Информационные материалы для практических действий
жүктеу/скачать 1,13 Mb. Pdf көрінісі
|
reformirovanie vysshego obrazovaniia v kazakhstane i bolonsk
| Государство заинтересовано в лояльных гражданах, уровень образования кото-
рых гарантирует стабильность в обществе и развитие экономики за счет максимально- го привлечения трудовых ресурсов при минимальных расходах федерального бюджета на финансирование вузов. Вузы стремятся получить от государства (общества, личности) больше средств на реализацию образовательных программ, как правило, более высокого уровня и большей длительности для достижения гарантий стабильного функционирования и развития. Заинтересованность сторон в процессе и результатах высшего образования во многом совпадает, однако имеет различия, поэтому в этом вопросе необходимо дос- тичь баланса интересов сторон для эффективной совместной деятельности, развития системы высшего образования и повышения качества подготовки специалистов. Английский методолог образования Р. Барнетт считает, что в самой задаче раз- работки концепции качества образования есть несводимая к сумме технологий качес- тва величина: точно определить качество образования, если понимать его как универ- сальное развитие человеческих возможностей, практически невозможно. Поэтому лю- бой набор критериев будет включать в себя собственную ограниченность, выступая одновременно проводником как самого оценивания, так и границ этого процесса. По сути, речь идет о двух разных стратегических ориентациях: 1) на норму, 2) на позитив- ное, индивидуализирующее образовательного субъекта преодоление нормы. Решение в этом случае остается за тем, кто хочет выбирать, за потребителем, который хочет по- лучить образование для своих нужд и задач (Barnett, 1995) Подписание Болонской декларации, несмотря на лаконизм сформулированного в ней положения о качестве высшего образования, дало мощный импульс для расшире- ния дискуссии по этому вопросу, включая определение понятия . Уже на встрече пред- ставителей более 300 европейских вузов в Саламанке (29-30 марта 2001 г.) проблема качества образования и его оценки стала центральной в повестке дня. В принятом по итогам встречи Послании качеству отведена ключевая роль в ряду фундаментальных академических ценностей, без которых невозможно создание Европейского образова- тельного пространства. Здесь вновь было отмечено многомерное всеобъемлющее зна- чение понятия качества и подчеркнуто, что оно (т.е. качество), не являясь неизменной категорией, для сохранения признания высшей школы и доверия к ней нуждается в постоянном подтверждении. Обеспечение качества высшего образования стало основным вызовом для наци- ональных правительств и образовательных институтов. Ассоциация европейских уни- верситетов подчеркивает “важность способности университетов к развитию сильной внутренней культуры качества” (Zgaga P. Bologna process between Prague and Berlin: Report to Ministers of Education, Berlin, September, 2003). На международном симпозиуме в г. Тбилиси (2003) вопрос «Что значит “качество”, которое должно быть обеспечено?» получил довольно оригинальный ответ: «Качество» - это существительное, а не прила- 29 Обеспечение качества гательное, поэтому, так же как и “счастье” или “красота”, оно не имеет абсолютных стан- дартов – это то, что должно быть определено и что зависит от того, кто в праве давать это определение ( Love,C. Defi ning the Nature of “Quality” in Higher Education European Union Tempus Tacis Symposium, Tbilisi, Georgia, 2003). То есть обоснование смысла понятия качества образования тесно связано с вопросом о полномочиях и участии в разработке этой проблемы. В публикации Working on the European Dimension of Quality”, March 2002 (“Работая над европейским измерением качества”, март 2002) ставится воп- рос: “Кто причастен к развитию и усовершенствованию критериев качества?” В разных странах это соответствующие независимые организации, получившие право задавать/ менять критерии качества образования разных уровней. Например, Британское агент- ство по обеспечению качества в высшем образовании установило шесть аспектов, по которым оценивается качество современного высшего образования: Разработка, содержание и организация учебных планов и программ Преподавание, изучение и оценивание знаний Успеваемость и достижения студентов Оказание помощи и кураторство над студентами Учебные ресурсы Управление качеством и его повышение Это критерии, в соответствии с которыми все университеты и национальные ми- нистерства должны будут продемонстрировать “качество” предоставления образова- тельных услуг, если они хотят быть принятыми в европейскую зону, предусмотренную Болонским процессом. Не достигнув этих высоких стандартов, они станут аутсайдера- ми Европейской зоны высшего образования. Большинство Российских исследователей под качеством высшего образования понимают интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным тре- бованиям, социальным и личностным ожиданиям. «Реально достигаемые образова- тельные результаты», которые традиционно включали знания, умения и навыки, в настоящее время преобразуются в формулу «знания-умения-навыки-компетенции» (ЗУНК). Компетенция выпускника вуза понимается как соответствие его знаний, умений и навыков, личностных качеств требованиям профессиональной деятельности, кото- рую ему предстоит выполнять, как соответствие ЗУНК требованиям рынка труда, ра- ботодателей. Таким образом, на уровне теоретико-методологических исследований последних лет концепция качества подготовки специалистов трактуется в основном как соответ- ствие результатов высшего образования социальным ожиданиям, потребностям госу- дарства, общества, личности). При таком подходе основными показателями качества являются его релевантность, результативность (приемлемое соответствие результатов нормам и стандартам) и эффективность (приемлемые затраты на достижение целей образования). Другие определения, чаще употребляемые зарубежными теоретиками и практиками, трактует концепцию качества подготовки специалистов как соответствие требованиям потребителя, запросы которого определяются не расплывчатыми и плохо структурируемыми потребностями государства, общества и личности, а конкретным за- казом со стороны потребителя на профессиональные характеристики подготовки спе- циалиста с высшим образованием. Если перевести различие в концепциях к определению качества подготовки спе- циалистов в практическую область оценки качества, возникает определенный разрыв |