Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 64 –
Следуя терминологии Кулибаевой Д.Н. (2002), «познавательно-развивающая» и 
«поисково-познавательная» структура деятельности, «аналитико-интегративный» и 
«креативно-конструктивный»  тип  мышления,  «прагмо-актуализирующие»,  «иссле-
довательско-проектировочные» и «прогнозно-моделирующие» способности высту-
пают ориентирами подготовки специалистов [2, с.214]. Таким образом, актуальным 
представляется  изучение  вопросов  формирования  отмеченных  характеристик  и 
свойств  личности  в  иноязычно-образовательном  профессиональном  образовании, 
что определяет цель данной статьи как описание возможностей аналитико-конструк-
тивной интерпретации текста как способа развития стратегий критического чтения и 
письма в контексте иноязычно-образовательного профессионального процесса.
Под  аналитико-конструктивной  интерпретацией  текстовой  информации  мы 
понимаем  актуализацию  текста,  как  результата  аналитической  дискурсивной 
деятельности автора-носителя информации, в поле потенциального дискурса читате-
ля-реципиента данного источника информации. В качестве механизма актуализации 
выступает  коммуникативный  акт,  диалоговое  взаимодействие,  интеракт  автора  и 
читателя. Единицей реализации отмеченного взаимодействия является устный или 
письменный ответ читателя на воспринимаемую информацию. Формами реализации 
могут выступать аналитическое эссе, критический анализ и др.
Принимая  во  внимание  действия  по  переводу  внутреннего  плана  текста  во 
внутренний,  и  наоборот,  процессы  интериоризации  и  экстериоризации  и  особен-
ности техники чтения, следует отметить, что объективация, как начало мышления 
в  русле  актуальной  установки,  и  волевой  акт  реципиента  обеспечивают  направ-
ленность,  целезаданность  чтения,  аккумулирования  информации,  что  проявляет-
ся  в  формулировке  ключевых  действий  задания:  e.g.  summarize,  analyze,  interpret, 
evaluate, etc. Следовательно, необходимая целенаправленность ключевых действий 
обучающихся  при  информационно-аккумулирующей  работе  с  текстовой  информа-
цией способствует развитию определенных стратегий критического чтения и письма 
(например,  предварительный  просмотр  текста,  аннотирование,  суммирование  и 
перифраз, анализ, повторное чтение, ответ или «отклик» читателя на полученную 
информацию), а также формированию критического, или аналитико-конструктивно-
го типа мышления субъекта межкультурно-профессиональной коммуникации. 
Изучение  источников  позволяет  отметить  особенности  международного  теста 
критического  чтения  и  письма,  который  предполагает  два  основных  этапа  работы 
с  текстовой  информацией,  во-первых,  анализ  письменной  текстовой  информации 
с идентификацией элементов логического мышления автора источника (идентифи-
кация  цели,  вопроса,  информации,  заключения,  предпосылок,  концептов,  резуль-
татов,  точки  зрения);  во-вторых,  оценку  письменной  текстовой  информации,  или 
конструирование критического анализа и оценивание логики автора [3]. При этом 
эффективность работы с текстовой информацией увеличивается, если обучающийся 
применяет все отмеченные выше стратегии критического чтения и владеет основ-
ными  стратегиями  чтения.  Еще  один  алгоритм  развития  критического  мышления 
через чтение и письмо предполагает следующие этапы работы с текстовой инфор-
мацией: определение мнения, точки зрения и способа мышления автора; определе-
ние доказательства, приведенного автором в поддержку той или иной точки зрения; 
оценка доказательства точки зрения; оценка позиции автора. Далее, Walker D., Kiefer 
K., and Reid S. (2012) предлагают собственный «Critical Reading Assignment Sheet», 
где после однократного прочтения текста обучающимся рекомендуется использовать 

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 65 –
предлагаемую таксономию вопросов для повторного чтения: вопрос первой колонки 
предназначен для описания и анализа текста; вопрос второй колонки предназначен 
для оценки и составления ответа [4, с.1-14]. Ключевыми элементами представленной 
таксономии являются: цель, аудитория/читатель, тезис и основные идеи источника, 
организация и подтверждение, язык и стиль. Никитина Ю.А. (2010) для формирова-
ния навыков научно-исследовательской работы и критического анализа, предлагает 
внедрение таких видов представления результатов собственного научного исследо-
вания или форм самостоятельной внеаудиторной работы как коллективная научная 
презентация,  аналитическое  эссе,  постер-плакат  (poster  presentation),  критический 
анализ текста и схема (mind map) [5, с.1-6]. Данные виды работ позволяют сформи-
ровать аналитические компетенции обучающихся и способствуют развитию креатив-
но-конструктивного типа мышления.
Термин  «критическое  мышление»  известен  из  работ  Выготского  Л.С.  Осново-
положниками теории РКМЧП считаются ученые и преподаватели Хобарт&Вильям 
Смит  Колледжа  и  Университета  штата  Северная  Айова  (США)  Дженни  Л.  Стил, 
Кертис  С.  Мередит,  Темпл  Ч.  и  Уолтер  С.  В  основе  технологии  РКМЧП  находит-
ся дидактический цикл: Evocation (побуждение к действию), Realization of Meaning 
(реализация значения) и Reflection (рефлексия) [6].
Программа внедрения технология РКМЧП в Республике Казахстан реализуется, 
главным образом, в рамках таких направлений как способы организации урока на 
основе таксономии Блума; диалоговое обучение в аспекте развития навыков крити-
ческого мышления у учащихся начальных классов; применение графических органи-
заторов  и  концептуальных  карт  для  развития  навыков  критического  мышления  в 
начальной  школе;  направленное  и  формальное  чтение  в  технологии  критического 
мышление и др.
В  научных  источниках  выделяется  ряд  методологических  предпосылок  техно-
логии. Так, по определению Грудзинской Е.Ю. (2005), Темпл Ч. выделил основные 
теории, на которых базируется технология РКМЧП: конструктивизм (Выготский Л.С., 
Пиаже Ж.), при котором «развитие осуществляется посредством активного констру-
ирования знания субъектов обучения»; теория схем; ответный критицизм читателя, 
подразумевающий  озвучивание  и  конструирование  смысла  сообщения  обучающи-
мися; а также метакогнитивное обучение [6, С.181-182]. Кроме отмеченных теорий, 
интерес представляет «информационно-процессуальный подход» как необходимый 
инструмент  в  организации  и  определении  программы  развития  умений  аналити-
ческого  («понимающего»)  мышления,  представленный  Kagan  S.  (2005),  который 
предполагает,  во-первых,  понимание  информации:  запоминание,  суммирование, 
символизацию, категоризацию, смену перспективы (ракурса); во-вторых, трансфор-
мацию информации: анализ, применение, индукцию, дедукцию, расчет; в-третьих, 
генерирование информации: мозговой штурм, синтез, предвидение (догадка), оценку, 
постановку вопросов» [7, С.1-6]. 
В своей работе «О роли критического мышления» Hannam S. (2015) определя-
ет критическое мышление как комплексный процесс анализа событий и вынесения 
оценок, рассмотрение предмета с разных сторон [8, с.11]. Так, можно предложить 
обучающимся  проанализировать  информацию  с  точки  зрения  социологической 
перспективы,  исторической,  географической,  культурологической  и  др.  В  связи  с 
этим, в качестве текстовой информации для анализа и оценки обучающимся предла-
гаются разные типы заданий и текстов: анализ и оценивание образца научного текста, 

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 66 –
социологического  способа  мышления,  литературного;  анализ  раздела  учебника, 
статьи, профессионального эссе, то есть письменный текст может быть выбран из 
области любой дисциплины. 
Исследователи  выделяют  различные  модели  внедрения  технологии,  на  разных 
уровнях: на уровне использования на занятиях отдельных приемов и стратегий; на 
уровне модификации всего курса; на уровне изменения системы отношений «препо-
даватель-студент»; на уровне философии образования [6, с.184]. Также, возможным 
является внедрение двух форм реализации технологии: на основе обучения опреде-
ленной дисциплине или как отдельный курс. 
В  заключение,  использование  элементов  критического  анализа  и  технологии 
развития критического мышления через чтение и письмо представляется актуальным 
в профессиональном иноязычно-образовательном процессе, способствуя формиро-
ванию аналитических компетенций обучающихся, а также аналитико-интегративно-
го и креативно-конструктивного типа мышления специалиста.
Список литературы
1.  Кунанбаева  С.С.  Компетентностное  моделирование  профессионального  иноязычного 
образования. – Алматы, – 2014. – 208 с.
2.  Кулибаева  Д.Н.  Инновационная  модель  формирования  международно-стандартных 
уровней владения иностранным языком в условиях школ международного типа. – Алматы, 
– 2002. – 214с.
3. The Critical Thinking Community.– Режим доступа – URL: http://www.criticalthinking.org/
pages/international-critical-thinking-test/619 – (дата обращения 17.06.2015). 
4. Debra Walker, Kate Kiefer, and Stephen Reid. Critical Reading. Writing @CSU. – Colorado 
State University, 2012. – P.1-14.
5.  Никитина  Ю.А.,  Балашова  Е.  Формирование  навыков  критического  анализа:  как  это 
преподается в МГИМО. – МГИМО Университет, 2010. – С.1-6. 
6. Грудзинская Е.Ю. Педагогическая технология «РКМЧП» в подготовке специалистов // 
Вестник ННГУ. Серия «Инновации в образовании». – 2005. – С.181-182. 
7.  Dr.  Spencer  Kagan.  Rethinking  Thinking  –  Does  Bloom’s  Taxonomy  Align  with  Brain 
Science? – 2005. – P.1-6. 
8. Dr. Sarah Hannam. О роли критического мышления // Life Skills Handbook. – 2015. – P.11. 
Abstract: The article considers the peculiarities of the analytical-and-constructive interpretation 
of the text information, types and forms of the learners’ work in the professional Foreign Language 
Educational process, aimed at the formation of learners’ analytical competences, contributing to the 
development of the analytical-and-integrative and creative-and-constructive type of thinking; also 
the article reviews the theoretical premises of the technology of the Development of Critical Thinking 
through Reading and Writing; the ways of implementing the technology into the professional Foreign 
Language educational process.

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 67 –
УДК 37.094
Жаназарова З.К.,
ст.преподаватель
 кафедры теории и практики МК, ПФИЯ,
КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 
Алматы, Казахстан,
Zhan_1973@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ  
УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация:  Статья  посвящена  рассмотрению  корреляции  изменений,  происходящих  в 
системе общего образования, с изменениями, которые должны произойти в системе образо-
вания: раскрывается значение и роль понятий «концепция» «коммуникативная компетенция», 
«иноязычное образования», «метакоммуникативная компетенция» и «профильная школа».
Ключевые слова: Концепция, коммуникативная компетенция, иноязычное образования, 
метакоммуникативная компетенция, профильная школа
Современный этап развития образования характеризуется глобальными пробле-
мами,  с  которыми  сталкивается  общество,  социум,  цивилизация  в  целом,  что 
неизбежно cказывается на состоянии сферы образования, которое не может сегодня 
ограничиться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирова-
ние у индивида умения найти и освоить такие социально– экономические, социаль-
но-статусные  и  социально-психологические  ниши,  которые  позволили  бы  лично-
сти свободно самореализоваться, быть способной к гибкой смене способов и форм 
жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социаль-
ной ответственности [1, С. 3-5]. 
Принципиально новый подход к организации третьей ступени среднего образо-
вания  состоит  в  ее  профилизации.  Введение  профильного  обучения  предполагает 
углубленную  допрофессиональную  подготовку  учащихся  по  трем  направлениям: 
социально-гуманитарному, естественно-научному и техническому. 
Основное  отличие  иноязычного  образования  на  завершающем  этапе  средней 
школы заключается в том, что иностранный язык выступает средством реализации 
профильного  обучения.  Определенная  профильная  направленность  достигается  за 
счет  переструктурирования  содержания  обучения,  сокращения  общеобразователь-
ной  тематики  и  введения  аутентичного  учебного  материала,  ориентированного  на 
будущую специальность учащихся [2, С.11-12]. 
Среднее образование должно быть направлено на формирование у ребенка техно-
логий организации собственной учебной деятельности, технологий работы с инфор-
мацией, причем, выбор и использование данных технологий должно носить созна-
тельный характер. 
Иностранный язык, как учебный предмет, имеет свою специфику, обусловленную 
как результатом обучения, так и организацией процесса обучения. Основным резуль-
татом обучения иностранному языку в профильных школах является «формирование 
и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, овладение общей 
речевой культурой» 

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 68 –
Необходимость формирования коммуникативной компетенции, наряду с необхо-
димостью формирования у обучаемых универсальных учебных действий, обуслав-
ливает  важность  уровня  сформированности  у  будущих  учителей  иностранного 
языка  метапредметного  компонента  коммуникативной  компетенции,  что  влечет  за 
собой необходимость пересмотра содержания и организации процесса методической 
подготовки будущих учителей в педагогических вузах. 
Коммуникативная  компетенция  учителя  ИЯ  может  быть  рассмотрена  с  трех 
основных  точек  зрения:  1.  Коммуникативная  (культурологическая)  компетенция  в 
плане языка, преподавание которого осуществляет педагог – в современном понима-
нии данного термина учитель обязан не только владеть языком, как системой, но и 
владеть основными приемами осуществления коммуникации, в данном случае речь 
идет уже о культурологической компетенции. Основная цель обучения иностранно-
му языку в школе – обучение иноязычной культуре, под которой понимается та часть 
духовного  богатства,  которую  способен  дать  человеку  процесс  коммуникативного 
обучения иностранным языкам в учебном, познавательном, развивающем и воспи-
тательном аспектах. Именно поэтому большое внимание уделяется проблеме нацио-
нально-культурной специфики речевого общения [3, С. 45-50]. 
Коммуникативная компетенция в данном аспекте подразумевает владение основ-
ными теоретическими знаниями, определяющими процесс коммуникации – метаком-
муникативный  аспект  коммуникативной  компетенции.  Знание  основ  психологии 
общения, а также законов развития устной и письменной коммуникации помогает 
учителю  создавать  на  уроке  учебные  коммуникативные  ситуации,  направленные 
на  формирование  коммуникативной  компетенции  обучаемых.  Коммуникативная 
(языковая) компетенция в плане корректности речи на иностранном – речь учителя 
на уроке должна быть абсолютно корректна, и он должен постоянно развиваться и 
следить за собой в данном отношении. На уроке ИЯ учитель выступает в качестве 
носителя языка, поэтому его речь должна быть не только грамотной с точки зрения ее 
языкового оформления, но и отражать особенности восприятия окружающего мира 
носителями языка, передавать их менталитет, способ мышления. 
Студенты  языковых  факультетов  педагогических  вузов,  как  правило,  обладают 
высоким  уровнем  сформированности  языкового  и  культурологического  компонен-
тов коммуникативной компетенции. Однако практика показывает, что психологиче-
ский и метакоммуникативный компоненты коммуникативной компетенции будущих 
учителей  ИЯ  оказываются  не  всегда  достаточно  сформированными,  что  находит 
свое отражение в неумении правильно сформулировать задание, создать коммуника-
тивную ситуацию на уроках, проводимых в процессе прохождения педагогической 
практики. 
Основной ошибкой студентов, при формулировании ими коммуникативной ситуа-
ции, является недостаточная проработанность мотивационного компонента. Неред-
ки случаи, когда, например, при подведении итогов по теме «Travelling» студенты 
следующим  образом  побуждают  учащихся  к  монологической  речи:  «Now,  tell  me 
everything  about  your  last  travel»,  не  создавая  ни  необходимого  психологического 
климата, ни обуславливая каким-либо образом потребность учащегося в формиро-
вании монологического высказывания. В процессе обучения и в процессе прохожде-
ния студентами педагогической практики особое внимание уделять формированию 
именно метакоммуникативного компонента коммуникативной компетенции будущих 
учителей ИЯ [4, С. 67-70]. 

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 69 –
Формирование речевого (развитие коммуникативных умений в говорении, чтении, 
письме и аудировании), социокультурного (приобщение к культуре стран изучаемо-
го  языка  и  формирование  умений  представлять  свою  страну)  и  компенсаторного 
(развитие умений выходить из положения при условии дефицита языковых средств, 
имеющихся  в  арсенале  обучаемого)  компонентов  возможно  только  при  условии 
создания учителем на уроке условно-коммуникативных речевых ситуаций.
Речевые ситуации, создаваемые на уроке, должны иметь две основных характеристи-
ки: а) они должны иметь повторяющийся характер, так как только в таком случае будут 
обеспечены условия для создания подлинной коммуникативной компетенции обучаемых; 
б) несмотря на свой повторяющийся характер, каждый раз речевая ситуация, предла-
гаемая детям, должна содержать информационный пробел, таким образом, их речевая 
деятельность должна быть направлена на выяснение у собеседника новой информации, а 
не на использование языкового материала. Создание подобных речевых ситуаций студен-
тами во время прохождения ими педагогической практики требует: – четкого понима-
ния студентом задачи и цели создания условно-речевых ситуаций; – высокого уровня 
сформированности собственной коммуникативной компетенции, особенно – ее метаком-
муникативного компонента. В рамках данной статьи под «метакоммуникативным компо-
нентом коммуникативной компетенции» подразумевается способность студента-практи-
канта к созданию условий для реализации обучаемыми речевого общения. 
Данные условия включают:
1)  соответствующий  психологический  климат  –  создание  не  только  создание 
благоприятной атмосферы, но, прежде всего, умение установить контакт с обучае-
мыми, «разогреть» их, настроить на общение, обмен мнениями, «подвести» к теме, 
изучение которой будет происходить на уроке; 
2) способность студента правильно сформулировать речевую задачу, прежде всего, 
таким образом, чтобы для ее выполнения требовалось заполнение информационного 
пробела. Информация, которую необходимо «добыть» в результате общения, может 
быть самого различного характера: от задачи узнать стоимость блюда в ресторане 
до выяснения эмоционального отношения к проблеме и формулировке и аргумен-
тации  собственного  мнения.  Формулировка  речевой  задачи  также  должна  содер-
жать возможность неоднозначности трактовки проблемы, содержать в себе элемент 
дискуссионности, неоднозначности; 
3) обеспеченность выполнения речевой задачи языковыми средствами, имеющи-
мися в арсенале обучаемых: успешное выполнение речевой задачи возможно только 
при условии того, что у обучаемых сформирован навык использования необходимо-
го языкового материала, что обеспечивается поступательным увеличением трудно-
сти задач, стоящих перед детьми, а также правильным соотношением языковых и 
речевых упражнений. 
Данная  работа  заключается  в  том,  что  метакоммуникативная  задача,  стоящая 
перед  конкретной  группой  во  время  прохождения  педпрактики  в  конкретном 
классе,  разбивается  на  подзадачи,  распределяемые  по  количеству  обязательных 
уроков, которые должен провести студент-практикант. Каждый урок подразумева-
ет выполнение общих требований к организации и проведению урока ИЯ (целост-
ность,  логичность,  множественность  стимулов  на  уроке  и  т.д.),  но,  кроме  того, 
особое  внимание  уделяется  достижению  метакоммуникативной  подзадачи.  На 
следующем  уроке  добавляется  новая  подзадача  (не  снимая  предыдущей),  таким 
образом,  реализуется  этапность  формирования  метакоммуникативной  компетен-

жүктеу/скачать 1,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: