабылдайды және онымен ӛлшелінеді.  
Тҧлға  оқытудың,  білім  берудің  ортасында  тҧр.  Осыған  сәйкес, 
барлық  білім  беру  оқушыда,  оның  тҧлғасында  орталықтандырылып, 
мақсаты,  мазмҧны  мен  ҧйымдастыру  формалары  бойынша  антропо-
центрикалық болады.  

 
87 
 
*** 
 
Әлеуметтік  институт,  жҥйе,  процесс,  ретінде  қарастырылатын 
қазіргі  замандағы  білім  беру  оқыту  мен  тәрбие  берудің  біртҧтастығын 
білдіреді, ол оның парадигмаларының оқушының ӛз бетімен танымдық 
белсенділігін  дамытуға  бағытталған  ақпаратпен  алмасуының  негізгі 
принциптерін  жҥзеге  асырады.  Білім  беру  процесіндегі  бағыттар 
психологиялық-педагогикалық  ғылымның  тҧлғалық-іс-әрекеттік  келісті 
қамтамасыз  етуге  тиісті  процесті  қалайша  оңтайландыруды  қарасты-
руды білдіреді.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 
1.
 
Қазіргі замандағы білім берудегі негізгі беталыстар мен принциптер 
қандай?  
2.
 
Мәдениет пен білім беру бір-бірімен қалайша байланысты? 
3.
 
Дәстҥрлі 
және 
проблемалық, 
бағдарламаланған 
және 
алгоритмделген оқытудың айырмашылықтары  қандай?  
4.
 
Контекстік оқытудың мәні неде? 
5.
 
Тҧлғалық-іс-әрекеттік 
келіст
е 
тҧлғалық 
және 
әрекеттік 
компоненттер нені білдіреді? 
 
Ә д е б и е т    
 
Вербицкий    А.А.  Активное  обучение  в  высшей  школе:  контекстный 
подход. М., 1991.  
Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1993.  
Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.  
Кларин  М.В.  Инновационные  модели  обучения  в  зарубежных 
педагогических поисках. М., 1994.  
Смирнов  С.Д.  Педагогика  и  психология  высшего  образования:  от 
деятельности к личности. М., 1995.  
Талызина  Н.Ф.  Теоретические  проблемы  программированного 
обучения. М., 1969.  
 Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. 
М., 1993.  
Якиманская 
И.С. 
Личностно-ориентированное 
обучение 
в 
современной школе. М., 1996.  
 
 

 
88 
2 тарау. Білім беру процесінде адамның
 
жеке даралық
 
тәжірибені
 
игеруі
 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: