Iii халықаралық ғылыми-практикалық конференция 10 желтоқсан 2015 ж

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 57 –
УДК 81.2
Сарсенов М.Б.,
магистр, ст. преп. кафедры 
регионоведения ФМО 
КазУМОиМЯ имени Абылай хана, 
Алматы, Казахстан
maksoutsarsenov@yandex.ru
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД  
В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ  
КОГНИТИВНО­КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА
Аннотация: Данная статья посвящена проблемам, связанным с формированием компе-
тентностной модели подготовки специалистов. Также освещаются вопросы развития иннова-
ционной системы образования. При этом обозначенные проблемы рассматривает и анализи-
рует с точки зрения их неразрывного единства с когнитивно-культурологическим комплексом 
по формированию коммуникативной компетенции студентов.
Ключевые слова: компетентностный подход, инновационные системы образования, на-
учно-исследовательская работа студентов, коммуникативная компетенция
Казахстан,  как  мы  знаем,  выбрал  инновационный  путь  развития.  В  этом  плане 
учреждения системы образования определяют для себя приоритетные направления 
инновационной деятельности. В то же время существуют разные подходы к определе-
нию понятия «инновационная деятельность». Так, В.И. Слободчиков в «инновацион-
ную деятельность» включает следующие виды деятельности: научно-исследователь-
скую, проектную, образовательную. Автор считает, что «собственно-инновационная 
деятельность направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобрете-
ние – в проект, проект – в технологию реальной деятельности, результаты которой, 
по  сути,  выступают  в  качестве  новации  [1,  с.  26].  И.И.  Цыркун  в  модель  идеаль-
ной  инновационно-педагогической  деятельности  включает  такие  компоненты,  как 
«инноватор,  нормативно  одобренные  педагогические  предписания,  среда  нововве-
дения, научный поиск, создание педагогического новшества, реализация педагогиче-
ского новшества, рефлексия педагогического нововведения, педагогическое новше-
ство, педагогическое произведение» [2, с. 38]. Образовательная инноватика сегодня 
ещё находится на этапе уточнения понятийного аппарата, определения методологи-
ческого основания: подходов, принципов, закономерностей, управления и т. д. 
Чтобы образование не отставало от времени и могло адекватно отвечать на его 
вызовы,  нужна  инновационная  система.  Под  системой  понимается  совокупность 
взаимодействующих  компонентов  (институциализированных  учреждений,  субъек-
тов  образования,  утверждённых  регламентирующих  документов,  информационно-
коммуникационной инфраструктуры, внутренних и внешних ресурсов), направлен-
ных на достижение целей инновационной деятельности. 
Развитие инновационной системы образования в любой стране мира определя-
ется во многом тем, какое участие в этом процессе занимают учреждения высшего 
образования.  Ведущие  мировые  организации  (ЮНЕСКО,  Всемирный  банк  и  др.), 
учёные стран ближнего и дальнего зарубежья и РК анализируют состояние высшего 
профессионального образования, прогнозируют пути развития, предлагают различ-

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 58 –
ные подходы к развитию высшего образования и созданию национальных инноваци-
онных систем.
Расширение инновационной деятельности объясняется целями и задачами, содер-
жанием  образовательного  процесса  в  учреждении  высшего  образования,  от  чего 
зависит качество знаний, умений, навыков обучающихся, а в конечном итоге – эконо-
мическое благосостояние страны, её конкурентоспособность в мире.
Подготовку  студентов  в  учреждении  высшего  образования  на  основе  компе-
тентностного  подхода  можно  рассматривать  как  инновацию,  так  как  в  результате 
его  применения  расширяются  и  по-новому  определяются  компетенции,  которы-
ми  должен  овладеть  выпускник.  Компетентностный  подход  позволяет  обеспечить 
высокое качество подготовки специалистов в инновационной системе образования, 
а  также  развивать  в  субъекте  навыки  ориентирования  в  непредсказуемых,  быстро 
меняющихся условиях, формировать чувство ответственности за результаты своего 
труда.  Следует  отметить,  что  подготовка  к  инновационной  деятельности  должна 
начинаться ещё в учреждении общего среднего образования, а затем продолжаться 
в вузе, где у студента формируются и развиваются соответствующие компетенции, 
творческий интеллект.
В ходе образовательного процесса студенты обучаются находить и использовать 
знания,  трансформировать  информацию,  превращать  в  новые  знания  конкретные 
действия.  Значительное  внимание  преподаватели  должны  уделять  формированию 
аналитических  навыков  обучающихся,  навыков  устного  и  письменного  общения, 
командной работы, взаимного обучения в коллективе, адаптации в социуме.
Общеизвестно,  что  профессиональная  деятельность  занимает  главное  место  в 
жизни человека. Однако не всегда молодые специалисты чувствуют себя конкурен-
тоспособными на рынке труда. Растёт запрос на специалистов, которые способны 
быстро и адекватно реагировать на социальные изменения, способны к творческо-
му росту и развитию своей компетентности, самосовершенствованию и самореали-
зации. Поэтому необходимо формировать у студентов во время обучения социаль-
ную компетентность как способность к адаптации и качественной деятельности, к 
сотрудничеству в коллективе и за её пределами, при этом развивать личностную и 
социальную зрелость студента, формировать его аксиологические ценности, знания, 
мотивировать  на  научно-исследовательскую,  проектную  деятельность,  на  творче-
ство, постоянную рефлексию своей деятельности.
Существует широкая палитра суждений как в толковании сущности компетент-
ностного подхода, так и в масштабности его применения. Преподаватели вузов оказа-
лись перед непростой задачей: внедрить в образовательную систему компетентност-
ный подход как средство её перехода на уровень, отвечающий требованиям нового, 
информационного общества. Однако грани этого подхода не совсем ясны. Проблем-
ными являются вопросы, имеющие наиболее общий и фундаментальный характер. 
Результаты  применения  компетентностного  подхода  на  уровне  науки  должны 
отвечать двум основным критериям. Во-первых, получаемые или пропагандируемые 
знания должны быть объективно истинными, то есть отображать явления и законо-
мерности  действительности  в  рамках  исторически  сложившихся  познавательных 
форм такими, какими они существуют вне и независимо от воли, мнений, пристра-
стий и прихоти познающего субъекта. Во-вторых, эти знания должны быть логиче-
ски обоснованными, то есть включаться в систему ранее добытых знаний, методов и 
ценностей. Производными от этих критериев являются другие оценочные характери-

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 59 –
стики знания – его системность, эссенциальность (лат. essentia –сущность), способ-
ность к опережению практики, общезначимость, специфичность (определенность) 
языка [3, С. 82–84].
В  учебных  дисциплинах  интегрируются  результаты  самых  разнообразных 
уровней познания. Можно выделить философское, общенаучное, конкретно-научное 
содержание этих дисциплин.
Соответственно  различают  философскую,  общенаучную,  конкретнонаучную 
методологию, а также методику и технику деятельности [4, С. 140–141].
На  уровне  философской  методологии  формируется  мотивация  деятельности. 
Предельная общность содержания и нечеткость, расплывчатость объема философ-
ских  регулятивов  определяет  их  ориентирующий,  но  не  предписывающий  харак-
тер.  Философски  подготовленные  специалисты  весьма  динамичны,  они  улавлива-
ют новые возможности пограничных ситуаций и могут в них работать. Они могут 
формулировать идеи даже в тех плоскостях, перед которыми специалисты с мышле-
нием  замкнутого  характера,  как  правило,  останавливаются.  Поэтому  философская 
образованность есть непременное качество компетентности, творчески мыслящего 
специалиста.
Совокупность философских регулятивных средств составляет основание методо-
логии. Здесь выявляются исторически конкретные границы каждой теории, осмыс-
ливаются переломные ситуации в развитии той или иной фундаментальной дисци-
плины. Но нужно иметь в виду, что различные философские направления по-разному 
мотивируют  развитие  науки.  Одни  из  них  настроены  к  ней  скептически  и  строят 
свои учения по контрасту с ней (напр., экзистенциализм). Другие пытаются раство-
рить философию в науке, тем самым отказывая философии в мировоззренческой и 
методологической функциях (позитивизм). Третьи обобщают результаты и методы 
науки, совершенствуя картину мира и ориентиры научного познания (диалектиче-
ский материализм).
От  принятых  философских  установок  во  многом  зависят  глубина  и  эффектив-
ность научной критики. Крайне поверхностной является критика на основе филосо-
фии эмпиризма. Когда К. Поппер утверждает, что «эмпиризм в той или иной форме, 
пусть даже умеренной и видоизмененной, есть единственная интерпретация научно-
го метода, которую в наши дни можно воспринимать всерьёз» [5, с. 534]
Действенным средством формирования компетентности будущего специалиста-
бакалавра является научно-исследовательская работа, которая, однако, в настоящее 
время  фактически  носит  добровольный  характер.  В  соответствии  с  требованиями 
инновационного  образования  роль  научно-исследовательской  работы  студентов 
(НИРС) в профессиональном обучении возрастает и требует соответствующих управ-
ленческих  подходов.  При  реализации  компетентностных  моделей  обучения  в  вузе 
целесообразно ввести сквозной наддисциплинарный курс с соответствующим инсти-
туциональным оформлением, т.е. то, что мы называем когнитивно-лингвокультуро-
логическими комплексами (КЛК). 
Основу  этого  курса  должно  составлять  обязательное  выполнение  студентами 
работ исследовательского характера. Но это требует переориентации образователь-
ных стандартов на дисциплины, связанные с задачами научить студентов учиться, 
снабдить  познавательными  средствами,  которые  необходимы  для  усвоения  основ 
наук, дальнейшего познания и успешной практической деятельности. Подводя итог, 
подчеркнём, что компетентностный подход – направление в методологии обучения, 

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 60 –
отвечающее  жизненным  требованиям  становящегося  информационного  общества. 
В  ценностном  отношении  он  должен  продолжать  гуманистические  традиции  в 
педагогической науке, ориентироваться на раскрытие сущностных (творческих) сил 
человеческой личности. Необходимым условием эффективности компетентностного 
подхода является коммуникативно-эпистемологическое поле, общее для обучающего 
и обучаемого, то есть, во-первых, общий для них язык, во-вторых, единая научная 
методология  в  её  философском,  общенаучном,  конкретнонаучном  и  методическом 
выражении при практическом воплощении в научно-исследовательской деятельно-
сти.
Список литературы
1. Слободчиков, В.И. Инновации в образовании: основания и смысл /В.И. Слободчиков // 
Педагогические инновации. – 2004. – № 3. – С. 17–36.
2.  Цыркун,  И.И.  Развитие  метакогнитивных  представлений  об  инновационно-педагоги-
ческой деятельности / И.И. Цыркун // Педагогические инновации. – 2004. – № 1. – С. 37–42.
3. Берков, В.Ф. Методология науки. Общие вопросы / В.Ф.Берков. – Минск: РИВШ, 2009.
4. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. – М.: Наука, 1978.
5. Поппер, К. Предположения и опровержения / К. Поппер. – М.: Ермак, 2004.
Abstract: This article is devoted to the problems concerned with the formation of competence 
model of training specialists. Also it is examinining the questions of developing innovative education 
system. In this case these problems are the indissoluble unity of cognitive culturological complex of 
formation of the communicative students competence.
УДК 81’366
Zhangarbayeva S.K.,
Maître de didactique et enseignante de Fle
Kazakhe URI&LDU Ablai khan 
samal.zh@mail.ru
L’EDUCATION COMPLEMENTAIRE DES ADULTES A TRAvERS  
LA SECONDE FORMATION SUPERIEURE
Annotation: Dans cet article on représente le développement de l'éducation complémentaire 
à  travers  la  seconde  formation  superieure  au  Kazakhstan  et  en  France  En  plus,  l'éducation 
professionnelle et complémentaire qui ont les formes assez variées.
Mots­clés:  l'éducation  complémantaire,  la  seconde  formation  supérieure,  le  cours  de 
perfectionnement,  stage  pratique,  nouvelle  profession,  l'économie  de  marché,  l’éducation  des 
adultes, compétences professionnelles.
Actuellement, conformément aux dispositions du Programme national du développement 
de  l’éducation  nationale  du  Kazakhstan  se  diversifient  les  formes  de  l’éducation  de 
différentes catégories de la population, dont les adultes.
Le système de l’éducation des adultes comprend les formes diversifiées telles que le 
recyclage des spécialistes dans de différents domaines en forme de cours de perfectionnement 
et de formation continue, de stage pratique, de seconde formation supérieure.

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 61 –
La seconde formation supérieure, qui représente une forme de l’éducation des adultes 
ayant  le  diplôme  d’études  supérieures,  commence  à  se  développer  dans  les  universités 
kazakhstanaises  comme  un  système  de  formation  sur  la  base  de  programmes  d’études 
raccourcis permettant d’acquérir une nouvelle profession. 
Dans  le  cadre  de  la  réalisation  du  Programme  de  développement  de  l’éducation 
nationale  l’Université  des  Relations  Internationales  et  des  Langues  du  Monde Abylaï 
khan (URILM) met en marche les actions de modernisation de sa structure administrative 
et du contenu des enseignements afin d’adapter ses formes de l’éducation aux standards 
internationaux  et  de  reconnaître  ultérieurement  ses  diplômes.  C’est  à  la  faculté  de 
formation  continue  de  l’URILM  créée  en  2002  qu’a  lieu  actuellement  l’élaboration 
des  programmes  d’études  à  destination  des  adultes  ayant  les  formes  d’enseignement 
différentes (du jour, du soir, par correspondance, à distance), les délais différents (de 
2  à  2,5  ans)  compte  tenu  des  processus  de  diversification  de  l’économie  nationale  et 
de  demande  de  certaines  spécialités,  d’intensification  des  contacts  internationaux  et 
de reconversion professionnelle de certaines catégories de la population à l’époque de 
l’économie de marché.
Les dernières années par des organes législatifs et exécutifs ont été adoptés les documents 
qui régularisent les activités d’établissements d’enseignement de tous niveaux y compris la 
seconde formation supérieure (les lois et les règlements relatifs à l’éducation nationale de 
la République du Kazakhstan). 
Dans  notre  république  comme  dans  d’autres  pays  du  monde  les  réalités  de  la  vie 
contemporaine  permettent  d’affirmer  que  l‘éducation  professionnelle  complémentaire 
existe en formes assez variées. D’une part, lors du développement des relations de marché 
apparaissent  les  groupes  sociaux  marginaux  qui  ayant  terminé  les  études  supérieures 
deviennent chômeurs en créant le contingent potentiel pour l’éducation des adultes, d’autre 
part,  une  autre  catégorie  de  cette  population  ayant  déjà  du  travail  entend  parfaire  ses 
compétences professionnelles par le biais de l’éducation complémentaire. [1]
 C’est pourquoi se pose la question de créer la base méthodologique et théorique du 
système  de  l’éducation  professionnelle  complémentaire  au  Kazakhstan,  notamment  de 
la  seconde  formation  supérieure.  Le  manque  des  travaux  scientifiques  sur  ce  problème 
ainsi que la vie même mettent à l’ordre du jour ces problèmes d’actualités et exigent une 
réflexion analytique et de profondes recherches dans ce domaine. Ce n‘est pas par hasard 
qu’à Humbourg, lors de la 5-ème Conférence internationale de l’éducation des adultes, a 
été déclaré que « L’éducation des adultes est une clé du 21-ième siècle ». [1]
Conformément aux tendances générales du développement de la communauté mondiale 
et les particularités caractéristiques dans chaque pays concret, compte tenu l’environnement 
social  au  Kazakhstan  ainsi  que  vu  le  fait  que  c’est  à  la  faculté  de  formation  continue 
de  l’URILM  que  se  réalisent  la  préparation  du  matériel  pédagogique  sur  l’éducation 
complémentaire,  l’élaboration  des  modules  de  français  à  destination  des  adultes  de 
spécialité « Langue étrangère: deux langues étrangères». 
 Si nous parlons de l’éducation des adultes en France, on peut dire que, l’évaluation de 
la contribution des universités françaises à la formation tout au long de la vie ne peut se 
poser de façon isolée sans comprendre par exemple qu’en France les adultes en formation 
ainsi  que  l’offre  de  formation  continue  se  trouvent  plutôt  ailleurs  qu’à  l’université.  La 
question de l’éducation des adultes a été problématisée dans la société puis dans l’espace 
public national en dehors des périmètres de compétences et des catégories de perception et 
d’intervention de la politique universitaire [2].

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 62 –
La réalité de l’éducation des adultes est d’abord saisie dans une perspective constructiviste 
et institutionnelle (Boltanski, 2009) aussi bien que politique, cognitive et normative : les 
politiques publiques n’ont pas pour seul but de résoudre des problèmes mais aussi celui de 
construire « des cadres d’interprétation du monde » (Muller, 2000 : 189). Pour saisir ces cadres, 
il faut remonter le temps : à partir d’enjeux se constituent des systèmes d’action spécifiques, 
se forgent et se cristallisent dans le temps des conceptions politiques et institutionnelles qui 
s’incarnent dans les dispositifs opératoires des services publics et façonnent la vie sociale 
(Di Maggio & Powell, 1997 : 130). Le défi analytique est de produire une histoire qui mette 
l’accent sur les structures héritées de la politique considérée sans sous-estimer les dynamiques 
sociales et institutionnelles porteuses de changements (Pierson, 2005) [3].
Il  s’agit  alors  de  donner  une  profondeur  politique,  historique  et  symbolique  aux 
agencements  actuels  de  l’éducation  des  adultes  au  sein  des  universités  françaises  qui 
peuvent apparaître incongrus à un observateur étranger et/ou inadéquats aux yeux d’un 
réformateur. Cet objectif implique d’être à la fois en dedans et en dehors du secteur de 
l’enseignement supérieur pour appréhender les matrices cognitives d’une vision française 
de l’éducation des adultes, circonscrite et quasi naturalisée derrière le syntagme Formation 
professionnelle continue (FPC). Cependant, il s’agit bien aussi de mettre en perspective dans 
la durée ces effets d’institution. L’analyse socio-historique a aussi pour utilité de montrer 
combien les choix politiques faits à un moment donné s’institutionnalisent dans l’espace 
social et légitiment des catégorisations sociales qui deviennent incontournables et donnent 
consistance à des réalités tout en rendant aveugles à d’autres (Payre & Pollet, 2013). Ainsi, 
cette  politique  française  de  FPC  fondée  sur  l’identité  professionnelle  de  l’adulte  et  sur 
le principe d’une « entreprise formatrice » (Verdier, 2008 : 205) contribue à ce que les 
universités négligent l’éducation des adultes tout aussi bien que, centrées sur leur mission 
de formation initiale et sur leur public jeune, elles appréhendent mal les changements de 
réalités se rapportant à leurs publics [4].
La  formation  tout  au  long  de  la  vie  a  vocation  à  intégrer  des  expériences  d’études 
variées, de la formation initiale traditionnelle jusqu’à la reprise d’études à l’âge adulte pour 
des formations créditées ou non, courtes ou longues, à temps plein ou à temps partiel et 
dans le but d’une qualification professionnelle ou pour des intérêts personnels et culturels. 
Dans  une  perspective  comparée  et  sur  la  base  de  l’indicateur  commode  de  l’âge,  les 
universités françaises répondent mal à cette ambition et se caractérisent par la jeunesse de 
leur population étudiante. L’âge moyen des étudiants y est parmi les plus bas d’Europe : 
21,5 ans dans l’ensemble de l’enseignement supérieur (Belghith & Vourc’h, 2011), 23 ans 
dans les universités [1].
Ensuite, une sociohistoire du processus d’intégration de la FPC dans les universités 
permet  d’appréhender  différents  phénomènes  de  glissements,  d’hybridations  et  de 
décalages  qui  contribuent  à  fragiliser  ce  modèle  institutionnel  de  formation  continue 
universitaire.
Références 
1. Макатова Ж.А. Теория и практика развития системы дополнительного высшего профес-
сионального образования в РК. – 1999.
2.  A
eres
.  Agence  d’évaluation  de  la  recherche  et  de  l’enseignement  supérieur.  Rapport 
d’évaluation du Conservatoire national des arts et des métiers (Cnam) .– 2013.
3. A
gulhon
. La formation continue à l’Université, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les 
savoirs, n° 3. -2004. Р.193-214.

жүктеу/скачать 1,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: