§ 2. Білім беру процесінің субъекттеріне тән ерекшеліктер

 
124 
беру  процесінің  негізінде  жатыр,  бірақ  оны  не  оқушылар,  не  педагог 
ҥнемі толық мӛлшерде саналы тҥсіне бермейді.  
 
Білім беру процесіндегі субъект  іс
-
әрекетінің  пәні
 
 
Біріккен  субъект  іс-әрекеті  ретіндегі  білім  беру  процесінің  пән, 
яғни  оның  бағытталған  нәрсесі,  қоғамдық  сананың  білімдер 
жҥйелерінің,  іс-әрекет  тәсілдерінің,  қҧндылықтар  жиынтығы  болып 
табылады,  оларды  педагог  тарапынан  беру  оны  ҥйренушілердің 
игерулерінің белгілі бір  тәсілдерімен кездеседі. Егер оның игеру тәсілі 
педаогог  ҧйғарған  әдіспен  сәйкес  келсе,  онда  біріккен  іс-әрекет  екі 
жаққа  да  қанағаттану  әкеледі.  Егер  осы  нҥктеде  айырмашылықтар 
байқалса, онда пәннің ортақтастығы да бҧзылады. 
 
Субъекттердің дамуы және ӛзін
-
ӛзі дамытуы 
 
 
С.Л.  Рубинштейн  бойынша,  іс-әрекет  субъекттісінің  маңызды 
сипаттамасы – оның іс-әрекетте қалыптасуы және дамуы – бҧл тек ғана 
оқушының  дамуына  емес,  сондай-ақ  педагогтың  ӛзін-ӛзі  дамытуына, 
жетілуіне  қатысты.  Білім  беру  процесінің  ӛзгешелігі  осы  екі 
қҧбылыстың  реципрокналығында  (ӛзара  толықтықтыру,  ӛзара  іске 
асыру):  оқушының  дамуы  ҥнемі  педагогтың  ӛзін-ӛзі  дамытуын 
ҧйғарады, бҧл оқушы дамуының шарты болып табылады.  
Білім  беру  процесінің  идеалды  біріккен  субъектті  П.Ф.  Каптерев 
тарапынан  бір  білім  беру  алаңымен,  оқу  мен  даму  алаңымен 
кӛрсетілгендігі кӛрсеткішті.  
«Ӛнерлі  мұғалім  мен  оқушыны  ӛздігінен  білім  алу  мен  даму  
қажеттілігі  байланыстырады.  Ӛзін  толыққанды  дана  деп  санайтын 
және  енді  оқудың  қажеті  жоқ  деген  мектеп  мұғалімі  бұл  алаңға 
жатпайды,  даму  даму  баспалдағының  ешқандай  сатысында 
тұрмайды,  ол  білім  беру  жұмыстарына  мүлдем  бӛгде...  Ол 
мәдениеттен,  оны  игеру  мен  тұлғалық  жетілу  жұмыстарынан  
тысқары»  [83,  601  б.].  Білім  беру  процесінің  субъекттері  ӛзін-ӛзі 
дамытып отыруға «жазылған»,  оның ішкі кҥші олардың әр қайсысының 
дамуының бастауы мен импульсы ретінде қызмет етеді.  
 
Субъект қатынастар жүйесінде
 
 
Білім беру процесі субъектінің ӛзгешелігі, субъекттің басқалармен 
қатынастар  жҥйесінде  қалыптасуы  сияқты  маңызды  сипаттаманы  да 
бейнелейді.  Білім  беру  процесі  кез-келген  педагогикалық  жҥйеде  әр 

 
125 
тҥрлі  адамдармен,  топтармен,  ҧжымдармен  кӛрсетілген  (оқытушылар, 
мҧғалімдер, сыныптар және т.б.).  «Әрбір дара субьект бір уақытта әр 
түрлі ұжымдық субъекттерге жатады. Танымдық іс-әрекеттің түрлі 
жүйелері,  ӛз  стандарттары  және  нормаларымен  индивид  бойында 
қайсы бір тұтастыққа ықпалдасады. Соңғының болуы Мен бірлігі үшін 
қажетті  шарт  болып  табылады»  [105.  б.  281].  Сондықтан  да 
ҧжымдық  субъект  проблемасы  ӛздігінен  оқу  тәрбиелік  және  ӛнімділік 
проблемасына, шәкірттер мен (Я.Л. Коломинский) мҧғалімдер ҧжымы-
нының ӛзара қатынасы проблемасына әлеуметтік қоғамдастықтың жеке 
жағдайы  ретінде  айналады  (А.В.  Петровский,  А.И.  Донцов,  Е.Н. 
Емельянов және т.б.). 
 
*** 
 
Білім  беру  процесінің  субьекттері  таным,  іс-әрекет,  ӛмір 
субъекттеріне  тән  жалпы  қасеттермен  де,  сондай-ақ  олардың 
ерекшеліктері  айқындалатын  және  олар  ҥшін  ерекше  білім  беру 
процесінің субъекттеріне тән қасиетттермен де сипатталады.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 
1.
 
Объект пен субъекттің танымда және іс-әрекетте қатар болуы жайлы 
қағида нені ҧйғарады? 
2.
 
Білім  беру  процесі  субъектінің  қандай  сипаттамаларын  негізгілер 
ретінде қарастыруға болады? 
 
Ә д е б и е т    
 
Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. 
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. 
Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения. М., 1983. Т. 1,2. 
Лекторский  В.А.  Коллективный  субъект.  Индивидуальный  субъект  // 
Субъект, объект, познание. М., 1980. 
 

 
126 
2  тарау.  Педагог
- 
педагогикалық іс
-
әрекеттің
 
субъекті  ретінде
 
 
§1.  Педагог - кәсіби қызметінің саласында 
 
Педагогикалық  мамандық
 
 
Педагогикалық  психология  дәстҥрлі  тҥрде  арнайы  бӛлім  – 
«мҧғалім  психологиясын»  қамтиды,  мҧнда  мҧғалімнің  кәсіби  рӛлінің 
маңыздылығы  атап  кӛрсетіледі,  оның  функциялары,  қабілеттері, 
ептіліктері  қарастырылады,  оған  қойылған  талаптар  мен  қоғамда  оған 
қатысты қалыптасқан әлеуметтік кҥтулер талданады. А.К. Маркованың 
айтуынша:  «мамандықтар  -  бұл  қоғамға  қажетті,  тарихи 
қалыптасқан  іс-әрекет  формалары,  оны  орындау  үшін  адам  білімдер 
мен  дағдылар  қосындысына  сәйкес,  қабілеттер  мен  кәсіби  маңызды 
сапаларға ие болуы керек» [130, 15 б.]. 
Мҧғалім,  Педагог  мамандығы,  дәрігер  мамандығы  сияқты,    –    ең 
кӛне  мамандықтардың  бірі.  Онда  ҧрпақтар  сабақтастығының 
мыңжылдық  тәжірибесі  жинақталған.  Шын  мәнінде,  педагог  –  бҧл 
ҧрпақтар  арасындағы  байланыстырушы  буын,  қоғамдық-тарихи 
тәжірибені  тасушы.  Халықтың  қоғамдық-мәдени  тҧтастығы,  жалпы 
ӛркениет,  ҧрпақтардың  мираскерлігі    кӛп  жағынан  Мектеп  -  Мҧғалім 
рӛлімен  шартталған.  Жалпы  саны  бірнеше  он  мыңдап  саналатын, 
Мҧғалім  (Педагог)  мамандығы,  оның  мазмҧны,  еңбек  жағдайлары, 
сандық  және  сапалық  қҧрамы  ӛзгергенмен  де,    кәсіптердің  ӛзгермелі 
дҥниесінде айнымас болып қалады. Мысалы,  әлеуметтік зерттеулердің 
кӛрсетуінше,    мҧғалімдердің    сандық  қҧрамы  1980  жылдан  1994  жыл 
аралығындағы  жылдар  бойынша  тең  емес  мӛлшерде  қалады  да  және 
ауылдық жерлерде де ӛзгере отырып,  1993 жылға дейін ӛсу беталысына 
ие  болған  [203].  Педагог  мамандығының  бҥкіл  дҥние  жҥзінде 
феминизациялану  фактісі  ӛзіне  назар  аудартады,  әсіресе  Ресейде  әйел-
мҧғалімдердің  саны  80%  артық  [203,  10  б.],  мҧның  ӛзі  ер  адамның 
ықпалын  талап  ететін,  ҧлдарды,  жасӛспірімдерді  тәрбиелеу  сипатына 
әсер етпей қоймайды. 
Педагогикалық  іс-әрекеттің  даралық  субъекті  ретінде  бола 
отырып,  педагог сонымен бірге, қоғамдық субъект – қоғамдық білімдер 
мен  қҧныдылықтарды  тасушы  да  болып  табылады.  Осыған  орай, 
педагогтың  субъективті  сипаттамасында  ҥнемі  аксиологиялық 
(қҧндылықтық)  және  когнитивті  (білімдік)  жазықтықтар  бірігеді.  Бҧл 
жерде  екіншісі,  сонымен  қатар  жалпы  мәдениеттік  және  пәндік–кәсіби 

 
127 
білімдерді қамтиды. Даралық  субъект бола отырып, педагог әр қашан,  
даралық-психологиялық, 
мінез-қҧлықтық 
және 
коммуникативтік 
сапалардың алуан тҥрлігі тҧсында да тҧлға болып табылады.  
 
Педаогогикалық мамандық басқа мамандықтар арасында
 
 
Е.А. 
Климовтың 
зерттеулерінде 
мамандықтардың 
бҥкіл 
саналуандығы  адамның  айналасындағы  табиғат,  адамдар,  техника 
әлеміне және т.б. қатынасының схемаларымен кӛрсетілген. Е.А. Климов 
ҧсынған  әдіс  оларды  еңбек  пәні,  оның  мақсаттары,  әрекеттер  сипаты, 
еңбек  қаруы  және  оның  шарттары  бойынша  бӛлуге  мҥмкіндік  береді. 
Еңбек  қҧралдары  бойынша  барлық  мамандықтар  –  биономикалық 
(табиғат), 
техномикалық 
(техника), 
сигноникалық 
(белгілер), 
артономикалық  (кӛркем бейнелер) және социономикалық (адамдардың 
ӛзара әрекеттесуі) болып бӛлінеді. Е.А.  Климов кәсіби іс-әрекеттің  бес  
схемасын  анықтайды:  «Адам  –  табиғат»,  «Адам  –  Техника»,  «Адам  –
Белгі», «Адам – Бейне», «Адам – Адам» [88-90]. 
Педагогикалық  мамандық  «Адам  -  Адам»  деген  типке  жатады. 
Е.А.  Климов  бойынша  мамандықтың  бҧл  типі  адамның  келесі 
сапаларымен  анықталады:  адамдармен  жҧмыста  тҧрақты  жақсы  кӛңіл 
кҥй,  қарым-қатынасқа  деген  қажеттілік,  ӛзін  ойша  басқа  адамның 
орнына    қоя  білу  қабілеті,  басқалардың  ниеттерін,  пиғылдарын,  кӛңіл-
кҥйлерін  жылдам  тҥсіне  қою,  адамдармен  ӛзара  қатынасты  тез  талғау, 
кӛптеген және әр тҥрлі адамдардың жеке қасиеттерін есте сақтап, ойда 
ҧстау т.б. Осындай мамандық схемасындағы адамға тән: басқару, оқыту, 
тәрбиелеу  ептілігі,  «адамдардың  тҥрлі  қажеттіліктеріне  қызмет  етуде 
пайдалы  әрекеттерді  іске  асыру»;  тыңдау  және  ести  білу;  кең  ой-ӛріс; 
тіл  (коммуникативтілік)  мәдениеті;  «ақыл-ойдың  жантанушылық 
бағыты,  адамның  сезімдерін,  ақылын  және  мінезін,  мінез-құлқын 
аңғара білу, оған ӛзінің немесе ӛткен тәжірибеден таныс ішкі дүниені 
жапсырмай,  дәл  оның  ӛзінің  ішкі  дүниесін  ойша  елестету,  модельдеу 
ептілігі немесе қабілеті»; «адам әрқашан жақсырақ бола алады деген 
сенімділікке  негізделген,  адамға  деген  жобалаушы  қатынас»; 
уайымдаса  білу,  байқампаздық;  «тұтастай  халыққа  қызмет  ету 
идеясының  дұрыстығына  деген  терең  және  оптимистік  иланым»;  
стандартқа  сай  емес  жағдаяттарды  шешу;  ӛзін-ӛзі  реттеудің  жоғарғы 
дәрежесі [90, 176-181 б.]. 
Бҧл  жерде,  «Адам  -  Адам»  схемасы  типтік  қалаулардың, 
қызығушылықтардың,  адамның  тҧлғалық  ерекшеліктерінің  Дж. 

 
128 
Холланд, Е.А. Климов) жинағымен сипатталатынын есепке алсақ, онда 
оның кәсіби сипаттамасы терең даралық тҥрлендірілген  болып шығады.  
«Адам-Адам»  схемасымен  жҧмыс  істейтін  адамның  кәсіби 
жарамдылығын  талдау  ҥшін,  кәсіби  қол  бос  болмаушылықтың  осы 
типіне  қарсы  нәрселер  тізімі  орынды.  «Берілген  типтегі    кәсібін 
таңдауға  қарсы  кӛрсеткіштер:сӛйлеу  ақаулары,  мәнерсіз  сӛз, 
тұйықтық,  ӛз-ӛзіне  беріліп  кету,  айқын  кӛрінетін  дене  кемістіктері, 
ӛкінішке  орай,  ебедейсіздік,  шектен  тыс  баяулық,  адамдарға 
селқостық,  адамға  ешбір  пиғылсыз  қызығушылық  білдірудің  болмауы» 
[90,  181  б.].  Бҧл    «Адам  -  Адам»  типіндегі  кәсіп  субъектісінің 
жалпыланған  портреті.  Осы  типке  жататын  педагогикалық  мамандық 
тағы да бірқатар ӛзгеше талаптарды қояды, олардың ішінде негізгілері – 
кәсіби қҧзырлылық және дидактикалық мәдениет. 
Педагогикалық 
іс-әрекетті 
еңбек 
қаруы 
позициясынан 
қарастырғанда  ӛзіне  назар  аудартатын  жағдай  –  онда  басқа  да 
қатынастар  схемаларының    шоғырлануы,
 
ең  алдымен  «Адам  –  Белгі» 
схемасы.  Белгілік,  соның  ішінде,  тілдік  жҥйелер  педагогикалық  іс-
әрекетте  қоғамдық-тарихи  тәжірибені  тасымалдаушы  негізгі  қҧрал 
болып  табылады,  сонымен  бірге  таңбалық 
 
жҥйелер    ӛз    тарапынан 
меңгеру  пәні  болып  келеді.  Бҥгінгі  кҥнгі  білім  беру  процесінде 
компьютерлік  техника  да  аз  рӛл  атқармайды.  Педагог  оны  білімдерді 
беру қҧралы ретінде де, зерттеу, сонымен қатар,  оқыту пәні ретінде де 
қолданады  
Мамандықтың  әр  типі  ҥшін  әрекеттер  қҧрамын  талдай  отырып, 
Е.А. Климов олардың тӛрт тобын ҧйғарады:  
1.
 
Қозғалыстық  әрекеттер  (орын  алмастыру,  орналасу,  бҧрылу 
және т.б.). 
2.
 
Танымдық  (гностикалық)  әрекеттер,  оған  қабылдау,  қиял  және 
логикалық әрекеттер жатады. 
3.
 
Тҧлғааралық  қарым-қатынас  әрекеттері,  оған  диагностикалау-
шы, әрекет-талап, серіктесті ақпаратпен басқару әрекеті. 
4.
 
Жігерді келісімдеу әрекеті.  
Педагог 
субъект 
ретінде 
осы 
әрекеттердің 
барлығын 
орындайтынын айта кетейік (аз мӛлшерде бірінші топ әрекеттерін, және 
егер  олар  тек  механикалық  болған  жағдайда.  Аталған  әрекеттер 
тобының  барлығының  педагогтың  кәсіби  іс-әрекетіне  енуі  оның 
интеллектуалдық  және  мінез-қҧлықтық  мәдениетінің  жан-жақтылығын 
анықтайды.  
Кәсіби  іс-әрекет  субъект  қойған  мақсатқа  байланысты  жіктелуі 
мҥмкін: гностикалық  (танымдық), қайта қҧру немесе іздеу мақсаттары.  

 
129 
Бҧл  жерде  екіншісі  мен  ҥшіншісі  міндет  қоюмен  және  оларды 
орныдаудың  жаңа  тәсілдері  мен  қҧралдарын  табуына  байланысты. 
Қайта  қҧрушы  іс-әрекет  заттардың,  қҧбылыстардың,  процестердің  кез-
келген  класымен  ара  қатынаста.  Педагогикалық  іс-әрекет  ең  алдымен, 
субъектте  қайта  қҧру  (ӛзгерту,  дамыту)  міндеттерін  қою  мен  орындау 
іскерлігін  және  осы  міндеттерді  орындаудың  жаңа  қҧрал-тәсілдерін 
іздеу іскерлігін ҧйғарады.  
Еңбектің  функционалды  қаруларын  белгілеген  кезде  –  Е.А. 
Климов  санаға  қатысты  сыртқы  және  ішкі  кәсіби  іс-әрекет  қҧралдары 
мен тәсілдерін ойға алады, және де ең алдымен, «ауызша және жазбаша 
сӛз,  бейнелеуді»  алады.  Педагог  сӛзі  оның  іс-әрекетінің  маңызды 
сипаттамаларының бірі екені белгілі.  
Педагогтың  педагогикалық  іс-әрекет  субъектісі  ретіндегі  жалпы 
сипаттамасын, оның мақсаттарын, пәнін, қҧралдарын, әрекет тәсілдерін 
анықтау  негізінде  келтіру  осы  мамандықтың  жалпы  кҥрделілігі  мен 
кӛпжақтығын кӛрсетеді. 
 
Мамандық  таңдау
 
  
Мамандық  таңдауды  не  анықтайды  деген  сҧраққа  жауап  бере 
отырып,  Е.А.  Климов  негізгі  сегіз  факторды  ҧйғарады:  1)  ҥлкендер, 
отбасы  позициясы;  2)  қҧрдастар  позициясы;  3)  мектептегі 
педагогикалық ҧжым позициясы (мҧғалімдер, сынып жетекшілері және 
т.б.);  4)  жеке  ӛмірлік  және  кәсіби  жоспарлар;  5)  қабілеттер  және 
олардың кӛрінулері; 6) қоғамдық танушылыққа ҧмтылу; 7) қандай да бір 
кәсіби іс-әрекет жайлы ақпаратты болу;   8)  бейімділік [88, 121-128 б.].  
Бҧл  факторлар,  сӛзсіз,  педагогикалық  іс-әрекетті  мамандық  ретінде 
таңдау  ҥшін  де  маңызды.  Алайда,  келесі  тарауда  кӛрсетілетіндей,  дәл 
осы  мамандықты  таңдауды  анықтайтын  ерекшелік  факторлардың  бірі, 
балаларға 
деген 
сҥйіспеншілік, 
оларға 
тәжірибені 
игеруге 
кӛмектескенге  бейімділік.    Бҧл  фактор,  Н.В.  Кузьминаның  мәліметтері 
бойынша  неғҧрлым  типті.  Басқаша  айтқанда,  педагогикалық  іс-әрекет 
мазмҧнының  ӛзі  –  балаларды  оқыту  мҥмкіндігі  –  педагогикалық 
мамандықты  таңдауға  неғҧрлым  кӛп  әсер  етеді.  Н.В.  Кузьминаның 
зерттеулерінің нәтижесі бойынша оны кездейсоқ таңдау 9% аспайды.  
Олар  педагогикалық  іс-әрекеттің  ӛзі  ҥшін  де  мәнді  болып 
табылады.  Олардың  ішінде  аса  маңыздысы:  1)  мҧғалім  мен  сҥйікті 
пәннің  әсері;  2)  отбасы,  отбасылық  дәстҥр  әсері;  3)  алдыңғы  жҧмыс 
тәжірибесінің әсері.   

 
130 
Н.В. Кузьминаның  мәліметтері бойынша,  «педагогтарда маман-
дыққа және іс-әрекет процесіне қанағаттану индексі жалпы жоғары» 
[100].   
Осылайша,  педагог  мамандығы  кәсіби  іс-әрекеттің  жалпы 
сипаттамасы  позициясынан  «Адам  -  Адам»  қатынастар  схемасында 
оның ерекшелік тҥрі болып табылады, ол ең алдымен, шәкірттерді оқу 
пәнінің  қҧралдарымен  және  ӛзінің  педагогикалық  іс-әрекетінің 
тәсілдерінің кӛмегі арқылы  дамыту мақсатымен анықталады.   
 
§ 2. Педагогтың субъекттілік  қасиеттері 
 
Жалпы педагогикалық ықпал
 
 
Ғасырдың  басында-ақ П.Ф. Каптерев: «оқыту ахуалында мұғалім 
бірінші орынды алады, оның қандай да бір сапалар оқытудың тәрбиелік 
ықпалын жоғарлатады немесе тӛмендетіп отырады, – деп кӛрсеткен 
[83, 595 б.].  Сонда ол педагогтың, ҧстаздың қандай қасиеттерін негізгі 
деп  анықтаған?  Ең  алдымен,  ол  «арнайы  мҧғалімдік  қасиеттерді» 
кӛрсеткен,  оған  «мҧғалімнің  ғылыми  дайындығын»  және  «жеке 
мҧғалімдік талантты»  жатқызады. 
«Объективті  сипаттағы  бірінші  қасиет  мұғалімнің  ӛзі  оқытып 
отырған пәнін білу дәрежесінде, берілген мамандық бойынша, туыстас 
пәндер, кең білімдегі ғылыми даярлық дәрежесінде жатыр; содан кейін  
–  пән  әдіснамалығымен,  жалпы  дидактикалық  принциптермен 
таныстықта, және ең соңында, мұғалім жұмыс істеуіне тура келетін 
балалар  жаратылысының  қасиеттерін  білуде  жатыр;  субьективті 
сипаттың екінші қасиеті  – оқытушылық ӛнерде, жеке педагогикалық 
талант  пен  шығармашылықта  жатыр»  [83,  595  б.].  Екіншісі 
педгогикалық 
әдепті, 
педагогикалық 
ӛз 
бетіншелікті 
және 
педагогикалық  ӛнерді  қамтиды.  Мҧғалім  ҥнемі  ізденісте,  қозғалыста, 
даму  ҥстіндегі  дербес,  еркін  жасампаз  тҧлға  болуы  керек.  П.Ф. 
Каптеревтің:  шығармашыл  оқушы  мен  мҧғалімді  «ӛздігінен  білім  алу 
мен дамуға деген қажеттілік байланыстырады», біріктіреді, және де 
олар   іс жүзінде, бір алаңның, бір баспалдақтың  екі қарама-қарсы жағы 
болып  табылады»  деген  пікірі,  мҧғалім  мен  оқушының  оқыту 
процесіндегі  нағыз  оқудағы  еңбектестігінің  психологиялық  табиғаты 
мен қажеттілігін тҥсіну ҥшін негізгі болып табылады.  
 «Ақыл-ойлық»  қасиеттерге  жатқызылған  «арнайы»  мҧғалімдік 
қасиеттермен  қатар,  П.Ф.  Каптерев  мҧғалімнің  қажетті  тҧлғалық 
«адамгершілік–еріктік  қасиеттерін»  де  кӛрсетіп,  оларға  бейтарапты-

 
131 
лықты  (объективтілік),  ілтипаттылықты,  сезгіштік  (әсіресе,  әлсіз 
оқушыларға),  адал  ниеттілікті,  тӛзімділікті,  шыдамдылықты,  әділетті-
лікті,  балаларға  деген  шынайы  сҥйіспеншілікті  жатқызады.  Бҧл  жерде 
«балалар  мен  жастық  шаққа  деген  сүйіспеншілікті  мұғалімдік 
мамандыққа  деген  сүйіспеншіліктен  ажырата  білу  керек:  балаларды 
ӛте  жақсы  кӛріп,  жастық  шақты  терең  ұнатып,  ал  мұғалімдік  іс-
әрекетке  кӛңіл  соқпауы  мүмкін;  керісінше,  мұғалімдік  іс-әрекетке 
қарсы  болмай,  тіпті  оны  басқалардан  артық  кӛріп,  бірақ,  балаларға, 
жастық  шаққа  мүлдем  кӛңіл  соқпауы  мүмкін»  [83,  606  б.].  Сірә,  тек 
шәкірттер  мен  педагогикалық  мамандыққа  деген  шынайы  сҥйіспен-
шіліктің бірігуі ғана мҧғалімнің кәсіптілігін қамтамасыз ететін болар.  
Қазіргі  кездеггі  зерттеушілердің  барлығы,  дәл  балаларға  деген 
сҥйіспеншілікті  ғана  мҧғалімнің  маңызды  тҧлғалық  және  кәсіби  қыры 
деп  есептеу  керектігін,  және  де  оларсыз  тиімді  педагогикалық  іс-
әрекеттің  мҥмкін  еместігін  кӛрсетеді.  В.А.  Крутецкий  осыған  адамның 
балалармен  жҧмыс  істеуге  және  араласуға  бейімділігін  қосады. 
Сонымен  қатар,  мҧғалім  ҥшін  ӛзін-ӛзі  жетілдіру,  ӛзін-ӛзі  дамыту 
тілегінің  маңыздылығын  да  атап  ӛтейік,  себебі,  К.Д.  Ушинский  дәл 
кӛрсеткендей,  мҧғалім  оқу  ҥстінде  болса  ғана  ӛмір  сҥреді,  ол  қалай 
оқуды тоқтатса, оның бойында мҧғалім ӛледі. Осы маңызды ойды П.Ф. 
Каптерев,  П.П.  Блонский,  А.С.  Макаренко,  В.А.  Сухомлинский  және 
тағы басқа педагогтар мен психологтар да атап кӛрсеткен.  
 
Педагогтың субъективтілік 
 
қасиеттерін құрылымдық кӛрсету
 
 
Ғасырдың басында,  педагогикалық психология дамуының екінші 
кезеңінде, педагогтың, мҧғалімнің тиімді іс-әрекетін қамтамасыз ететін 
қасиеттерінің,  сапаларының  дербес  проблемасы  қалыптаса  бастайды. 
Жоғарыда  келтірілген  осы  қасиеттердің  сипаттамасын,  П.Ф.  Каптерев 
бойынша, қҧрылымдық кӛрсетудегі алғашқы әрекет жасауларының бірі 
деп  санауға  болады.  Шынымен  де,  П.Ф.  Каптерев  объективті  және 
субъективті қасиеттерді, факторларды бӛліп, олардың жоғарыдан тӛмен 
дамуын  (иерархиясын)  ҧйғарады.  Жалпы  алғанда  ол  келесі  тҥрде 
кӛрсетілуі мҥмкін:  
 
 
 
 
 
 

 
132 
МҰҒАЛІМ ҚАСИЕТТЕРІ 
                       Арнайы                                                            Тҧлғалық 
 
 
 
 
 
 
 
 
Объективтік 
 
Субъективтік 
 
        (адамгершілік-еріктік  
(мҧғалімнің 
      (жеке мҧғалімдік                              қасиеттер)               
ғылыми  
 
                талант) 
дайындығы)  
 
 
Қазіргі  кезде  отандық  педагогикалық  психологиядағы  Н.В. 
Кузьмина 
және 
оның 
мектебінің, 
А.К. 
Маркованың, 
С.В. 
Кондратьеваның,  В.А.  Кан-Каликтің,  Л.М.  Митина  және  т.б. 
зерттеулерінде,  педагогикалық  іс-әрекет  тиімділігін  (ӛнімділігін) 
анықтаушы  педагогтың  субъекттілік  қасиеттері  проблемасы  арнайы 
теоретикалық  және  эксперименталды  зерттеу  пәніне  айналды.  Бҧл 
педагогтың  субьекттілік  қасиеттерінің  жалпы  қҧрылымын  елестетуге 
мҥмкіндік береді.    
Н.В.  Кузьмина  бойынша  субъекттілік  факторлар  қҧрылымы: 
табиғаттылық  типін,  қабілеттер  деңгейі  мен  қҧзырлылықты  қамтиды, 
оларға  арнайы-педагогикалық,  әдістемелік,  әлеуметтік-психологиялық, 
дифференциалды-психологиялық, 
аутопсихологиялық 
қҧзырлылық 
жатады.  Осы  факторлық  қҧрылымның  ҥш  негізгі  қҧрастырушысы 
айқын:  тҧлғалық,  даралық  (немесе  даралық-педагогикалық)  және 
кәсіби-педагогикалық.  Қҧрылымның  соңғы  компоненті  кәсіби  білімдер 
мен іскерліктерді қамтиды. Бҧл кәсіби қҧзырлылық, оның қалыптасуына 
және ӛзіндік даму деңгейіне қосқан ҥлесі жетекші (педагогика, әдістеме, 
әлеуметтік және дифференциалды психология) болып табылатын пәндік 
негіздері  бойынша  анықталады.  Мҧнда  автор  ҧсынған  қҧзырлылық 
қҧбылысының  ӛзінің  жіктелінуі  және  оның  аутопсихологиялық 
қҧзырлылық сияқты маңызды деңгейін бӛлу мәнді болып табылады. Ол 
әлеуметтік  интеллектті  «ойлау  процестерінің  ӛзгешелігін,  тиімді  елеу 
мен  әлеуметтік  тәжірибе  жинауға  негізделген,  ӛзін,  және  басқа 
адамдарды,  олардың  ӛзара  қатынастарын  түсінуге  және  тұлға 
аралық оқиғаларды болжауға тұрақты қабілеттелік ретінде» тҥсінуге 
негізделеді [100, 105 б.].  
А.К.  Маркова  бойынша,  субъектілік  қасиеттер  қҧрылымы  келесі 
сипаттамалар блоктарымен кӛрсетілуі мҥмкін: 
 
 

 
133 
Объективтік сипаттамалар 
Субъективтік  сипттамалар 
Кәсіби, 
психологиялық, 
педагогикалық 
білімдер 
- 
Кәсіби 
іскерліктер 
Кәсіби, 
психологиялық 
позициялар, 
ҧстанымдар 
- 
Тҧлғалық 
ерекшеліктер 
 
 
Н.В. Кузьмина ҧсынған, осы қҧрылымды педагогтың субъективтік 
қасиеттер  қҧрылымымен  салыстырудан  кӛрініп  отырғандай,  онда 
қабілеттер  блогы  арнайы  бӛлінбеген  және  қҧзырлылық  тҥсінігінің  ӛзі 
біршама  бӛлек  тҥсіндіріледі.  Мысалға,  егер  Н.В.  Кузьмина 
тҧжырымдамасында  қҧзырлылық  педагогикалық  кәсіби  іс-әрекеттің 
басқа  факторларымен  қатар  қойылған  фактор  болса,  онда  А.К. 
Маркованың  тҧжырымдамасында  кәсіби  қҧзырлылық  тектік  тҥсінік 
болып  табылдаы.  Ол  іс-әрекетте  кӛрінетін  және  оның  тиімділігін 
қамтамасыз  ететін  барлық  факторларды  қамтиды.  А.К.  Маркова 
бойынша,  «педагогикалық  іс-әрекет,  педагогикалық  қарым-қатынас  
жеткілікті  жоғары  деңгейде  іске  асырылатын,  мұғалім  тұлғасы 
жүзеге  асырылатын,  мұнда  мектеп  оқушыларының  оқылуы  мен 
тәрбиеленуінің  жақсы  нәтижелеріне  жететін,  педагог  еңбегі  (осы 
жақтар кәсіби  құзырлылықтың  бес блогын құрайды)»  кәсіби қҧзырлы 
129, 8 б.]. 
Осы  келістің  ҥлкен  жетістігі,  кәсіби  қҧзырлылықтың  барлық 
сипаттамалары мҧғалім еңбегінің ҥш жақтарымен ара қатынаста болуы: 
оның  технологиясымен  –  ӛзіндік  педагогикалық  іс-әрекетпен, 
педагогикалық  қарым-қатынас  және  мҧғалім  тҧлғасымен.  Бҧл  А.К. 
Маркова  бойынша,  біріншіден,  педагогикалық  еңбек  субъекті  – 
мҧғалімнің ӛзін кӛрнекі елестетуге мҥмкіндік береді: 
 
          
МҦҒАЛІМ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЕҢБЕК СУБЪЕКТІСІ РЕТІНДЕ 
  
     
Мҧғалім тҧлғасы   
 
Мҧғалім 
педагогикалық 
іс-
әрекет субъектісі ретінде                                                           
 
Мҧғалім педагогикалық қарым-
қатынас субъектісі ретінде 
                               
 
Екіншіден, ҧсынылған тҥсініктеме іс-әрекет пен қарым-қатынасты 
кейбір  шектеулермен  педагогикалық  субъекттілік  қасиеттерді,  оларды 

 
134 
модулды  кӛрсету  кӛмегімен  қарастыруды  операционалдандыруға 
мҥмкіндік береді (кестені қараңыз).  
 
 
А.К. Маркова бойынша мҧғалімнің  
кәсіби қҧзырлылығын модулды кӛрсету 
 
 
 
Мұғалім еңбегінің 
жақтары
 
Еңбектің әрбір жағы үшін психологиялық модуль
 
Мұғалім еңбегі үшін 
объективті қажеттілер
 
Мұғалім еңбегінің 
психологиялық сипаттамсы
 
Кәсіби 
білімде
р
 
Кәсіби
-
педагогикалы
қ
 
іскерліктер
 
Кәсіби 
ұстанымда
р
 
Кәсіби
-
психологиялы
қ 
ерекшеліктер
 
(сапалар)
 
Еңбек 
процесі
 
Мұғалімнің 
педагогикалық 
іс
-
әрекеті
 
 
 
 
 
Мұғалімнің 
педагогикалық 
іскерліктері
 
 
 
 
 
Мұғалім 
тұлғасы
 
 
 
 
 
Еңбек 
нәтижес
і
 
Мектеп 
оқушыларыны
ң білімділігі
 
 
 
 
 
Мектеп 
оқушыларыны
ң тәрбиелілігі
 
 
 
 
 
 
 
 
Ҥшіншіден, А.К. Маркованың кәсіби қҧзырлылықты оның ӛзіндік 
іс-әрекеттік  компоненті  –  іскерліктерде  тҥсіндіруге  келісі  авторға 
іскерліктердің  он  бір  тобын  бӛліп  қана  қоймай,  сондай-ақ  оларды 
мҧғалім  еңбегінің  барлық  жақтары  ҥшін  «жарып  ӛткіш»  қылуға 
мҥмкіндік берді.  
Л.М. Митина ӛңдеп, дамытып отырған, «іс-әрекет–қарым-қатынас 
–тҧлға» схемасының контексіндегі мҧғалім тҧлғасының моделі [142, 19-
22  б.]  бес  кәсіби  маңызды  сапаларға  бӛлінеді,  олар  педагогикалық 
қабілеттердің екі тобын айқындайды (Н.В. Кузьмина бойынша). 
 
 
 
 

 
135 
ЖОРАМАЛДАУШЫ-
ГНОСТИКАЛЫҚ ҚАБІЛЕТТЕР 
 
 
 
РЕФЛЕКСИВТІ-ПЕРЦЕПТИВТІ 
ҚАБІЛЕТТЕР 
 
 
Педагогикалық 
мақсатты 
ҧйғару 
Педагогикалық 
ойлау 
Педагогикалық 
рефлексия 
Педагоги- 
калық әдеп 
Педагоги-
калық 
бағыттылық 
 
 
Ӛзіне  назар  аудартатын  жағдай,  біріншіден,  қабілеттердің  ӛздері 
де  тікелей  іс-әрекет  тиімділігін  анықтаушы    субъекттілік  факторлар 
ретінде  бола  алмайды,  екіншіден,  бағыттылық  басқа  да  тҧлғалық 
сапалармен қатар қойылған.  
Педагогикалық  іс-әрекеттің  тағы  да  бір  субъекттілік  қасиеті  
эмоционалдық жану немесе психофизиологиялық жҥдеулік синдромына
 
қарсылық кӛрсету болып табылады. Е. Малерға сілтеме жасай отырып, 
Н.А. Аминов осы синдромның негізгі және факультативтік белгілерінің 
тізімін  келтіреді:  1)  жҥдеу,  шаршау;  2)  психологиялық  кҥрделену 
(асқыну); ҧйқысыздық; 4)  клиентке қатысты негативтік  ҧстанымдар; 5) 
ӛз  жҧмысына  қатысты  негативті  ҧстанымдар;  6)  ӛз  міндеттерін 
орындауды  елемеу;  7)  психостимуляторларды  пайдалануды  кӛбейту 
(темекі,  кофе,  ішімдік,  дәрі-дәрмек);  8)  тәбеттің  азаюы  немесе  артық 
жеп  қою;  9)  негативті  ӛзін-ӛзі  бағалау;  10)  агрессивтіліктің  кҥшейуі 
(ашушаңдық,  ызақорлық,  қысымдылық);  11)  пассивтіліктің  кҥшейуі 
(цинизм,  пессимизм,  ҥмітсіздікті  сезіну,  селқостық);  12)  кҥнәлілік 
сезімі.  Н.А.  Аминов,  соңғы  синдром    басқа  адамдармен,  кәсіби, 
интенсивті  ӛзара  әрекеттесуші  адамдарға  тән  екенін  атап  ӛтеді.  Бҧл 
жерде  ол,  эмоционалдық  жану  синдромы,  кәсіби    жарамсыздықтары 
айқындалған  мҧғалімдерде  кҥштірек  кӛрінетінін  кӛрсетеді.  Осы 
шынымен  де  субъекттілік  синдромның  дамуына  қарсылық  кӛрсету 
сапасы  (себебі  ол  іс-әрекет  процесі  мен  нәтижесінде  дамиды)  даралық 
психофизиологиялық  және  психологиялық  ерекшеліктермен  алғы 
шарттанады,  олар  елеулі  мӛлшерде  жану  синдромының  ӛзін  де 
шарттайды [4, б. 67-68].  
Жалпы  субъекттілікті  қасиеттердің  (сапалар,  сипаттамалар, 
факторлар)  сапалық  қҧрылымы  жайлы  кӛрсетулер    келесі  тӛрт  топты 
бӛлуге негіз береді: 1) субъекттің психологиялық (даралық) қасиеттері, 
нышандар  ретінде  болатын,  оның  субъекттік  рӛлін  іске  асыру  алғы 
шарты  ретінде;  2)  қабілеттер;  3)  бағыттылықты  қамтитын  тҧлғалық 
қасиеттер;  4)  кәсіби-педагогикалық  және  пәндік  білімдер  мен 

 
136 
іскерліктер  тар  мағынадағы  кәсіби  қҧзырлылық  ретінде  (V  бӛлім 
қараңыз).  Субъекттілік  қасиеттердің  осы  топтарын  біз  ары  қарай 
педагогикалық  іс-әрекет  субъектісі  қҧрылымының  компоненті  ретінде 
қарастырамыз.   
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: