§1. Оқыту бірлігінің екіжақтылығы -

 
89 
-
 
оқу  пәнінің  ӛзегі  оның  бағдарламасы  болып  табылады,  яғни 
меңгеруге  арналған  білім  мен  біліктердің  жҥйелі  және  тӛменннен 
жоғары баяндалуы;  
-
 
оқу  пәнінің  мазмҧнын  кӛрсететін  бағдарлама  ...  оның  білім 
берудегі  әдістерін,  дидактикалық  қҧралдардың  сипатын,  оқу  мерзімін 
анықтайды...,  ҧсынылған  материалды  меңгеру  барысында  оқушыларда 
қалыптасатын ойлану  тҥрін жобалайды;  
-
 
оқу  пәндерінің  мазмҧнын  оқу  әрекетінің  ерекшеліктері  мен 
қҧрылымына сәйкес әзірлеу қажет [63, 163 б.].  
 
Оқу  
-  
жалпы сипаттамасы 
 
 
Биологиялық  жҥйенің  жеке  тәжірибесін  жинақтау  процесі  мен 
оның нәтижесін білдіретін (Жер шары жағдайында қарапайымнан оның 
ең  жоғары  ҧйымдасқан  тҥрі  адамға  дейін)  ең  жалпы  ҧғым  -  ҥйрету.  
Мақсатты бағытталған, оған қоғамдық-тарихи тәжірибені саналы тҥрде 
беру  нәтижесінде  адамды  ҥйрету  және  осы  негізде  қалыптасатын  жеке 
тәжірибе 
оқу 
деп 
анықталады. 
Алайда, 
осы 
проблеманы 
зерттеушілердің  кӛпшілігі  (Й.  Лингарт,  И.И.  Ильясов  және  т.б.)  оқу 
ҧғымын  жеке  тәжірибені  тек  қана  адамда  ғана  емес,  жануарларда  да 
қалыптасуын талдау және тҥсіндіру ҥшін неғҧрлым ортақ ҧғым ретінде 
қолданады.  «Оқу,  организмдер  әрекетінің  формаларының  бірі  ретінде 
ӛзінің  мәні  бойынша  біртұтас,  бірақ  эволюциялық  тұрғыдан  ол 
шашыранды  және  эволюцияның  әртүрлі  сатыларында  сапалық 
ерекшеліктері бар»  (Й. Лингарт) [115, 17 б.].   
 
Қарастырылу аспектілері 
 
 
Оқу  аспектілері  пәнаралық  болып  табылады;  соған  сәйкес  ол 
әртҥрлі 
позициялардан 
қарастырыла 
алынады, 
Й. 
Лингарт 
қарастырудың  келесі  тоғыз  аспектілерін  (позицияларын)  белгілейді,  
бҧл  позициялар    оларды  ажыратуда  біршама  дау  туғызушы  жерлердің 
болғанына қарамастан келесі тҥрде анықталынады.  
Биология  тҧрғысынан  оқу  бейінделу  процесін  білдіреді,  онда 
тҧқым  қуалаушылық,  орта,  бейімделу,  реттеу  (тікелей,  генетикалық  
шартталған және  қоршаған ортадан «жанама») қарастырылады.  
Физиология 
тҧрғысынан 
оқу 
шартты 
рефлекстерді 
дағдыландырудың  нейрогуморалдық  механизмдерінің  жағдайынан, 
жоғары  жҥйке  қызметінің  заңдылықтарынан  (қозу  және  тежелудің, 
болымды  және  теріс  индукцияның,  доминантаның  топтауы  мен 

 
90 
иррадиациясы),  мидың  талдамалық-синтетикалық  қызметі  тҧрғысынан 
қарастырылады.  
Психология  тҧрғысынан  оқу  субъекттің  белсенділігі,  әрекеті, 
психикалық  дамудың  факторы  ретінде  қарастырылады.  Оқу  айқын 
кӛрінеді    және  адамның  мінез-қҧлқының  ары  қарай  жҥйелі  ӛзгеріске 
ҧшырауына  әкеледі.  Бҧл  позицияда  таңбалық-символикалық  қҧрылым-
дардың  ақпараттық  функцияларына,  мағына  қҧрудың,  танымдық  және 
мотивациялық қҧрылымдардағы   ӛзгерістерге ерекше маңыз беріледі.  
Әлеуметтану  тҧрғысынан  оқу  жеке  және  қоғамдық  сана 
байланысының  шарты  ретінде  әлеуметтендіру  факторы    тҧрғысынан 
қарастырылады. Бҧл позициядан  оқу процесі жҥзеге асырылатын білім 
беру 
жҥйелерін 
әлеуметтік 
басқарудың 
әртҥрлі 
формалары 
қарастырылады.  
Аксиология,  этика  позициясынан  оқу  қҧндылықтық  қалыптасу 
және 
ӛзін-ӛзі 
анықтау, 
қоғамдық 
нормаларды, 
ережелерді, 
қҧндылықтарды  интернализациалау процесі ретінде қарастырылады.   
Кибернетика  позициясынан  оқу  тура  және  кері  байланыстар 
каналдары  бойынша  оқыту  жҥйесінде  басқарумен,  стратегия, 
бағдарлама  және  алгоритмдерді  әзірлемелеу  және  ӛзгерулерімен 
сипатталатын  ақпараттық процесс ретінде қарастырыла алынады.  
Философия  позициясынан  (гносеологиялық  тҧрғыдан)  оқу 
танымның  ерекше  (спецификалық)  формасы  ретінде  қарастырылады. 
Оқуда  объективтік  пен  субъективтің,  форма  мен  мазмҧнның  және  т.б. 
арасындағы қарама-қайшылықтар пайда болып, шешіледі.  
Қисынды 
кӛзқарас 
тҧрғысынан 
оқу 
қисынды 
ойлауды 
қалыптастыру,  жалпыланған  алгоритмдерді  әзірлеудің  негізі  ретінде 
қарастырылады.  Оқу  материалын  қисынды  ретке  келтіру,  процесті 
ҧйымдастыруды 
оңтайландыру 
– 
оқуды 
қисынды 
тҧрғыдан 
қарастырудың мәні.  
Педагогикалық  позициядан  оқу  келесі  контексте  қарастырылады, 
«мұнда  тәрбиелеу  мен  оқыту  қоғамдық  тәжірибені  неғұрлым  тиімді 
бере  алуды  қамтамасыз  етуге  міндетті  қоғамдық  қажеттілік 
кӛзқарасынан  қажетті,  мақсатты  бағытталған,  жүйелер  болып 
табылады»  [115,  28  б.].  Сонымен  қатар,  дезадаптивті  мінез-қҧлықты 
ескеру  маңыздылығы  мен  психотерапияны  пайдаланудың  маңызы 
ескеріледі.  Педагогикалық  психология  оқуды  ең  алдымен  психология 
мен  педагогика  позициясынан  қарастырады,  алайда  ол  әлеуметтану-
шлық, 
кибернетикалық, 
философиялық 
және 
қисындылық  
позицияларды да ескереді.  
 

 
91 
Оқуды анықтаудың кӛпжақтылығы 
 
 
И.И. Ильясовтың [79, 5-27 б.] оқудың қҧрылымдық ҧйымдастыры-
луының  ерекшеліктерін  және  оның  әртҥрлі  тҧжырымдамалардағы 
айырмашылықтарын  анықтау  ҥшін  жҥйелі,  сатылы  тҥрде  ӛткізген 
талдауы  сонымен  бірге  осы  процесті  тҥсіндірудің  саналуандылығын 
ашты,  ол  ең  алдымен  жалпы  психологиялық  тәсілдер  мен  авторлық 
тҧжырымдамалардың  айырмашылықтарымен  шартталынады.  И.И. 
Ильясовқа  сәйкес,  оқу:  1)  әртҥрлі  тапсырамаларды  шешуде  білім  мен 
икемділікті  меңгеру  (Я.А.  Коменский);  2)  білім,  икемділік  пен  даму  – 
жалпы  танымдық  процестерді  жетілдіру  (И.  Гербарт);  3)  белгілі  бір 
пәндер  бойынша  білім,  икемділік  пен  дағдыларды  меңгеру  (А. 
Дистервег),  бҧл  жерде  А.  Дистервег  оқу  мен  дамытуды  ажыратқан;  4) 
қиыншылықтарды  жеңумен  байланысты  белсенді  ойлау  процесі  (Дж. 
Дьюи);  5)  сыртық  қимылдардың  қажетті  қатысуымен  сезімдік  және 
ойлы  мазмҧнның  элементтерінен  жаңадан  пайда  болған  қасиеттер 
қҧрудың  белсенді  процесі  (В.  Лай)  [79,  9  б.];  6)  білім  алу  және 
проблемалар  шешу  (К.Д.  Ушинский);  7)  педагогикалық  процестің  ішкі 
жағы  болып  табылатын  оқушының  ішкі  әрекетінің  белсенді  процесі 
(П.Ф. Каптерев); 8) мінез-қҧлықтың ӛзгеруі,  «стимул-реакция» схемасы 
(Дж.  Уотсон)  және  міндетті  тҥрде  нығайтылуымен  «стимул-жауап 
беруші реакция» схемасы бойынша (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл)  
ӛзгеретін стимулдарға сыртқы реакциялардың ӛзгеруі; «стимул –аралық 
ауыспалы  (бейне,  карта,  жоспар)  –  реакция»  (Э.  Толмен)  формуласы 
бойынша  проблемалық  жағдаяттарда  жаңа  жоспарлар,  мінез-қҧлықтың 
когнитивтік  картасын  меңгеру;  9)  мағынасын  меңгеру,  яғни  кейбір 
тітіркендіргіштер  арқылы  (ең  алдымен,  сӛйлеу  белгілерімен)  объект-
тітіркендіргіші 
жағдайындағы 
туатын 
реакцияларды 
туғызу 
қабілеттілігін  игеру,  сонымен  қатар  инструменталдық  реакцияларды 
меңгеру  (Ч.  Осгуд)  [79,  14  б.];  10)  тәжірибенің  бҧрынғы  қҧрылымын 
қайтадан  қҧрылымдау,  онда  екі  фаза  бар  –  білім  беру  әрекетінің 
(алғашқы  рет)  жаңа  формаларын  қҧру  (табыс)  және  әрекеттің  жаңадан 
пайда болған формаларын қайтадан қҧру және сақтау (ес)  (К. Коффка) 
[79, 14 б.]; 11) ҥш негіздеме бойынша тәжірибе жинақтаудың әртҥрлері: 
біртіндеу  -  секіріс;  саналы  тҥрде  ҧғыну  -  аңғармаушылық;  нақты 
кӛрінетін  –  сырт  кӛзге  кӛрінбейтін    байланыстарды  ҧғыну  (Ж.  Пиаже) 
[79, 16 б.]; 12) адам бойындағы  қоршаған ӛмір объектілерінің бейнелеу 
мазмҧнының  ӛзгеруі:  сыртқы  –  қозғалтушы,  сезімдік-бейнелік  және 
символикалық  (Д.  Брунер);  13)  ақпарат  алу  процесін  кодтау,  сақтау 
және  пайдалану  (Р.  Гэгни);  14)  әрекет  тҥрі,  мҧндай  әрекет  тҥрінде 

 
92 
субъект  берілген  жағдаятта  сырттық  шарттардың  әсер  етуінен  және 
ӛзінің  жеке  әрекетінің  нәтижесіне  байланысты  ӛзгереді,  ол  ӛз  мінез-
қҧлығын  және  ӛзінің  психикалық  процестерін  жаңа  ақпаратпен  ӛз  - 
ӛзіне  сенімсізділік  дәрежесін  тӛмендетіп,  ӛзін-ӛзі  ҧстаудың  адекватты 
ережесін немесе дҧрыс жауап табу мақсатында қҧрады (Й. Лингарт) [79, 
22 б.].   
Л.С.  Выготскийдің,  А.Н.  Леонтьевтің,  С.Л.  Рубинштейннің 
еңбектерінде  оқу  -  білім,  икемділік,  дағдыны  меңгеру  ретінде 
қарастырылады  (ал  дамыту  –  қабілеттілік,  жаңа  сапа  меңгеру  болып 
табылады).  П.Я.  Гальперин  оқуды  субъекттің  жасаған  әрекеттерінің 
негізінде  білім  меңгеру  ретінде  анықтайды.  Д.Б.  Эльконин  мен  В.В. 
Давыдов  бойынша,  оқу  дегеніміз  оқу  әрекетінің  ерекші  тҥрі,  ал  А.Н. 
Леонтьевтің  теориясы  бойынша  оқу  (ойын  және  еңбекпен  қатар)  – 
жетекші  әрекет  типі,  ол    уақыттың  ҥлкен  кезеңін  алып  қана  қоймайды 
(кӛп  жағдайда  15-16  жасқа  дейін),  сол  уақыттың  ішінде  оқушы 
тҧлғасының ӛзі, оның интеллекті, әрекетінің жеке тҥрлері қалыптасады. 
Оқу кӛп мотивтендірілген және кӛп әрекет ретінде қарастырылады [205, 
140-152 б.].  
 
Оқудың оқу іс
-
әрекетіне ауысуы 
 
 
«Оқу»  ҧғымымен  қатар  отандық  психологияда  Л.С.  Выготский, 
А.Н.  Леонтьев,  Д.Б.  Эльконин,  В.В.  Давыдов,  А.К.  Маркова),  соңынан 
шет  елдік  психологияда  да  (Й.  Ломпшер,  Й.  Лингарт)  «оқу  әрекеті» 
ҧғымы жиірек қолданылып жҥр, оның мазмҧнына тек процессуалдылық 
пен нәтижелілік қана кірмейді, оған қҧрылымдық ҧйымдастыру, және ең 
бастысы,  -  оқудың  субъекттілігі  кіреді.  Оқудың  оқу  әрекеті  ретінде 
анықталуына кӛшу ҥш кезеңді қамтиды (А.К. Маркова, Г.С. Абрамова). 
Бірінші  кезеңде  -  50-ші  жылдардың  аяғында  –  Д.Б.  Эльконин  оқу 
әрекетінің  қҧрылысы  туралы  жалпы  гипотеза  ҧсынды,  баланың 
психикалық дамуындағы оның маңыздылығы туралы эксперименталдық 
зерттеулер  жҥргізілді.  Екінші  кезеңде  осы  әрекеттің  ерекшеліктері, 
оның  қҧрылымдық  компоненттері  зерттелді.  Ҥшінші  кезеңде  –  осы 
әрекет  барысында  қалыптасқан  жаңа  психикалық  жаңа  ойлар, 
кӛзқарастар зерттелді.  
Қазіргі  уақытта  оқудың  ерекше  формасы  ретіндегі  оқу  әрекеті 
ҧйымдастырудың  (ӛзін  -  ӛзі  ҧйымдастырудың),  басқарудың  (ӛзін-ӛзі 
басқарудың),  бақылаудың  (ӛзін-ӛзі  бақылаудың)  арнайы  объектісі 
ретінде шығып тҧр. Бҧл дегеніміз «қайтадан жаңғыртушы» әрекет, оның 
процесінде  тек  қана  адамзаттың  жинақтаған  білімі  мен  біліктері 

 
93 
қайтадан  жаңғыртылып  қоймайды,  сонымен  бірге  теоретикалық  сана 
мен  ойдың  негізінде  жатқан  тарихи  қалыптасқан  қабілеттіліктер  де 
(рефлексия,  талдау,  ой  эксперименті)  қайтадан  жаңғыртылады  [63,  133 
б.]. (Оқу әрекеті толығырақ IV б. қарастырылады).  
Қарастырылғандардың 
барлығы 
«оқу» 
ҧғымының 
ӛзінің 
мазмҧнының  кӛпжақтылығын,  ғаламдылығын  және  әртҥрлі  ғылымдар 
позицияларынан  қарастыруда  кӛпаспектілігін  кӛрсетеді.  Осындай 
жағдай табиғи тҧрғыдан тҥсінікті, себебі оқу субъекті  адам болып отыр, 
әсіресе,  осы  процеске  кіруші  проблемалардың  (физиологиялық, 
психикалық,  әлеуметтік,  педагогикалық  және  т.б.)  кҥрделілігі  мен 
саналуандылығы  жағдайында  қалыптасушы,  дамушы  адам  -  бала 
жӛнінде  айтсақ.    Барлық  авторлар  оқу  процесінде  субъекттің  ӛзінде 
ӛзгерістер  жҥретінін  атап  ӛтеді  -  сӛздің  ең  кең  мағынасында,  оның 
дамуы  жҥзеге  асырылады  және  оның  кӛп  жағдайда  оқытумен  (оның 
формаларымен,  мазмҧнымен,  мҧғалім  мен  оқуды  ҧйымдастырушының 
бастапқы  позициясымен  )  байланысты  екенін  атап  ӛтеді.  Адамның  оқу 
процесінде, нақтырақ айтқанда, оның оқу әрекетінде оқыту мен дамыту 
ӛзара қалай байланысты?  
 
§ 2. Оқыту мен дамыту 
 
Дамыту 
 
 
Адамды  оқыту  мен  дамытудың  арасындағы  байланыс  – 
педагогикалық  психологияның  ең  бір  маңызды  проблемасының  бірі. 
Оны  қарастыру  барысында:  а)  дамытудың  ӛзі  кҥрделі  инволюциялық-
эволюциялық  алға  жылжушы  қозғалыс  болып  табылады,  оның  жҥру 
барысында  адамның  ӛзінде  ілгерінді/кейінді  интеллектуалдық, 
тҧлғалық,  мінез-қҧлықтық,  әрекеттілік  ӛзгерістер  жҥреді  (Л.С. 
Выготский,  Б.Г.  Ананьев);  б)  дамыту,  әсіресе,  тҧлғалық,  ӛмірдің  ӛзі 
тоқтаған  сәтіне  дейін    тоқтамайды,  ол  тек  бағыты,  қарқындылығы, 
сипаты  мен  сапасы  бойынша  ғана  ӛзгеріп  отырады.  Дамытудың  ортақ 
сипаттамалары:  қайтымсыздық,  прогресс/регресс,  бірқалыпсыздық, 
алдыңғының жаңада сақталынуы, ӛзгеру мен сақталудың бірлігі болып 
табылады [14]. Психикалық дамуды анықтаушы факторлар ретінде В.С. 
Мухина  оның  алғышарттарын,  дамудың  шарттары  мен  байланыстарын 
және баланың ішкі позициясын қарастырады [146, 11-56 б.].  
Білім берудің кез-келген  жҥйесінің негізгі мақсаты – білім алушы 
(оқушы)  тҧлғасының  дамуы  жӛнінде  айта  келе,  ең  алдымен  қазіргі 
замандағы  педагогикалық  психологияның  негізгі  ережелерінің  бірін 

 
94 
атап  ӛту  қажет,  оған  сәйкес  оқыту  адамның  психикалық  және  жалпы 
алғанда  тҧлғалық  дамуының  шарты  ғана  емес,  сонымен  қатар  оның 
негізі  және  қҧралы  болып  табылады.  Оқыту  мен  дамытудың  ара 
қатысының  сипаты  туралы  сҧрақ  та  маңызды.  Бҧл  сҧраққа  жауап 
педагогикалық психология ҥшін  ӛте маңызды.  
 
Оқыту мен дамытудың ара қатынасы 
 
 
Бҧл  сҧрақты  шешуде  әртҥрлі  кӛзқарастар  бар.  Мысалы,  олардың 
бірі бойынша, оқыту дегеніміз дамытудың ӛзі (У. Джемс, Э. Торндайк, 
Дж.  Уотсон,  К.  Коффка),  алайда,  оқыту  табиғатын  (оқу,  ҥйрету) 
барлығы  ӛздерінше  тҥсінеді.  Басқаларға  сәйкес,  оқыту  –  бҧл  тек  қана 
жетілудің,  дамудың    сыртқы  шарттары.  «Даму  мҥмкіндік  туғызады  – 
оқыту  оны  жҥзеге  асырады»,  немесе  басқа  сӛзбен  айтқанда,  «оқыту 
дамытудың ең аяғында келе жатыр» [47, 225-226 б.]. Ж. Пиажеге сәйкес, 
«баланың  ойы  белгілі  фазалар  мен  кезеңдерден  қажеттілік 
болғандықтан ӛтеді, ол баланың  оқытылуы, оқытылмауынан тәуелсіз» 
`[47, 227 б. цит.бойынша].  
Отандық  психологияда  Л.С.  Выготскийдің  тҧжырымдаған  және 
зерттеушілердің  кӛпшілігі  қҧптайтын  кӛзқарасты  ҧстанады.  Бҧл 
кӛзқарасқа сәйкес, оқыту мен тәрбиелеу баланың психикалық дамуында 
жетекші  рӛл  ойнайды.  «Оқыту  дамуда    тек  қана  жуық  арада  болатын 
салдар  ғана емес, алыс болашақта болатын салдарға ие болады, оқыту 
тек қана дамудың соңынан ғана, онымен қатарласа жҥріп отыра алады, 
ол  дамудың  алдына  тҥсіп,  оны  ары  қарай  итермелеп,  онда  жаңа 
қасиеттер туғызып жҥре алады» [47, 231 б.]. Бҧл ереже тек қана отандық 
психологияда  ғана  ҥлкен  бетбҧрыс  емес,  сонымен  бірге  оны  АҚШ-та 
қабылдаған  Дж.  Брунердің  когнитивтік  психологиясы  ҥшін  ҥлкен 
бетбҧрыс  болды.  Брунер  атап  ӛткендей,  «...ғылым  негіздерін  оқытуда, 
ең  қарапайым  деңгейдің  ӛзінде,  баланың  танымдық  дамуының  табиғи 
ағымына  кӛзсіз  еріп  отыруына  болмайды.  Оқыту  осы  дамытудың 
жетекші  факторы  бола  алады,  ол  оқушыға  қызықты  және  әлбетте 
жүзеге асырылатын мүмкіндіктерді пайдаланып. ӛз дамуын қарқынды 
түрде  жүргізу  мүмкіндігін  ұсынады»  [34,  364  б.].  Л.С.  Выготскийдің 
тезисі бойынша, оқыту мен дамыту- біртҧтас, және де оқыту дамытуды 
озып ӛтіп, оны стимулдайды, және дәл сол уақытта оның  ӛзі актуалды 
дамуға сҥйенеді. Осыдан барып, оқыту «кешегі кҥнге емес, бҥгінгі кҥнге 
бағыттануы»  тиіс  [47,  251  б.].  Бҧл  ереже  оқытуды  ҧйымдастырудың 
барлығына, жалпы педагогика ҥшін маңызды.  

 
95 
Дамудың  қарастырылған  проблемалары  бірқатар  сҧрақтардың 
жауабы болып отыр: тҧлғаның психикалық дамуының жалпы бағыттары 
қандай,  оның  қозғалтушы  кҥші  не,  дамудың  әлеуметтік  жағдаяты 
қандай,  ол  қандай  негізгі  бағыттар  бойынша  жҥреді.  Кез-келген  тип 
бойынша жҥзеге асырылатын оқыту, егер ол басқарылатын және ӛзінің 
негізгі мақсаты – оқушы тҧлғасын дамытуға, оның психикалық дамуына 
қол  жеткізгісі  келсе,  осы  сәттердің  барлығын  ескере  алмауы  мҥмкін 
емес.  
 
Адамның психикалық дамуының жалпы бағыты 
 
 
Жалпығылымдық анықтама бойынша, даму дегеніміз материя мен 
сананың  жалпыға  ортақ  қасиеті.  Ол  бір  мезгілде  ҥш  қасиетпен: 
ӛзгерістердің  даму  ҥстіндегі  объектінде  болып  жатқан  бағыттанулар 
және заңдылықтармен, қайтымсыздықпен сипатталады. Бҧл жерде оның 
негізгі сипаттамасының бірі – уақыт, нақтырақ айтқанда уақыт бойында 
созылмалылығы,  ол  дамудың  бағытын  анықтайды.  Г.  Гегельдің  даму 
бағытын  «абстрактіден  нақтыға»  қозғалыс  ретіндегі  дамудың  бағыты 
деп  (жалпы  рухтың)  анықтауы  Г.  Спенсердің  еңбектерінде  дамудың 
ортақ заңының кҥшіне ие болған. Ол психикалық дамуды тҧжырымдау 
ҥшін  ӛте  маңызды.  Бҧл  жалпыдан  жекеге  даму  туралы  ой  Я.А. 
Коменскийдің  оқыту  жҥйесіндегі  негізін  қалаушы  табиғисәйкестілік 
принципінің  негізіне  алынған  болатын,  «...табиғат  барлығын  кӛлемі 
бойынша мардымсыз, бірақ ішкі қуаты бойынша күшті бастаулардан  
алады...  табиғат  ӛзінің  жалпыға  білім  беру  қызметін  ең  ортақтан 
бастайды және жекемен аяқтайды» [231, 34-35 б. цит. бойынша].    
Ақыл - ой дамуының  ортақ заңдарын талдай келе, Н.И. Чуприкова 
оны 
біріншіден, 
когнитивті 
қҧрылымдардың 
жҥйелі 
ҧйымдастырылауымен, когнитивтік схема–кӛрсеткіштермен, екіншіден, 
кез-келген  басқа  жҥйе  сияқты,  когнитивті-  кӛрсеткіштік  қҧрылым  да 
дамиды, яғни ой-еңбегінің дамуы жалпыға ортақ даму процесінің жеке 
кӛрінісі, ол да жалпыдан жекеге заңына бағынады деген тҧжырымммен 
сәйкестендіреді.  Психикалықтың  да,  атап  айтқанда  адамның  ой-
еңбегінің  дамуы  тҧлғаның  жалпы  дамуымен  салыстырылмауы  тиіс. 
«Тұлға  мен  психика  бірлікте  болса  да  салаыстырылуға  келмейтіні  
сияқты,  тұлғаның  дамуы  (қоғамдық  қатынастардың  субъекті, 
индивидтің  жүйелі    әлеуметтік    сапасы  ретінде)  мен  психиканың 
дамуы  бірлік  құрайды,  алайда  олар  тепе-теңдік  құрамайды»  [168,  15 
б.].  
 

 
96 
Психикалық дамудың қозғаушы күштері 
 
 
Қарама-қайшылық  категориясы  диалектикадағы  ең  басты 
категория  екені  белгілі  (Г.  Гегель,  Ф.  Энгельс).  Г.  Гегель  қарама-
қайшылықты  дамудың  ішкі  импульсы  ретінде  қарастырған.  Қарама-
қайшылық  категориясын  отандық  психологияда  оның  қозғушы  
кҥштерін  талдау  барысында  психикалық  дамудың  сипаттамасына 
кіргізеді  (А.Н.  Леонтьев,  А.В.  Запорожец,  С.Н.  Карпова).  Бҧл  кҥштер 
әртҥрлі  қарама-қайшылықтармен  сипатталады:  адамның  сҧранысы  мен 
сыртқы  жағдайлардың;  дамып  келе  жатқан  қабілеттіліктер  (физикалық 
және рухани мҥмкіндіктермен) мен әрекеттің ескі формаларымен; жаңа 
әрекеттің тудыратын жаңа сҧраныстары мен оларды қанағаттандырудың 
мҥмкіндіктерімен  (қҧралдары  және  әдістерімен);  әрекеттің  жаңа 
талаптары  мен  әлі  қалыптаспаған  біліктер  арасындағылармен  ,  жалпы 
алғанда  жаңа  мен  ескінің  арасындағы  диалектикалық  қарама-
қайшылықтар.  Басқа  сӛзбен 
айтқанда,  адамның  психикалық 
дамуындағы қозғаушы кҥш болып оның меңгерген  білімінің, дағдысы, 
қабілеті  мен  мотивтер  жҥйесінің  даму  деңгейі  мен  оның  қоршаған 
ортамен  байланысының  тҥрлері  арасындағы  қарама-қайшылықтар  
болып табылады.  
Психикалық  дамудың  қозғаушы  кҥштерін  осылайша  тҥсіну  Л.С. 
Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин тҧжырымдаған болатын. Бҧл 
жерде  психикалық  дамуды  тҧлғаның  ілгерінді  сапалық  ӛзгеруі  ретінде 
дәлелденеді,  оның  барысында  оларда  әр  тҥрлі  динамикамен    жас 
ерекшеліктеріне  байланысты  жаңа  ӛзгерістер  қалыптасады.  «Жас 
ерекшіліктерге байланысты ӛзгерістер деп тұлғаның  қалыптасуы мен 
әрекетенің  жаңа  типін, берілген жас ерекшелік сатысында алғашқы 
рет пайда болған және ең маңызды  және негізгіде  баланың санасын, 
оның қоршаған ортасына кӛзқарасын, оның сыртқы және ішкі ӛмірін, 
яғни  берілген  уақытта  оның  дамуының  барлық  ағымын    анықтаушы 
оның  психикалық  және  әлеуметтік  ӛзгерістерін  түсіну  қажет»  [49, 
248 б.].   
Даму  баяу,  бірқалыпты  немесе  қызу  жҥре  алады.  Л.С. 
Выготскийдің  анықтамасы  бойынша  революциялық,  кей  жағдайларда 
апаттық  сипатта  бола  алады.  Кҥрт  алға  басулар,  қарама-
қайшылықтардың  шиеленесуі,  дамудағы  бҧрылыстар  «шиеленіскен 
дағдарыс  формасын»  қабылдай  алады.  Л.С.  Выготский  бойынша, 
психологияда  дағдарыстық  кезеңдердің  бес  тҥрі  белгілі.  Жаңа  туған 
нәресте дағдарысы дамудың ҧрықтық кезеңін нәрестелік жастан бӛледі. 
Бір  жас  дағдарысы-  нәрсетелік  жасты  ерте  балалық  шақтан  бӛледі.  3 

 
97 
жастың дағдарысы – бҧл ерте балалық шақтан мекетепке дейінгі жасқа 
кӛшу.  7  жастың  дағдарысы    мектепке  дейінгі  жастан  мектеп  жасының 
арасындағы  қосушы  буын  болып  саналады.  Ең  соңында,  13  жастың 
дағдарысы  –  бҧл  мектеп  жасынан  пубертаттық  жасқа  кӛшудегі  дамуда  
ҥлкен ӛзгеріспен сәйкес келеді [49, 248-256 б.] (пубертаттық - толысқан, 
жыныстық қалыптасу). Бҧл жерде дамудың салыстырамалы бірқалыпты 
және  шҧғыл  ӛзгерістеріндегі  сәттердің  біршама  кезектесуінің    ортақ 
схемасы тҧрақты болып қалады. Бҧл жағдайда дағдарыстардың баланың 
ӛмір  сҥру  жағдайында  орын  алатын  ӛзгерістермен  байланысты  екеніне 
назар  аудару  қажет,  мысалы  оның  мектепке  дейінгі  балалық  шағынан 
мектепте оқу кезіндегі балалық шағына кӛшуімен байланысты.  
 
Дамудың әлеуметтік жағдаяты 
 
 
Л.С.  Выготский  педагогикалық  психология  ҥшін  ӛте  маңызды 
«дамудың  әлеуметтік  жағдаяты»  ҧғымын  кіргізді.  Дамудың  әлеуметтік 
жағдайы  баламен  әлеуметтік  ортаның  қарым-қатынасының  белгілі  бір 
жҥйесі болып табылады, ол даму процесінің  мазмҧнын, бағытын және 
жаңадан пайда болған негізгі ӛзгерістермен байланысты оның  орталық 
бағытының  қалыптасуын  анықтайды.  Бҧл  жҥйенің  ӛзгеруі  жас 
ерекшеліктердің ӛсімінің негізгі заңын айқындайды. «Осы заңға сәйкес, 
баланың белгілі бір жаста дамуын қозғаушы кҥштер ішкі қажеттілікпен 
дамудың  әлеуметтік  жағдаятының  кҥшін  жоғалтуын  анықтай  отырып, 
осы  жаста  дамудың  барлық  даму  негіздерін  теріске  шығару  және 
кҥйзелтуге сӛзсіз әкеліп соғады, дамудың берілген дәуірінің аяқталуын 
және  келесі,  немесе  жоғары,  жас  ерекшеліктік  сатыға  ауысқанын 
анықтайды» [49, 260 б.].  
Осымен  қатар,  Л.С.  Выготский  әр  уақытта  психикалық  даму  – 
бҥкіл  тҧлғаның  біртҧтас  дамуы  деп  ҥнемі  ерекше  атап  ӛтеді.  Баланың 
әлеуметтік  ӛмір  шындығына  қатынасы  ретінде  дамудың  әлеуметтік 
жағдаяты деген ҧғымға осы қатынастарды жҥзеге асырушы қҧралдарды 
–  жалпы  әрекет  пен  жетекші  әрекеттің  нақты  тҥрлері  де  кіреді,  атап 
айтқанда  Л.С.  Выготский  бойынша,  «әрекеттің  кейбір тҥрлері  берілген 
кезеңде  жетекші  болады  және  тҧлғаның  ары  қарай  дамуында  ҥлкен 
маңызы болады, басқалары  – азырақ. Кейбіреулері  дамуда басты рӛлді 
ойнайды, басқалары - бағынышты рӛл ойнайды» [111, 285 б.].  
 
Психикалық дамудың негізгі сызықтары 
 
 
Ҧсынылып  отырған  қарастыру  тҧрғысынан  жалпыға  ортақ 
қабылданған  ережені  басшылыққа  аламыз,  алайда  даму  бала  тҧлғасын 

 
98 
толығымен қамтиды, бҧл процесте бірқатар негізгі сызықтар (бағыттар) 
белгілене алынады. Мысалы, баланың психикалық дамуы оның біртҧтас 
тҧлғалық  дамуы  сияқты  бір  мезгілде  келесі  сызықтар  бойынша  жҥзеге 
асырылады:  танымдық  аясы  (интеллекттің  қалыптасуы,  таным 
механизмдерінің  дамуы);  әрекеттің  психикалық  қҧрылымы  мен  оның 
мазмҧны (мақсаттар, мотивтер және олардың ара қатынасының  дамуы, 
әрекеттің  қҧралдары  мен  әдістерін  меңгеру);  тҧлғаның  (бағыттануы, 
қҧндылық бағдарлануы, ӛзіндік сана сезімі, ӛзін-ӛзі бағалау, әлеуметтік 
ортамен  ӛзара  әрекеттесуі  және  т.б.).  Бала  дамуының  бағыттары    біраз 
басқаша ҧсынылуы да мҥмкін  - даму ретінде:  а)  білімдердің;  әрекеттің 
тәсілдері;  б)  меңгерілген  тәсілдерді  пайдаланудың  психологиялық 
механизмі және в) тҧлғаның дамуы, оған әрекет те кіреді [43, 30 б.].  
Л.И.  Айдарова  осы  сызықтардың  қатарында    интеллектуалдық, 
тҧлғалық  сызықтармен  қатар  тілдік  дамуды  да  белгілеп  атап  ӛтеді  [3]. 
Баланың  барлық  интеллекттік-тҧлғалық-әрекеттік  қалыптасуында 
психиканың  арындылығы,  интегративтілігі,  жҥйелілігі,  сензитивтілігі, 
компенсаторлығы  сияқты  негізгі  заңдылақтарының  кӛрініс  табатыны 
маңызды.  Бала  дамуы  сызықтарының    ҥшеуінің  әрбіреуін  толығырақ 
қарастырайық  (интеллект,  әрекет,  тҧлға),  сонымен  қатар  нақты  ӛмірде 
олардың  бір-бірінен ажыратылмайтынын атап ӛткеніміз қажет.   
 
Интеллекттің дамуы 
 
 
Баланың  интеллектін,  оның  танымдық  саласын  дамыту,  отандық 
психологияда  Л.С.  Выготскийдің  жоғары  психикалық  функцияларды 
дамыту  теориясының  жалпы  контексінде  беріледі.  Бҧл  теорияда 
адамның әлеуметтік мәні және оның әрекетінің жанама тҥрдегі сипаты 
(оның  «қҧралдылығы»,  белгілігі)  аталынады.  Жалпы  адамның  
интеллектуалды  дамуы  келесі  негізгі  салалар  бойынша  жҥреді: 
тікелейден  -  жанама  тҥрліге;  жалпы  бӛлшектелмегеннен  жіктелгенге, 
және  де  сол  уақытта  ӛмір  шындығын  жалпыланған  тҥрде  (абстрактілі) 
бейнеленуіне;  еріксіз,  реттелуге  келмейтіннен  -  еркінге.  Баланы 
интеллектуалдық 
дамыту 
барысында 
психикалық 
танымдық 
процестердің  ӛздерінде  де  ӛзгерістер  жҥріп  жатады.  Олар  сапалық 
жағынан,  мысалы  еріксіз  есте  сақтаудан  еркін  есте  сақтауға,  ойлаудың 
кӛрнекі  -  әсерлі,  кӛрнекі-бейнелік  тҥрінен  оның  дерексіз  және 
абстрактілі  қисынды  (логикалық)  және  теоретикалық  ойлау  тҥріне 
ӛзгереді.  
Онтогенезде  кҥрделенетін  қҧрылым  ретінде  интеллектті  дамыту, 
ең  бастапқы  кезеңінен  бастап  –  баланың  интеллектуалдық  дамуының 

 
99 
сенсомоторлық  деңгейін  белгілеуді  (0-2  жас)  толығымен  Ж.  Пиаже 
ашқан.  Ол  ойлау  әрекетінің  қҧрылымы  болып  табылатын  интеллекті 
баланың  (логикалық)  қисынды  ойлауын  дамыту  мысалында  шешті. 
«Оның  зерттеулерінің  ең  басты  міндеті  –  логикалық  (қисынды) 
операциялардың 
психикалық 
механизмдерін 
зерттеу 
үшін 
интеллекттің  тұрақты,  біртұтас,  логикалық  құрылымдарының 
біртіндеп  пайда  болуын  белгілеу»  [150,  20  б.].  Бала  логикасының 
онтогентикалық дамуын зерттеу Ж. Пиаженің теориясында келесілерге 
сҥйенеді:  
-
 
интеллектуалдық даму тепе-теңдікке ҧмтылады, оның соңғысы    
бӛлшектер мен тҧтастың теңестірілетін  қҧрылымы;    
-
 
интеллектуалдық дамудың әрбір деңгейі жинақталған тәжірибе 
ретінде әрекеттер схемасына рәсімделеді; 
-
 
 жаңа 
ой-еңбектік 
қҧрылымдар 
әрекеттер 
негізінде 
қалыптасады;  
1)  субъекттің  қоршаған  ортамен  ӛзара  әрекеттесуінің  қҧралы 
ретіндегі  функциялар  (динамикалық  процестер):  ассимиляция  мен 
аккомодацияның
 
тепе-теңдігінен тҧратын ҧйымдастыру мен бейімделу, 
және  2)  ӛмір  сҥру  барысында  қалыптасатын  жҥйелер  ретіндегі 
қҧрылымдар  арасындағы  ара  қатынас  «дамудың  үздіксіздігін, 
сабақтастығын  және  әрбір  жас  ерекшелік  сатысында  оның  сапалық 
ӛзінділігін қамтамасыз етеді» [150, 23 б.].  
Ойлау қисынын дамыту, Ж. Пиаже бойынша, операцияны дамыту, 
«бұл  ішке  қарай  кӛшірілген  әрекеттер,  олар  жүйе  ішінде    қайтымды 
және үйлестірілген, жүйеге біртұтастық ретінде қарайтын  заңдарға 
бағынатын  әрекеттер»  [173,  579  б.],  мҧнда  қарама-қарсы  әрекетке 
ауысу  ретіндегі  қайтымдылық  (мысалы,  қосылу  және  ажырастыру) 
негізін  қалаушы  категория  болып  табылады.  Ж.  Пиаже  бойынша, 
операцияны қҧру тӛрт кезеңнен ӛтеді: қайтымдылыққа енді ғана белгілі 
беталыстары  біліне  бастаған  «моторлық  әрекеттерден»,  -  тек  қана 
сенсомоторлық  әрекеттердің  ғана  қайтымдылығымен  сипатталатын 
операцияға дейінгі кезеңге дейін; «логикалық,  қисынды операциялар …. 
қайтымды  жүйелер  формасына ие болған  қосылу,  ажыратылу,  ретке 
келтірілу  және  сәйкестікті  белгілеу  әрекеттірінің  үйлестіру  ӛнімі 
ретінде нақты операцияға дейін жетіліп ӛседі» [173, 587 б.] және ақыр 
аяғында,  «балада  үлкен  адамның  логикасы...  болжамдармен  ойлау 
қабілеттілігі  қалыптасқан  жағдайда»  –  пропозиционалды  немесе 
формалды операцияларға  [ 173, 587 б.] . 
Операционализм  негізінде  интеллектуалдық  (логикалық)  дамуды 
осылайша  тҥсіну  бҧл  процесті  жалпы  инволюциялық-эволюциялық, 

 
100 
ҥдемелі  процесс  ретінде  жалпы  дидактикалық  анықтамамен 
байланысады,  онда  әрекеттің  талдамалық-синтетикалық  дамуы  мен 
жетілдірілуінің 
негізінде 
(С.Л. 
Рубинштейн) 
интеллекттің  
қҧрылымдануы,  оның  біртҧтас  қҧрылымының  пайда  болуы, 
компоненттерінің  ара  қатынасының  ӛзгеруі  одан  есе  кӛп  жҥреді,  ол 
есею  кезеңінде  де  жалғаса  береді.  Бҧл  қҧрылымды  инттелектуалдық 
міндеттердің  әрбіреуінің  арасындағы  белгілі  байланыстар  неғҧрлым 
анығырақ  байқала  бастайды,  олар  бір  бҥтін  болып  қосылады. 
Осылайша,  ересектердің    әсерінен  (олардың  қатысуымен  де),  баланың 
ӛзінің  және  оқытудың  пәндік-коммуникативтік  әрекетінің  әсерінен 
оның    танымдық  аясын  ӛзгерту,  жасы  ӛскен  сайын  оның  ой-еңбектік 
әрекетінің  біртіндеп  кҥрделенуі  Б.Г.  Ананьев  бойынша,  сенсорлық-
перцептивті  (сезіну,  қабылдау)  мнемикалық  (ес,  ойлау),  атенциондық 
(зерде)  сияқты  компоненттерінде  интеллекттің  біртҧтас  қҧрылымын 
қалыптастыру  тҥрінде  кӛріне  бастайды  [7,  348-362].  Б.Г.Ананьев 
мектебінің  зерттеушілері  интеллект  қҧрылымының  ҥнемі  ӛзгеріп 
отыратынын  кӛрсетті.  22  жастан  25  жасқа  дейін  адам  интеллектінің 
қҧрылымында 
екі 
ҧйытқы 
сақталынады 
(факторлық 
және 
корреляциялық  талдаудың  деректері  бойынша)  оларға  барлық 
психикалық  процестер  мен  кӛрсеткіштерді  қосатын  байланыстар 
тартылады.  Бірінші  ҧйытқы  –  мнемикалық,  яғни  ес  пен  ойлаудың 
бірыңғай қҧрылымы, екіншісі – атенциондық, яғни, зерде ҧйытқысы. 30 
жастан  35  жасқа  дейін  интеллект  қҧрылымында  тағы  да  ҥш  ҧйытқы 
қалыптасады: мнемикалық, логикалық және атенциондық. Атенциондық 
ҧйытқының  болуы  адамның  зердесін  анықтайтын  сананың  бағыттануы 
мен  шоғырланушылығы,  оның  интеллектуалдық  әрекетінің  маңызды 
шарты  болып  табылады.  34-35  жаста  интеллект  қҧрылымында  тағы  да 
екі ҧйытқы пайда болады, былайша айтқанда, оның «тартылуы» жҥреді 
және барлық корреляциялық байланыстар логикалық және атенциондық 
ядролардың тӛңірегінде топталады.  
Интеллекттің  мектептік  кезеңнен  соң  дамуы  әсіресе  студенттік 
жаста  білінеді,  бҧл  жастық  шақ  пен  ересек  шақтағы  «психикалық 
қатаю»  туралы  ережені  толығымен  жоққа  шығарады  (Э.  Клапаред). 
Студенттік  шақ  –  бҧл  интеллектің  аса  кҥрделі  қҧрылымдану  шағы  (ол 
ӛте  жеке  және  кӛп  вариантты).  «Зерттеушілердің  кӛпшілігі  осы 
шақтағы  адам  дамуының  процесін  функционалдық  жұмысқа 
қабілеттіліктің 
және 
ӛнімділіктің 
үздіксіз 
ӛсуімен, 
тіпті  
функциялардың тұрақтандырылуынсыз  қандай да  болмасын тӛмендеу 
және дағдарыссыз алға қимылдау динамикасымен сипаттайды. Сӛзсіз, 
студенттік  шақта  дамудың  аса  кӛп  мүмкіншіліктері  бар;  дәл  осы 

 
101 
жастық  ара  қашықтықта  сенситивті  кезеңдер  орналасқан,  олар 
оқытуды әлі жеткіліксіз мӛлшерде пайдаланған… Осы кезеңнің күрделі 
құрылымында  бір  функцияны  кӛтеру  сәттері  (кӛтерілу  шыңы  мен 
оптимумдары)  тек  қана  тұрақтандыру  сәттерімен  ғана  емес,  басқа 
функциялардың тӛмендеуімен бірге жүреді» [7, 346 б.].  
Б.Г.  Ананьевтың  деректері  бойынша  интеллектің  қҧрылымы  жас 
ерекшеліктік  дамудың    созылу  барысында  және  студенттік  жастың 
ӛзінің  ішінде  динамикалық  ӛзгеріп  тҧрады.  Мысалы,  18-21  жаста 
әртҥрлі  функциялардан  тҧратын  корреляциялық  топ  (естің,  ойдың, 
қабылдаудың, зерденің) байланыстың буындары ретінде болса, онда 22-
25  жаста  мнемикалық  және  атенциондық  ядроларымен  кҥрделі 
тармақталған кешен пайда болады. Студенттік жаста ерекше рӛлді зерде 
факторы ойнайды, алайда осы кезеңде корреляциялық байланыстардың 
саны  мен  қуаттылығы  бойынша  тек  тӛртінші  орынды  алады,  бірақ  та 
оның  концентрация  деңгейі  кӛтеріледі.  Зерденің  тҧрақтылығы  тек  22 
жастан  бастап  кӛтеріледі,  бҧл  оқу  процесінде  студенттердің  зердесін 
ҧйымдастыру  ҥшін  мақсатты  бағытталған  жҧмыстың  маңыздылығын 
атап ӛтеді.  
Ойлауды  дамыту  ес  дамуымен  тығыз  байланысты:  19  жаста 
мнемикалық  функциялар  логикалық  функциялардан  кӛрі  тезірек 
дамиды,  20  жаста  кері  кӛрініс  байқауға  болады,  ал  22  жаста  екі 
функцияның  да  кӛрсеткіштері  тӛмендейді.  18-19  жаста  ойлау 
функцияларының салыстырамалы тҧрақтануы байқалады.  
Педагогикалық  психология  ҥшін  логикалық  компонент  – 
вербалды, 
ҧғымдық 
ойлаудың 
компоненті 
- 
интеллекттің 
қҧрылымындағы  ҥнемі  жетекші    компонентінің  бірі  болып  қалып 
отыратыны практикалық тҧрғыдан қызығушылық тудырады. Оқу, білім 
беру,  әсіресе,  жҥйелі  тҥрде  оқу  мен  ӛзін-ӛзі  оқыту    адамның  ой 
белсенділігінің  жоғары  деңгейін,  оның  интеллектуалдық  жҧмысқа 
қабілеттілігін  қолдап  отыратын,  ӛте  кҥшті,  ҥнемі  әрекеттегі  фактор 
болатыны  анық.  Баланың  танымдық  аясын  дамыту  процесінде  оның 
санасының  мазмҧны  жетіліп,  сапалық  тҧрғыдан  ӛзгереді.  Соңғы 
жылдары  жҥргізілген  психосемантикалық  зерттеулер  (Е.Ю.  Артемьев, 
В.Ф.    Петренко,  А.Г.  Шмелев  және  т.б.)  бҧл  мазмҧнды  дискреттік 
(дербес) бірліктердің кейбір деңгейлік қҧрылымының формасы тҥрінде 
елестетуге мҥмкіндік береді, оның санатында мағыналар,  категориялар 
ҧсынылады.  Бҧл  жерде  тағы  да  Л.С.  Выготскийдің  сӛздік  мағына 
қарым-қатынас  пен  жалпылаудың  бірлігі  деген  ережесін  еске  тҥсірген 
жӛн.  Атап  айтқанда,  сол  жалпыланған  мағыналар  мен  категориялар 
әрбір  адамның  санасында  субъективті  бейне  мен  әлем  бейнесін 

 
102 
қҧрайды. Бҧл -  жеке бейне, және сонымен қатар ол ҧқсас жағдайларда 
дамитын  адамдар  ҥшін  бірдей  де  бола  алады.  «Әрбір  индивидтің 
тҥсініктер  жҥйесінде  ерекше,  тек  қана  оның  ӛзіне  тән,  оның  жеке 
тәжірибесіне байланысты қҧрастырушылар бар. Мысалы, «жақсы ата-
ана»,    «идеалды  күйеу  мен  әйел»  образдары  тікелей  үлгі  алу,  ата-
анасының  отбасы,  оқыған  кітаптардан,  бұқаралық  коммуникациядан 
алынған    тәжірибені    меңгеру  индивидтің  ӛзін    немесе  басқаларды 
бағалауында  ұстанатын  адамгершіліктік  ӛлшемдер,  «идеалды 
ӛлшемдерді»  қалыптасуы    ақыр  аяғында,    оның  ӛмірінің  ұйымдасуын, 
оның  тұлғасының  дамуына  себеп  болады».  [165,  39  б.].  Осыдан,  бала 
ӛмірінің  жағдайын  дҧрыс  ҧйымдастырудың,  оның  әрекетінің  (ойын, 
оқу), онымен қарым-қатынас және ынтымақтастық жасаудың, яғни  бала 
дамуының  мақсаттарына  жауап  бере  алатын  білім  беруші  ортаның  
дҧрыс  ҧйымдастырылуы  ең  бірінші  маңызды  екенін  мойындау  қажет 
(В.В.  Рубцов,  В.И.  Панов,  В.А.  Ясвин).  Басқа  сӛзбен  айтқанда,  бала 
санасының дамуы, оның тҧлғасының дамуы тҧрғысынан  ҥлкендер ғана 
сыртқы, 
әлеуметтіктің 
ішкі, 
психикалыққа 
ауысу 
процесін 
ҧйымдастырулары  қажет.  Бҧл  процесс  интериоризация,  сыртқының 
ішкіге  «ауысуы»  деп  аталады  (Л.С.  Выготский,  Ж.  Пиаже,  П.Я. 
Гальперин  және  т.б.).  Л.С.  Выготскийге  сәйкес,  «баланың  мәдениетті 
дамуындағы  кез-келген функция сахнаға екі тұрғыдан, екі рет шығады, 
алдымен  -  әлеуметтік,  содан  соң  –  психологиялық,  алдымен, 
интерпсихологиялық  категория  ретінде  -  адамдар  арасында,  содан 
кейін  – интрапсихологиялық категория ретінде  - баланың ішінде» [48, 
145 б.].  
 
Ақыл
-
ойдың даму деңгейлері 
 
 
Л.С.  Выготский  педагогикалық  психология  ҥшін  баланың  ой-
еңбегі  дамуының  екі  деңгейі  туралы  ӛте  маңызды  ереже  қҧрастырды: 
бҧл  ӛзекті  дамудың  деңгейі  (оқушы  ӛз  бетімен  орындай  алатын 
тапсырмалардың  кӛмегі  арқылы  анықталатын  интеллекттік  дамудың 
деңгейімен сипатталатын дайындықтың қол жеткен деңгейі) және оның 
жақын  арада  дамуының  аумағын  анықтайтын  деңгей.  Психикалық 
дамудың  бҧл  екінші  деңгейіне  бала  ҥлкендермен  ынтымақтасу 
нәтижесінде жетеді, оның іс-әрекетіне тура ҧқсау жолымен емес, оның 
интеллектуалдық  мҥмкіндіктерінің  аумағындағы  міндеттерді  шешу 
арқылы.  
«Баланың ӛз бетімен не істей алатыны мен ынтымақтасып не іс 
істей  алуына  кӛшу  мүмкіндігінің    кӛп  немесе  аз    болуы  баланың  ой-

 
103 
еңбектік 
әрекетінің 
табыстылығы 
мен 
даму 
динамикасын 
сипаттаушы,  ең    сезімтал  белгісі  болады  екен.  Ол  оның  болашақта 
дамуының  аумағымен  әбден  сәйкес  келеді»  [47,  248  б.].  Осы  негізде 
«дамыта  оқыту»  принципі  тҧжырымдалған  болатын,  ол  принцип 
бойынша  оқытудың  тиімді  ҧйымдастырылуы,  оқушылардың  ой-еңбек 
қызметін дамыту басқа оқушылар және ҥлкендермен ынтымақтастықта 
ӛз бетімен білім алуды қалыптастыру, яғни ӛз-ӛзін дамыту  анықталады. 
Дамыта  оқыту  тек  қана  баланың  актуалды  дамуына  қатысы  бойынша 
уақытша алда болуды ғана білдірмейді, ол оқыту сипатының  ӛзін қайта 
қарастыруды  білдіреді.  Л.В.  Занков  оқу  материалын  біркелкісіз  
жеңілдету,  оны  баяу  зерттеу,  кӛп  реттен  бірсарынды  қайталау  мектеп 
оқушыларының  қарқынды  дамуына  ықпалын  тигізе  алмас  дейді  [72]. 
Ӛзгертулер оқу материалын тереңдетіп оқуда да, баланың теоретикалық 
ойлауын  дамытушы  теоретикалық  талдау  мен  жалпылаудың    ауқымды 
кӛлемінде де жҥруі тиіс. 
Интеллектуалдық даму ӛздігінен емес, баланың басқа адамдармен 
кӛпжақтылы  ӛзара  әрекеттесу  нәтижесінде  ӛтеді:  қарым-қатынаста, 
әрекетте  және  атап  айтқанда,  оқу  әрекетінде.  Интеллектуалдық,  ой-
еңбектік  дамудың  ӛлшемдері  ретінде:  ойлаудың  дербестілігі,  оқу 
материалын тез және терең меңгеру, қызықты тапсырмалар шешуде тез 
ойлап,  амал  табу,  маңыздыны  маңызды  еместен  айыра  білу, 
талдамалық-синтетикалық 
әрекет 
деңгейінің 
әртҥрлігі, 
ақыл 
сыншылдығы  (Н.Д.  Левитов,  Н.А.  Менчинская),  сонымен  қатар 
жалпылауды  қалыптастырудың  жылдамдығы  ретінде  алға  жылу 
қарқыны,  ойлаудың  ҥнемділігі  (З.И.  Калмыкова,  В.А.  Крутецкий)  
болып  табылады.  Бала  интеллектісінің  дамуының  негізгі  ӛлшемі  - 
репродуктивтік  тапсырамалардан  шығармашылық  тапсырмаларға  кӛше 
отырып,  әртҥрлі  типтегі  тапсырмаларды  ӛз  бетімен  шығармашылық 
тҧрғыдан  орындай  алу  болатыны  анық.  Баланың  дамуының,  оның 
санасының дамуының  маңызды кӛрсеткіші рефлексия болып табылады, 
яғни  баланың  ӛз  әрекеттерін,  ӛз-ӛзін,  ӛзінің  «МЕН»  дегенін    саналы 
тҥрде  ҧғынуы.  Соңғысы  бала  тҧлғасының  дамуының  әр  жақтарын, 
соның  ішінде  интеллектуалдық  дамуын  жанама  кӛрсетуші  негізгі 
механизм болады.  
 
Тұлғаның дамуы 
 
 
Адамның  тҧлға  ретінде  дамуы  оның  «ӛмірлік  жолының»  жалпы 
контексінде  жҥреді  (С.Л.  Рубинштейн)  ол  «белгілі  қоғамда  тҧлғаның 
қалыптасуы  мен  дамуының,  адамның  белгілі  бір  дәуірдің  замандасы 

 
104 
және белгілі бір ҧрпақтың қҧрдасы ретінде дамуының» тарихы ретінде 
анықталады. Б.Г. Ананьев бойынша, ӛмірлік жолдың  белгілі кезеңдері 
бар,  олар  ӛмір  сҥру  тҥрі,  қарым-қатынастар  жҥйесі,  ӛмірлік 
бағдарламасында  және  т.б.  болап  жатқан  ӛзгерістермен  байланысты. 
«Ӛмірлік  жолдың  кезеңдері  онтогенездің  жас  ерекшеліктік 
сатыларына ӛз әсерін тигізеді, оның әсер ету деңгейі соншама, қазіргі 
уақытта кейбір жас ерекшеліктік сатылар ӛмірлік жолдың кезеңдері 
сияқты  белгіленеді,  мысалы,  мектеп  алды,  мектепке  дейінгі    және 
мектеп шағындағы балалық» [7, 266 б.].  
Тҧлғаның  «индивидті  әлеуметтендіру»  процесі  ретінде  дамуы 
отбасының,  жақын  қоршаған  ортаның  белгілі  әлеуметтік  жағдайында, 
аймақтың,  мемлекеттің  белгілі  әлеуметтік-саяси,  экономикалық 
жағдайында,    ӛзі  соның  ӛкілі  болып  табылатын  халықтың  этникалық, 
әлеуметтік  мәдени,  ҧлттық  дәстҥрлерінің  жағдайында  жҥзеге 
асырылады.    Бҧл    тҧлғалық  дамудың  макрожағдаяты.  Сонымен  бірге, 
ӛмірлік  жолдың  әрбір  кезеңінде,  Л.С.  Выготский  атап  ӛткендей,   
баланың  ӛзіндік  қатынасы  мен  оны  қоршаған  әлеуметтік  ӛмір 
шындығының  қатынасы  ретінде  дамудың  белгілі  әлеуметтік 
жағдаяттары  қалыптасады.  Л.С.  Выготский  бойынша,  дамудың 
әлеуметтік  жағдаяты  «тҧлғаның  жаңа  қасиеттерін  бойына  сіңіру  ҥшін 
бала  бағыт  ететін  жолдар  мен  формаларды  толығымен  анықтайды,  ол 
оны  дамудың  негізгі  кӛзі  -  әлеуметтік  ӛмір  шындығынан  алады,  бҧл 
әлеуметтіктің индивидуалды болатын жолы» [49, 258-259 б.].  
Қарым-қатынастар  жҥйесін,  әлеуметтік  ӛзара  әрекеттесудің 
әртҥрлі  деңгейлерін,  әрекеттің  әртҥрлі  типтері  мен  формаларын 
қамтитын  дамудың  әлеуметтік  жағдаяты  тҧлғалық  дамудың  негізгі 
шарты санатында қарастырылады. Бҧл жағдаятты адам ӛзінің қоршаған 
ортадағы орынын оның мҥмкіндіктеріне сәйкес келмейтінін тҥсінгеннен 
соң  ӛзгертуге  тырысатыны  сиқты  ӛзгерте  алады.  Егер  бҧл  болмаған 
жағдайда, онда баланың ӛмір сҥру дағдысы  мен оның мҥмкіндіктерінің 
арасында ашық қарама-қайшылық туады (А.Н. Леонтьев).  
А.В.  Петровскийге  сәйкес,  дамудың  әлеуметтік  жағдаятының  ӛзі, 
немесе  одан  да  кең  тҥрде  -  әлеуметтік  орта  тҧрақты    немесе  ӛзгеріп 
отыратын  бола  алады,  бҧл  дегеніміз  баланың,  адамның    ӛмір  сҥретін 
әлеуметтік бірлестігіндегі   салыстырамалы тҧрақтылық пен ӛзгерістеді 
білдіреді [167, 21 б.]. Осы бірлестіктің ӛміріне баланың әлеуметтік жан 
ретінде енуі ҥш кезеңнен ӛтуді ҧйғарады: осы бірлестікте қолданылатын 
нормалар,  ӛзара  әрекеттесу  мен  әрекеттер  формаларына  бейімделу; 
«индивидтің  ең  жоғары  дәрежеде  дербестендіру  қажеттілігі»  мен 
тҧлғаның  осы  бірлестікте  ықпалдасуын  қанағаттандыру  ретінде 

 
105 
дараландыру.  Егер  дараландыру  «ӛз  жеке  тҧлғасын  белгілеу  ҥшін 
қҧралдар мен әдістерді іздеумен» және осы ҧмтылыс пен бейімделудің 
нәтижесі арасындағы қарама-қайшылықтарды жоюмен сипатталса, онда 
интеграция  «субъекттің  ӛзінің  ерекшеліктері  және  осы    бірлестікте 
ӛзіне  маңызды    ӛзгешеліктермен  идеалды  кӛрінгісі  келетін  алдыңғы 
сатыда қалыптасқан ұмтылысы мен бірлестіктің субъектке тән жеке 
ерекшеліктердің 
ішіндегі 
тек 
оған 
ұнайтын, 
және 
оның 
құндылықтарына  сәйкес  келетін,  бірлесіп  атқарған  қызметте 
табысқа жеткізетін және т.б. ерекшеліктерді ғана қабылдау, құптау 
және  енгізу  арасындағы  қарама-қайшылықтармен  детерминирленеді» 
[167,  22  б.].  «Баланың  ӛмір  сүріп  жатқан  нақты  әлеуметтік 
жағдаятында»  (А.Г.  Асмолов)  жетекші  әрекет  шеңберінде  жҥзеге 
асырылу  ҥстіндегі  бірлескен  әрекет,  тҧлғаның  кез-келген  әлеуметтік 
жағдаятында дамуының негізгі шарттарының бірі болып табылады.  
Бейімделу,  дараландыру,  ықпалдасу  (А.В.  Петровский  бойынша) 
адам мен бірлестіктің ӛзара әрекеттесу механизмі, осы ӛзара әрекеттесу 
барысында  пайда  болатын  қарама-қайшылықтарды  шешу  процесінде 
жҥретін    әлеуметтендіру  және  тҧлғалық  дамудың  механизмі  ретінде  
танылады.  Адамның  тҧлғалық  дамуының  ӛзіндік  сана  сезімі,  «Мен» 
бейнесін  («Мен»  тҧжырымдамасы,  «Мен»  –  жҥйесі)  қалыптастырумен, 
қажеттіліктік-мотивациялық  саласын  ӛзгертумен,  қарым-қатынастар 
жҥйесі ретіндегі бағыттануын, тҧлғалық рефлексияның дамуын, ӛзін-ӛзі 
бағалау  механизмін  ӛзгертумен  байланысады.  Тҧлғалық  дамудың 
барлық жақтары ішкі қарама-қайшылықпен, әртектілікпен сипатталады. 
Мысалы,  кіші  мектеп  оқушысының  мысалында  оның  ӛзін-ӛзі 
бағалауындағы  ӛзгерістер  оның  сандық  және  сапалық  жағынан  бірдей 
еместігін  кӛрсетті.  Тек  осы  жастың  аяғында  ғана  баланың  оның  тҧлға 
ретінде  қалыптасуында  ӛзін-ӛзі  бағалауын  қалыптастыруға  әкелетіні 
анықталды.  Мҧнда  да  А.В.  Захарованың  деректері  бойынша,  жас 
ерекшелігінің  ӛзгеруіне  байланысты  әрекеттердің  барлық  тҥрлерінде 
ӛзін-ӛзі жоғары бағалау саны азайып, ӛзін тӛмен бағалау саны кӛбейеді, 
бҧл балада ӛз-ӛзіне сын кӛзбен қараудың ӛсуін дәлелдейді. Алайда, бҧл 
ӛзін-ӛзі  бағалаудың 
барабарлығы 
кӛрсеткішін 
(барабарлығын) 
кӛтермейді.  Ӛзін-ӛзі  сәйкес  бағалаушы  оқушылар  саны  40-50%-дан 
аспайды [116, 86 б].   
Баланың интеллектуалдық дамуындағы сияқты тҧлғалық дамуы да  
жалпы  мінез  қҧлықтың  және  мінез-қҧлықтың  белгілі  жағдайлардағы 
реакцияларының  еркіндігінен,  қарқындылығынан  оның  реттелуіне 
қарай  жҥреді.  Бҧл  беталыс  баланың  ӛз  мінез-қҧлығын  басқара  алу, 
саналы  тҥрде  мақсат  қою,  қиыншылықтар  мен  тосқауылдарды  жеңіп, 

 
106 
оларға  жетудің  жолдары  мен  қҧралдарын  әдейі  іздеу  іскерлігімен 
кӛрінеді.  Ырықтылық  пен  ӛзін-ӛзі  реттеу  –  баланың  интеллектуалдық-
тҧлғалық дамуының ӛзекті бағыты.  Мінез-қҧлықтың  еркіндігі сыртқы 
реттеуден  ӛзін-ӛзі  реттеуге  біртіндеп  ауысуға  негізделеді.  Бҧл  беталыс 
сыртқы  бақылау  мен  бағаланудан  туатын  ӛзін-ӛзі  бақылауда  әсіресе  
анық    байқалады.  Жас  ерекшелік  психологиясының  осы  ережелерін 
тәжірибелі  мҧғалімдер  мектеп  оқушыларының  білімін  бақылау  мен 
бағалауды  ҧйымдастыруда  ҥнемі  назарға  алады.  Сырттықтан  ішкіге, 
мҧғалімнің  ҧйымдастырған  әрекетінен  оқушының  оны  ӛзін-ӛзі 
ҧйымдастыруына  - бҧл  мектеп оқушысының тҧлғалық дамуы мен ӛзін-
ӛзі дамытуының  сара жолы.  
Л.С.  Выготскийдің,  А.Н.  Леонтьевтің,  Д.Б.  Элькониннің,  Л.И. 
Божовичтің зерттеулерінде баланың тҧлға ретінде дамуы тҧлғалық жаңа 
қасиеттердің  біртіндеп  қалыптасуымен  анықталады.  Л.И.  Божович 
баланың тҧлғалық дамуының бес жас ерекшеліктік кезеңдерінің ішінде  
талдауын келтіреді [30, 30-34б.]. «Бірінші ӛмір жылында ең басты, яғни 
тұлғалық  жаңа  қасиеттер  болып  қоршаған  ортаның  әсер  етуіне 
қарамастан 
баланың 
мінез-құлығын 
тудыратын 
аффектті 
қуатталған  кӛріністердің  пайда  болуы  саналады»  Л.И.  Божович  бҧл 
кӛріністі  «тҥрткі  болушы»  деп  атаған.  Оның  әсері  баланы  «сыртқы 
әсерлердің тегеуірінен» босатады. Алайда, ол оны әлі тҥсінбейді, бірақ 
ол  субъект  бола  бастайды.  Ҥшінші  ӛмір  сҥру  жылында,  яғни  ерте 
балалық  шақтың  аяғында  «маңызды  жаңа  қасиет  …«МЕН»  жүйесі 
болады  және  осы  жаңа  қасиеттен  туатын  ӛзі  әрекет  жасау  
қажеттілігі  болады»,  ол  «Мен  ӛзім»  формуласы  бойынша  беріледі. 
«Жүзеге асыру қажеттілігі мен ӛзінің Мен дегенін бекіту … басымды  
болады». Бҧл кезеңде – «келеді» және «керек» деген екі кҥш бетпе-бет 
келеді. Ӛзіндік сана сезімнің  қалыптасуы жҥреді.  
7-8  жасқа  дейінгі  кезеңді  Л.И.  Божович  баланың  «әлеуметтік 
индивид» ретінде қалыптасуымен байланыстырады. «Онда жаңа ӛмірлік 
позиция  пайда  болып,  осы  позицияны  қамтамасыз  етуші  қоғамдық-
маңызды  қызмет  қажеттілігі  туады».  12-14  жасқа  таман  «нысананы 
кӛздеу  қабілеттілігі»  қалыптасады,  яғни  саналы  мақсаттарды  анықтау 
және қоя білу, ал 15-16 жаста - «ӛмірлік болашақ» қалыптасады.  
Л.И. Божовичтің қарастырған жас ерекшеілік кезеңдері 1-ші және 
3-ші  жылдардағы  ӛмірдегі,  7  жастағы  және  жасӛспірімдік  жастағы  
дағдарыстармен  сәйкес  келеді.  Педагогикалық  тәжірибе  ҥшін  Л.С. 
Выготскийдің  жоғарыда келтірілген  ережелерін  ескеретін  негізгі және 
маңызды қорытынды  - педагог оқушылардың тҧлғалық дамуының осы 
ерекшеліктерін  ескеруі  қажет.  Бҧл  мектеп  оқушыларының  жас 

 
107 
ерекшелік  дағдарыстарының  шиеленесуін  шешуге,  фрустрацияның 
(психикалық шиеленіс, алаңдаушылық және т.б.), жҥйкенің тозуы пайда 
болуының алдын алу.  
Бала  тҧлғасының  дамуын  дҧрыс  тҥсіну  ҥшін  осы  процестің  ерте 
кезеңдері  (7  жасқа  дейін)    ерекше  қызығушылық  туғызады.  Бҧл  сӛздің 
шынайы мағынасында  «персоногенез», яғни тҧлғаның қалыптасуы  мен 
жеке  дамуы.  Осы  проблеманы  зерттеушілердің  бірі  В.С.  Мухина 
тҧлғаның  дамуын  баланың  ӛзіндік  сана  сезім  қҧрылымын  деңгейлік,  
сатылап  қалыптастыру  ретінде  қарастырады.  Бҧл  қҧрылымда  5  буын 
бар:  жалқы  есім  және  дене,  ӛзін  мойындатуға  ҧмтылу,  жыныстық 
сәйкестендіру,  психологиялық  уақыт  және  тҧлғаның  әлеуметтік 
кеңістігі.  В.С.  Мухина  бойынша,  тҧлға  дамуының  механизмдері 
сәйкестендіру,  оқшаулану    және  олардың  ӛзара  әрекеттесуі  [146,  56-97 
б.]  болып  табылады.  Автор  атап  ӛткендей,  «қоғам  мен  тұлға  үшін 
жалпы  маңызды  құндылық  болып  адамның  ӛзіндік  сана  сезімінің  
құрылымы  болады,  оны  жалқы  есім,  ӛзін-ӛзі  бағалау  және......  ,  ӛзін 
белгілі  бір  жыныстың  ӛкілі  ретінде  ұсынуы,  ӛзін  уақытта  елестетуі 
(ӛткен, осы, және болашақта), ӛзін құқық пен міндеттерге қатысты 
бағалау» [145, 58 б.]. В.С. Мухина мен оның оқушыларының жҥргізген 
зерттеулері мҧғалімнің оқушыға қаншалықты мҧқият болуын кӛрсетеді. 
Бірінші  сынып  оқушысымен  қарым-қатынас  жасаудың  формасын 
таңдағанда,  әсіресе,  алты  жастық  оқушыға,  баланы  тегімен 
(фамилиясымен) атаса, ол оны «жатсынтады» - себебі, ол ӛзінің есіміне 
ҥйренген.  В.С.  Мухина  мҧғалім  оқытудың  басында  балаларға  (әсіресе, 
жайсыз  отбасыларанан  шыққан)  есімін  атап,  «Петя,  сен  жарайсың!», 
«Маша,  бҥгін  ҥздік!»  және  т.б.  деп  баланың  әрекеттерін  жақсы 
бағалаудан  қорықпауы  керек.  Ӛзін  ҧл  немесе  қыз  бала  ретінде  сезініп, 
бала  мҧғалімнің  кӛмегімен  ӛзінің  жыныстық  (әлеуметтік)  позициясын 
қалыптастырады.  Ҧл  бала  кҥшті  болуы  керек,  ол  қызды  қамқорлыққа 
алуы, оған кӛңіл бӛлуі қажет.  
В.С.  Мухина  балаларды  ҥнемі  «Балалар!»  деп  ортақ  атауы  әбден 
дҧрыс  емес  деп  әділетті  атап  ӛтеді.  Бҧл  жерде  бала  тҧлғасын  дамыту 
барысында қыздардың (нәзіктілік, ҧстамдылық, биязылық, мейірімділік, 
тазалық,  адамгершіліктік,  аяушылық)  және  ҧлдардың  (батылдылық, 
шешімділік,  жауапкершілік,  кеңжҥректік,  адалдылық)  назарын  неге 
аударудың  ерекшелігін  тіркеп,  атап  отыру  қажет.  Баланың  ӛмірлік 
болашағын  оның  ӛткен,  болашақ  және  осы  шақта  ӛзін  елестетуін 
басқару  негізінде  қалыптастырудың  ерекшеліктері  туралы  В.С. 
Мухинаның ойлары ӛте маңызды. Бірінші сынып оқушысының ӛмірлік 
позициясын  былайша  тҧжырымдауға  болады:  бҥгінгі  кҥн  ертеңгі  кҥн 

 
108 
ҥшін.  Оны  зерттеу,  балалардың  басым  кӛпшілігі  ӛзінің  ӛткен  шағына 
емес,  болашағына  қарайтынын  кӛрсетті.  Бҧл  ереже  ең  алдымен, 
депривирленген дамуға емес, дҧрыс дамуға қатысты (яғни, ӛзін таныту, 
мойындатуға  ҥміт  арту  сияқты  қажеттілік  қанағаттандырылмайтын 
процесте даму). Оны қоғамның  әлеуметтік қайта қҧрулар, қалыптасқан 
пікірлер,  адамдардың,  атап  айтқанда,  баланың  жеке  санасында  
таптаурындардың  (стереотиптердің)  қалыптасқан  кезеңінде  жҧмыс 
істейтін мҧғалімге ескеру ӛте маңызды. Мҧғалім саналы тҥрде баланың 
болашаққа  оптимистік  ойларын  мақсатты  қалыптастыруы,  позитивтік 
ӛмірлік  болашақты  нығайтуы,  ӛмірге  пессимистік,  нигилистік  қарау 
беталыстарына қарсы тҧра білуі қажет.  
Толыққанды белсенді тҧлға қалыптастыруға (К.Д. Ушинский, Л.Н. 
Толстой,  В.А.  Сухомлинский,  Я.  Корчак,  В.В.  Давыдов  және  кӛптеген 
басқалар)  бағытталған  адамгершіліктік  тәрбиелеуші  оқытудың  жалпы 
тҧжырымдамасын  әзірлей  келе,  В.С.  Мухина  ерекше  назарды  қоғамда 
қабылданған  қҧқықтар  мен  міндеттерге  баланың  қатынасын 
қалыптастыруға  аударады.  Автор  балалардың  міндеттерін  олардың 
қҧқықтарына  айналдыру идеясын ҧсынады,  оны тҥсіну баланың ӛзін-
ӛзі  сыйлауының  деңгейін  «кӛтереді».  Бізге  ҥйренішті  екі  ӛтінішті 
салыстырайық: «Балалар, сендер тыныш отыруға тиістісіңдер», «Сендер 
сабақта ӛз беттеріңмен жҧмыс істеулерің қажет» және В.С. Мухинаның 
ҧсынатын  формасы:  «Балалар,  сендердің  тыныштыққа,  ӛз  беттеріңмен 
жҧмыс істеуге  қҧқықтарың бар, сол қҧқықтарыңды пайдаланыңдар».  
В.С.  Мухинаның  әзірлеген  «Мен  Петя,  -  жақсы  -  бала  – 
болғанмын, - қазір бармын – боламын - құқым бар – міндеттімін» деген 
бала тұлғасының ӛзін-ӛзі саналы ұғыну құрылымы ... «адамның барлық 
бойында  кӛрінетін  негізін  кӛрсетеді,  ол  бір  жағынан,  дәстүр, 
әлеуметтік  құрылысқа,  екінші  жағынан,  және  тұлғаның  жеке  даму 
жолына байланысты мазмұнды жағынан толысады» [145, 64 б.]. Осы 
қҧрылымның  компоненттері  әрбір  оқушының  ӛзіндік  сана  сезімінде 
орын  алады,  және  әрине,  оның  тҧлғалық,  жас  ерекшеліктік  даму 
деңгейіне  байланысты  олар  оның  оқушы  ретіндегі  позициясын,  оның 
оқуға, мҧғалімге, мектепке деген қатынасын анықтайды.   
А.В.  Петровскийге  сәйкес,  тҧлғаның  дамуы  ҥздіксіздік  пен  бір 
жастан  екінші  жас  ерекшелігіне  ауысқан  кезеңдерде  кідірістің  бірлігі 
ретінде  ҧсыныла  алуы  мҥмкін.  «Тұлғаның  дамуында  үздіксіздік  (жүйе  
ретінде)  берілген  бірлестікте  тұлғаның    бір  кезеңнен  басқа  кезеңге 
ауысу  заңдылықтарында  ол  үшін  ӛте  маңызды,  салыстырамалы 
тұрақтылықты  білдіреді.  Ал  кідіріс  тұлғаны  жаңа  нақты-тарихи 
жағдайларға  енгізудің  ерекшеліктерінен  туатын  сапалық  ӛзерістерді 

 
109 
сипаттайды, олар  оның «кӛршілес» жүйелермен ӛзара әрекеттесуіне 
қатысты  факторлардың  әсерімен  байланысты,  берілген  жағдайда 
олар  сол  қоғамда  қабылданған  білім  беру  жүйелері  болып  табылады» 
[168,  21  б.].  А.В.  Петровский  бойынша,  әлеуметтік  дамудың  барлық 
жағдаяты  осы  процестің  макро  -  және  микрофазалары  ретіндегі 
бейімделу,  дараландыру  және  интеграциядан  ӛту  ҥстіндегі  адамның 
тҧлғалық дамуын анықтайды. 
Ең  бірінші  кезекте  отандық  психологияда  зерттелінген  (Л.С. 
Выготский,  А.Н.  Леонтьев,  Б.Г.  Ананьев,  А.В.  Петровский)  тҧлға 
дамуының  келтірілген  тҧжырымдамасы  Л.С.  Выготский  бойынша, 
«даму  дегеніміз  ең  бірінші  кезекте,  бұрынғы  сатыларда  болмаған 
жаңаның  үнемі  пайда  болуы  және  қалыптасуымен…баланың  даму 
сатыларына  шығу  барысында  қоғамдық  пен  жекенің  бірлігі  ретінде  
сипатталатын ӛзін-ӛзі қозғалысқа түсіруші үздіксіз процесс» [49, 248 
б.]. Л.С. Выготскийге сәйкес, дамудың басқа тҧжырымдамасы мақсатты 
ӛзін-ӛзі  дамытушы  тҧлғаның  автономды,  ішкі,  ӛмірлік  екпінімен  ӛзін-
ӛзі  бекіту  және  ӛзін-ӛзі  жетілдіруге  жігер  беруге  бағытталған, 
шығармашылық эволюция теорияларында кӛрінісін табады [49, 248 б.].  
С.Д.  Смирновтың кеңінен танымал  шет  елдік  тҧжырымдамаларда 
келтірілген  тҧлғаның  дамуындағы  қозғаушы  кҥштер  мен  шарттардың 
талдауы осы кҥштер мен шарттардың қалайша дәлелденетінін кӛрсетеді 
[202, 147 б.]: 
-
 
З.  Фрейд  бойынша,  жеке  және  тҧлғалық  дамудың  негізі  туа 
біткен  елігу  немесе  инстинкттер  болып  табылады,  онда  психикалық 
энергияның жалғыз кӛзі  - биологиялық елігу ғана танылады;  
-
 
К. Юнг бойынша, «дараландыру» бірлестіктен  жіктеліп бӛлініп 
шығу.  Дараландырудың    тҥпкі  мақсаты  -  «ӛзім»  дегеннің  ең  жоғары 
нҥктесіне жету, барлық психикалық қҧрылымдардың тҧтас және толық 
бірлігі;  
-
 
А.  Адлер  бойынша,  адамға  туғаннан  бастап  «бірлестік  сезімі» 
немесе  «қоғамдық  сезім»  тән,  ол  сезім  әдетте  адамға  ӛмірінің  бірінші 
жылдары  ӛзін  толыққанды  сезінбеу  сезімін  жеңіп,  қоғамға  кіруге 
ҧмтылуға тҥрткі болады;  
-
 
К. Хорни бойынша, тҧлғаның дамуы ҥшін негізгі энергия кӛзі –
мазасыздану,  «алаңдау»  және  содан  туған  ӛзін-ӛзі  қауіпсіздендіруге 
ҧмтылу сезімі.  
Тҧлғалық  даму,  адамның  тҧлға,  әлеуметтік  жаратылыс  ретінде 
қалыптасуы  кӛпжақтылығы  соншама,  оны  бір  уақытта  сыртқы  немесе 
ішкі  шарттар  ретінде  анықтайды.  «Адамның  жаратылысын  негізгі  екі 
қарама-қайшылық  анықтайды,  оның  дамуы  және  оның  жаратылыстық 

 
110 
қасиеттерінің  саналуандылығын  мен  сипаттаушы  кешендерде  олардың 
ҥйлесуі. Олар: а) табиғатты жатсыну және онымен байланыста болу; б) 
қоғамнан,  басқа  адамдырды  жатсыну  және  олармен  байланыста  болу» 
[232,  27  б.].  Дамудың  әрбір  шартының  әсерін  абсолютке  апару- 
теоретикалық  абстракциялар  мен  тҥсінік  берудің  әдіснамалық 
негіздерінің проблемасы.   
 
Адамның іс
-
әрекет субъекті ретінде дамуы 
 
 
Тҧлға  ретінде  дамып,  бала  әрекет  субъекті  ретінде  де 
қалыптасады.  Бҧл  жағдайда  бастапқы  ереже  болып  «баланың 
психикалық  дамуын  саналы  түрде  басқару  ең  алдымен,  …жетекші 
әрекетті басқару жолымен жүзеге асырылады» [111, 306 б.], жетекші 
әрекет  санатында  мектепке  жейінгі  жаста  ең  бірінші  кезекте  ойын,  ал 
кіші мектеп жасында – оқу әрекеті саналады. Бҧл жерде бала әрекетінің 
ӛзі және оның ӛзі субъект ретінде ӛзгеріске ҧшырай ма, дами ма деген 
сҧрақ  туады.  Д.Б.  Элькониннің,  А.Н.  Леонтьевтің  зерттеулері 
кӛрсеткендей,  баланың  әрекеті  оның  даму  барысында  ақыл-ойы  және 
тҧлғалық  даму  бағытымен  қатар,  ҥшінші  бағытын  ҧсынып,  сапалық 
тҧрғыдан  да  ӛзгереді.  Д.Б.  Эльконин  баланың  ерте  балалық  шағында 
заттық  әрекетінің  ӛзгеруін  сатылап  қарастыра  келе  дамудың  тек  қана 
әлеуметтік  жағдаятының  ӛзгеруін  атап  қана  қоймай,  заттық  әрекеттің 
ӛзінің ӛзгеруін атап ӛтеді. Ойында, оқуда баланың әрекеті ӛзіндік сана-
сезім,  мақсатты  бағыттанушылық  тҧрғысынан  және  мотивтер  мен 
мақсаттардың  арасында  еркін  қарым-қатынастардың  орнатылуы, 
әрекеттің операционалды жақтарын кҥрделендіру жағынан жетіктіріледі 
[238,  50  б.].  Даму  процесінде  балада,  ең  алдымен,  мотив  (әрекеттің  не 
ҥшін  орындалатыны)  және  мақсаттың  (әрекет  нәтижесінде  не  нәрсеге 
қол  жетуі  тиіс)  арасындағы  қатынастарды  еркін  орната  алу  икемділігі 
қалыптасады.  Бала  ӛз  әрекеттерін  жоспарлап,  ҧйымдастырып, 
бағыныштырып,  әрекет  операцияларының  орнын  басып,  алмастырып  
ҥйренеді.  Мысалы,  ҥлкендер    сияқты  таяқты  ат  қылып  міну  ойынында 
ойын әрекеті орнын басу әрекетін орындау жолымен жҥзеге асырылады. 
Бҧл  әрекет  ҧқсастық  орнатуды  ҧйғарады.  Ол  белгілі  бір  мақсатпен 
жҥргізіледі,  мҧнда  «ат  ҥстінде»  тәсілі  жеке  дара  шығып  тҧр.  Одан 
кҥрделі  заттық  әрекеттерде  операциялардың  сатылап  орындалуы 
дараланады,  әрекеттің  жалпыланған  тәсілі  жаттықтырылады.  Рӛлдік 
ойындарда, әрекеттің ережелерін ҧстана отырып, бала белгілі бір рӛлді 
қабылдап  оны  ойнап  шығады.  Балада  мақсатты,  әрекетті  бейнелеу 
қабілеттілігінің  қалыптасуының  негізінде,  яғни  заттық  рефлексия 

 
111 
негізінде ӛзін-ӛзі бақылау және ӛзін-ӛзі реттеу дағдылары қалыптасады. 
Басқа  сӛзбен  айтқанда,  әрекет  субъекті  ретінде  баланың  даму 
процесінде  мақсатты  бағыттану  (нысананы  кӛздеу),  еркіндік,  ӛзін-ӛзі 
реттеушілік,  әртҥрлі  ӛмір  жағдайларында  әртҥрлі  міндеттерді  шешу 
ҥшін  әрекет  тәсілдері  мен  әдістерін  қатаң  ажырату  қалыптасады. 
Баланың  даму  процесін  сипаттаушы  негізгі  қағидалардың  талдауы, 
біріншіден,  қарастырылған  барлық  сызықтар  (бағыттар)
 
ӛзара  шартты, 
ӛзара байланысты екенін кӛрсетеді. Бҧл - олардың тек қана бірге жҥзеге 
асырылуы, сӛздің  толық  мағынасында, адамның психикалық, тҧлғалық 
дамуы деп аталатын прогрессивті ӛзгерісті қҧра алады дегенді білдіреді. 
Екіншіден, бҧл дамудың белгілі бір әлеуметтік жағдаятында және де ең 
алдымен,  оқыту  және  тәрбиелеу  жағдаятында  әлеуметтік  ортаның, 
бірлестіктің,  ықпал  етуінен  болатыны  ерекше  атап  ӛтіледі.  Бҧл 
прогрессивті  педагогикалық  психологияның  барлық  ережелері  дамыта 
және  тәрбие  беруші  оқытудың  барлық  оқу  пәндерінің  қҧралдары 
арқылы  жҥзеге  асырылуының  маңыздылығына  екпін  тҥсіруімен 
байланысты.  Ҥшіншіден,  адамның  дамуы  оқыту  және  тәрбие  беру 
процесінде  басқа  адамдармен  ӛзара  әрекеттесу  барысында  жҥретіні 
аталып ӛтеді. Бҧл да педагогикалық психологияның негізгі ережелерінің 
бірі.  
С.Л.  Рубинштейн  «бала  дамымайды,  тәрбиеленбейді  және 
оқытылмайды,  ол    тәрбиелене  және  оқи  отыра  дамиды»  деген.  Бҧл 
дегеніміз:  «тәрбие  беру  және  оқыту  бала  дамуы  процесінің  дәл  ӛзіне 
кіреді,  ол  тек  оның  ҥстіне  қондырылмайды…»  және  ары  қарай  «… 
баланың  тҧлғалық психикалық қасиеттері, оның қабілеттілігі, мінезінің 
ерекшеліктері  және  т.б.  баланың  жеке  әрекеті  барысында  тек 
байқалмайды,  сонымен  бірге  ол  қалыптасады…»  [193,  192  б.].  
Осыдан  барып  оқушының  оқуын  оның  оқу  әрекеті  ретінде  арнайы 
ҧйымдастырылуы  қажеттілігінің  психологиялық  тезисі  шығады,  ол 
оқулықтың келесі тарауларында қарастырылады.  
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: