ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ

104
миссий учителя­словесника (во все времена и особенно сейчас!) – это воспитание эстетически разви­
того читателя. В нынешних условиях – это не простая задача. Сегодня часто высказывается мнение о 
«конце литературы». Современный писатель и критик М. Берг утверждает о необходимости фундамен­
тального переосмысления функций литературы в обществе: «Читатель увидел, что ему литература не 
нужна. Не нужна в той степени, в которой она нужна ему была несколько лет назад, когда она заменяла 
ему жизнь» [1, с. 45]. Критик Д. Амантай делает неутешительные прогнозы о том, что конец ХХ века 
является концом литературы, а в ХХI веке придет конец Читателю. 
В настоящее время, когда происходит переоценка ценностей, а люди стали меньше читать, пробле­
ма читателя весьма актуальна. В связи с этим приобщение студентов­филологов, будущих учителей 
словесности, к шедеврам мировой литературы, в том числе восточной поэзии – насущная проблема 
сегодняшнего дня. 
Древняя формула «С Востока свет» не теряет своей значимости. И хотя современная культура чер­
пает свет из источников самого различного происхождения, мы не вправе забывать, как много правди­
вого и доброго обрело человечество благодаря «свету с Востока». Классическая литература Востока, 
прежде всего поэзия, за многие столетия своего существования воплотила в художественной форме 
черты гармоничной и активной человеческой личности. Лирическая поэзия Востока искусно передает 
тончайшие оттенки любого переживания, детально воспроизводит извечные споры между сердцем и 
разумом, создает целостный образ внутреннего мира личности в его нерасторжимом единстве с ми­
ром внешним, с потоком движущейся жизни. Произведения восточных поэтов, написанные в далекое 
средневековье  и  в  более  позднее  время,  объединяют  идеи  созидания  и  любви  к  людям.  Восточная 
классичес кая поэзия является средством психологической защиты и внутренней свободы для тех, кто 
умеет ее правильно читать. Изучение текстов стихотворений восточных поэтов позволит углубить об­
щую систему знаний по теории и методике читательского развития личности студента, а также решить 
задачи повышения профессионального мастерства будущего учителя­словесника и совершенствова­
ния его читательской квалификации по восприятию поэзии.
Изучение  литературного  наследия  великих  поэтов  и  мыслителей  Востока  в  форме  специальной 
дисциплины (компонента по выбору) играет важную роль в профессиональной подготовке не только 
студентов  казахской, но  и  русской аудитории.  Изучение  восточной  поэзии  студентами­филологами 
будет способствовать формированию их читательской культуры. Восточная поэзия поможет студен­
там по­новому осмыслить как казахскую, так и русскую литературу в контексте восточной и в целом, 
мировой литературы. Известно, что русская классическая литература имеет глубокие связи с восточ­
ной. У Пушкина есть стихи, навеянные Кораном, персидской и арабской лирикой. Индия вдохнови­
ла Жуковского на создание «Наля и Дамаянти» – поэтического пересказа из «Махабхараты». Эпопея 
Фирдоуси подсказала Жуковскому его «восточную повесть» в стихах «Рустам и Зураб». Фет перелагал 
на русский язык стихи Хафиза и Саади. Есенин создал «Персидские мотивы». Многие русские поэты 
XX столетия (А. Ахматова, Б. Пастернак, Н. Тихонов, И. Сельвинский, С. Кирсанов, В. Державин, 
В. Ле вик и др.) занимались переводами восточной лирики. Общеизвестно, что Абай считал известных 
восточных поэтов своими учителями. Несомненно, студентам придется изучать восточную поэзию по 
казахским и русским переводам, т.е. опосредованным путем. Это обстоятельство нисколько не умаляет 
художественно­эстетической и культурной значимости творений поэтов разных стран таджикско­пер­
сидского, арабского и иранского Востока, Китая, Японии, Кореи, Индии. В сокровищнице мировой 
культуры занимают достойное место высокохудожественные казахские и русские переводы, которые 
прошли проверку временем.
В процессе изучения восточной лирики студентам целесообразно дать подробные сведения о та­
ких специфических терминах и понятиях, как: «аруз», «бахр», «редиф» и других, а также о жанрах 
восточной поэзии (касыда, газель, рубаи и др.). В этом плане можно предложить аудитории составить 
терминологические словари и глоссарии. Вместе с тем следует дать информацию об известных поэтах 

105
Востока (Рудаки, Фирдоуси, Руми, Низами, Джами и др.). Студенты могут самостоятельно написать 
рефераты о творчестве тех или иных восточных поэтов. Следует учесть, что названные формы работы 
выполняют лишь вспомогательную роль при осмыслении материала, связанного с изучением сложно­
го процесса рецепции словесного искусства, в частности, восточной поэзии. 
В современном литературоведении достаточно разработана методика анализа стихотворного текста.  
В работах Б.О. Кормана, М.М. Гиршмана, А.М. Медведева, А.М. Левидова, Г.Е. Амитирова, Л.Я. Гинз­
бург, а также в трудах казахстанских исследователей З. Ахметова, З. Кабдолова, К. Алпысбаева, 
С. Макпырова, Н. Джуанышбекова так или иначе рассматриваются различные аспекты изучения и ана­
лиза лирического произведения. В процессе интерпретации стихотворения, безусловно, учитывается 
его родовая и жанровая специфика. В отличие от прозаического текста лирическое произведение лако­
нично и сжато в объеме, характеризуется рифмической и строфической организацией. Стихотворение 
бесфабульно. В нем усилено экспрессивное начало. Оно импульсивно и эмоционально по содержанию. 
Анализ лирики требует от читателя предельной осторожности. При изучении стихотворного текста 
важно не расщепить его и суметь воспринять как нечто целое, гармоничное, как «союз звуков, чувств 
и дум».
Безусловно,  нет  каких­либо  готовых  рецептов  и  заданных  схем  анализа  стихотворения.  Можно 
лишь условно выделить основные моменты анализа лирического стихотворения: изучение творческой 
биографии поэта; изучение творческой истории стихотворения; определение основного образа­пере­
живания; характеристика художественно­изобразительных средств; определение интонации стихотво­
рения; формулировка темы и идеи; определение рифмы, стихотворного размера и строфической орга­
низации текста; рассмотрение лирического стихотворения в контексте творчества автора и в системе 
искусств. Однако при анализе лирического произведения наряду с использованием традиционных ме­
тодов  результативно  обращение  и  к  инновационным  методикам.  Так,  студент  может  участвовать  в 
эксперименте и выполнить специальные задания, основанные на «методике пропусков». К примеру, 
можно предложить студенту вставить пропущенные слова в следующее стихотворение Авиценны:
Всему живому свой отпущен ________.
Имеет время жизни __________.
Горячий в детстве, в юности, как _______.
Он холодней становится с ___________.
У зрелых больше трезвости__________.
А старость, словно лютая ___________.
Ребенок полон хлипости и __________.
А юноша – поджарости, ___________.
От полдня до закатного __________
Взор тверже, суше, тяжелей ________.
Подобная работа поможет читателю глубже понять текст и подтекст стихотворения, осмыслить его 
философскую идею. 
Можно предложить студентам восстановить стихотворные фразы из стихов Табризи:
1. Мудреца дело позорит злое
2. Глупца ненависть орудие
3. Бахвальство претит гордеца душе
Выполнение данного упражнения способствует более глубокому пониманию смысла стихотворе­
ния восточного поэта. А чтобы студент мог почувствовать ритмику стиха, можно предложить ему со­
единить разрушенные строки Навои:
Первые строки:
1. Все отдать, себя лишая, – Это щедрость свыше мер,
2. Дородность тела нам всегда отягощает бытие,
14­0126

106
3. Обманщик должен быть хитер, внимания не привлекать –
4. Тот, кто учтив и кто не скуп, вдвойне свой одарил народ:
5. От людей звероподобных ждать привета и добра – 
Вторые строки:
1. Мир – от спокойствия его, благоустройство – от щедрот.
2. Все равно, что юной розе пожелать любви козла.
3. Сделать то же, только молча, - это мужества пример.
4. Душе спокойней во сто раз освободиться от нее.
5. Так тихо крадется лиса.
Одна из основных задач, стоящих перед студентами­читателями, связана с освоением акме в ис­
кусстве чтения. С этой точки зрения имеет смысл обращение к методике восприятия художественной 
литературы,  основанной  на  многолетнем  опыте  доцента  кафедры  социологии  и  психологии  чтения 
Санкт­Петербургского государственного университета В.А. Бородиной, являющейся автором свыше 
130 работ, посвященных вопросам психологии чтения и работе с книгой на основе акмеологического 
подхода. В.А. Бородина разработала специальную программу читательского развития личности. Дан­
ная программа рассчитана на разные категории читателей в соответствии с их общеобразовательным 
и культурным уровнем развития. Предлагаемую методику можно избирательно использовать в вузов­
ском  учебном  процессе  при  изучении  и  анализе  художественного  текста.  В.А.  Бородина  объясняет 
на основе восточной символики методику эвристического восхождения к акме: «Пройти от алифа до 
кафа» означает «сосчитать до ста», т.е. пройти большой путь, много узнать и пережить. Каф, кроме 
буквы «к» арабского алфавита, имеющей значение «100», означает еще мифическую гору, на которой 
обитают птицы Анка и Симург – это вещие птицы, птицы – символы. «Увидеть Симурга» – значит 
осуществить несбыточную мечту. <…> И если даже не удастся осуществить мечту – подняться на 
вершины искусства чтения, то, по крайней мере, эти 100 заданий помогут частично одолеть трудный и 
радостный путь восхождения к вершинам восприятия восточной поэзии, много узнавая и переживая» 
[2, 117].
С целью развития читательской интуиции и культуры целесообразно предложить студентам раз­
личные тренинги, эксперименты, а также поэтическую эвристику. Поэтическая эвристика предпола­
гает использование разнообразных заданий, как: восстановление разрушенных стихов, вставка пропу­
щенного слова, поиск слова в шифрограмме, соединение разрушенных строк в двустишия, группиров ка 
слов и т.п. Известно, что у студентов уже со школьной скамьи имеется определенный опыт восприя­
тия поэзии. Он приобретается в процессе чтения на уроках словесности. В связи с этим предлагает­
ся «формирование  своеобразной поэтикограммы» студента [3, 5], т.е. определенного перечня знаний, 
умений и навыков по работе с поэтическим текстом. В ходе эксперимента со студентами це лесообразно 
использовать основные методики, предлагаемые Г.М. Мучник: регистрация эмоциональных реакций 
читающего, методика «срезов», метод творческих продолжений текста, организация в группе читаю­
щих дискуссии по поводу спорных мест текста [4].
В результате изучения поэзии Востока студенты не только получат обширную информацию о 
творчестве восточных поэтов, но и сумеют познать себя в качестве читателей. Приняв участие в 
эксперименте, каждый студент сможет объективно оценить свою читательскую квалификацию 
и получить конкретную установку для дальнейшей работы над повышением своей читательской 
культуры. Поэтапная работа студентов по изучению восточной поэзии на основе использования 
инновационной методики позволит им осмыслить сам сложный процесс чтения как искусства. 
Студенты постепенно освоят навыки глубокого, профессионального (филологического) чтения. 
Каждый  из  них  сумеет  отойти  от  стереотипного,  шаблонного  восприятия  читаемого  текста  и 
обрести свое собственное видение и понимание художественного мира того или иного произ­
ведения.

107
 
Литература:
1. Берг М. Проблема присвоения и перераспределения власти в литературе. – М., 2000. 
2. Бородина В.А. Восприятие поэзии Востока: Учебно­методическое пособие. – М. – СПб.: Диля 
Паблишинг, 2001.
3. Авлова­Шперлинг Т.Г., Краснова Н.В. Тайны словесного искусства (Введение в поэтику): Кн. для 
учителя. – М.: Интерпракс, 1994.
4. Мучник Г.М. Методические указания к проведению лабораторных работ по курсу «Анализ худо­
жественного текста». Эксперимент в поэтике. – Алма­Ата, 198 с.
Түйіндеме
Мақалада  Шығыс  поэзиясы  негізінде  лириканы  оқытудың  инновациялық  әдістерін  қолданудың 
мәселелері қарастырылады. Студенттердің оқырмандық интуициясы мен мәдениетін жетілдіру мақ­
сатында практикалық сабақтарда әр түрлі тренингтер, эксперименттермен қатар поэтикалық эвристика 
әдістерін пайдаланған тиімді. Поэтикалық звристика реті бұзылған өлең жолдарын, шифрограммада­
ғы сөздерді табу, сөздерді топтастыру, т.б. тәсілдерге негізделген. Студенттердің Шығыс поэзиясын 
инновациялық  әдістер  арқылы,  кезең­кезеңімен  оқып  үйренуі  олардың  күрделі  оқу  процесінің  өзін 
өнер ретінде қабылдауына мүмкіндік береді. 
Summary
The article is devoted to the use of some innovative methods while studying lyric oriental poetry. In order 
to improve readers’ intuition and culture of reading it seems reasonable to propose different kinds of students’ 
trainings, experimental work, and also the use of poetic heuristics. This method is based on the application of 
various tasks such as the reconstruction of erased verses, insertion of a missing word, search of the word in a 
cipher text, composition of couplets consisting of erased verses, grouping of words etc. Working step­by­step 
on the basis of innovative methods mentioned before, students will come to comprehension of the complicated 
skills of the reading process.
ӘОЖ­378.14:37.015.3:159.9
Б. БЛУМ ТАКСОНОМИЯСЫ – ОҚЫТУ 
ПРОЦЕСІН БАСҚАРУ ҚҰРАЛЫ РЕТІНДЕ
Г.Ә. ӘМЗЕЕВА, 
педагогика және психология магистрі
Г.М. ОҢАЛБАЕВА, 
педагогика және психология магистрі,
Қорқыт Ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университеті, 
Қазақстан Республикасы 
Оқытудың  белсенді  әдістеріне  жататын  тәсілдерді  психологияда  қолдану  арнайы  әдістемелік 
жұмысты,  ең алдымен, психология курсында оқу міндеттерін құруды білдіреді. Психологиялық мін­
деттерді  құруға  алғашқы  қадамдар  жасалды.  Алайда  формальды  және  формальды  емес  образдық, 
инс туитивті  ойлауды  құруды  басқару  мақсаттары  үшін  бір  жүйеге  жинақтауды  қамтамасыз  ететін 
осы міндеттерді жіктеу  әлі  жүргізілген  жоқ.  Осы  ғылыми  психологиялық  әдістемелік  міндеттерді 

108
шешудегі  қадам  Д.  Толлингерованың  оза  оқытуды  басқару  түрлерін  қарастыратын  зерттеулері 
нәтижесінде  жасалды.  Д.  Толлингерова  оқу  міндеттері  студенттің  орындайтын  ойлау  әрекеттері 
мен  интеллектуалдық  кеңістігін  анықтайтын  «болашақ  оқу  әрекетінің  жобасы»  ретінде  когнитивті 
іс­әрекетті оза басқару түрі ретінде көрсетеді. Бұл байланыста оқу міндеттерінің таксономиясы сту­
денттердің  міндеттерді  шешу  үрдісіндегі  операциялар  және  ойлау  әрекеттерін  қалыптастыруды  оза 
басқару зонасын кеңейтуді құру үшін қажет құрал болып табылады. Меңгерілетін білім мазмұнына 
негізделген міндеттердің көмегімен оқытуды оза басқаруды Д. Толлингерова субьектінің өз ақыл­ой 
әрекет тәсілдерін тану және сезінуімен, белгілеуімен ерекшеленетін жобалау деп атады. Д. Толлин­
герова оқу міндеттерінің операциялық құрамын белгілеу арқылы оқу­танымдық әрекеттерді жобалау 
технологияларын  нығайту  үшін  оқушылардың  танымдық  әрекеттерін  жобалайтын  операциялардың 
когнитивті құрамына қойылатын талаптар негізінде оқу міндеттерін реттейтін таксономияны енгізді. 
Міндеттер когнитивті сипатына қарай бес топқа бөлінеді.
Міндеттердің бірінші тобы білімді қабылдау және қайта жаңғыртуды талап етеді, екіншісі – қара­
пайым  ойлау  әрекеттерін  (фактілерді  сипаттау  және  жүйелеу),  үшіншісі  –  ойлау  операцияларына 
арналған  міндеттер  (түсіндіру,  аргументация),  төртіншісі  –  нәтижелі  ойлау  актілерін  анықтау  үшін 
белгілі  бір  айтылған  сөздердің  пайда  болуын  болжайтын  міндеттер  (реферат,  мазмұндама,  ғылыми 
мәтіннің түпнұсқасы), бесіншісі – шығармашылық ойлауға арналған міндеттер (мәселелерді шешу). 
Әрбір  топтың  ішінде  міндеттердің  толық  сипаттамасын  беретін  міндеттер  жиынтығы  белгіленген. 
Осының  арқасында  таксономияны  қолдана  отырып,  оқу  курсындағы  міндеттердің  когнитивті  күр­
делілігіне қарай орналасу ретін тіркеуге болады. 
Оқу  міндеттерін  жобалау  мақсатында  осы  таксономияны  қолдану  үшін  ерекше  технологиялық 
процедура – таксацияны орындау қажет. Ол студенттердің танымдық іс­ әрекеттерінің операциялық 
құ рамы оқу міндеттерінің талаптар деңгейін анықтау негізінде барлық топтан міндеттерді таңдауды 
болжайды. Бұл процедура когнитивті жүктемені өлшеуді бағалау үшін, сабақтарды жүйелеу және 
жобалау үшін мұғалімге қажет. Әрбір міндеттердің өзіне тән лингвистикалық сипаттамасы сәйкес 
келеді,  таксация  міндеттерді  лексикалық  безендіруде  стимулятор  сөздерді  белгілеу  негізінде 
жүргізіледі. Таксация оқытушыға студенттердің оқу іс­әрекеттеріне қойылатын когнитивті талап­
тар  құрамын  ескеруге  ғана  емес,  сондай­ақ  өзінің  дидактикалық  ойларын  бақылауына  мүмкіндік 
береді.  Бірақ  танымдық  іс­әрекеттің  барлық  түрлері  жүктемелерінің  деңгейін  және  міндеттердің 
күрделілігіне қарай оқытудың барысын болжау және мақсатқа бағытталған жобалау құралы болып 
табылады.
Психологияны  оқытудың  мақсаттарына  және  пәндік  мазмұнына  адекватты  міндеттерге  кі­
ріспе  және  таксономияны  кеңейту  жатады.  Қарастырылып  отырған  таксономия  психология 
пәні бойынша оқу міндеттерінің типологиясы үшін, сондай­ақ психологтардың қарастыруы бо­
йынша жаңа міндеттер тобын анықтау үшін нәтижелі қолданылуы мүмкін. Бұл қатынаста 4­ші 
және  5­ші  міндеттер  тобы  қызықтырақ  болып  табылады.  Олар  Дрейфус  схемасындағы  3­ші 
және 4­ші танымдық іс­әрекеттер тобына арналады және олардың дамуын басқару тәсілдерінің 
нақты анықтамасын беруі мүмкін. Ең алдымен психологияны оқытудағы 4­ші топ міндеттерінің 
кең көлемін анықтау қажет. Бұл міндеттер ойлау іс­әрекетінің продуктивті және репродуктив­
ті  формаларының  бірігуімен  қызықты  болып  табылады.  Бұл  байланыста  осы  формалардың 
генетикалық  байланыстарының  көптүрлілігін  қамтамасыз  ететін  психологиялық  сипаттамалар 
мен  түсініктемелердің  әр  түрлі  типтерін  бөлуге  болады.  Сипаттамалар  метафора,  метономия 
және тағы басқа көркемдік ойлаудың түрлі тәсілдерін қолдануымен, логикалық байланыстардың 
проекциясы  немесе  бұйрық  формасында  болуы  мүмкін.  Түсіндіру  ұғымдық  ойлау  аппаратын 
қолдануымен,  сондай­ақ  символдық  аналогтарды  (миф,  көркемдік  образ)  қолдану,  символдар 
интерпритациясы ретінде құрылуы мүмкін. 

109
5­ші  топтағы  мәселелік  міндеттерді  шешудің  жазбаша  мәтінді  сөзбен  көркемдеу  5.6.  тобындағы 
ерекше бөлігін құрайды. Осы топ міндеттерін арнайы психологиялық мәселелерді болжайтын жаңа 
бөліктермен толықтыруға болады. 
5.7. Эмпирикалық мәліметтерді, феномендерді жалпылау және талдауға арналған міндеттер (адам­
гершілік  мәселелерді  шешу  ерекшеліктері);  5.8.  Күрделі  конфликтілі  жағдаяттардың  интуитивті 
ше  шімін іздеу, «жағдаят сезімін» өңдеуге арналған міндеттер; 5.9. Ашық құрылымдағы күрделі мә­
селелерді  топтық  түрде  шешу.  Мұнда  міндеттердің  нақты  мынадай  түрлері  болуы  мүмкін:  ашық 
құрылымдағы оқу­өндірістік және теориялық­эксперименталдық мәселесі. Таксономияны ашық жүйе 
ретінде  және  психология  курсын  оқыту  үшін  тиімді  міндеттердің  жаңа  топтары  мен  бөліктерімен 
толықтыруға болады. 
Міндеттердің  ішіндегі  маңыздысы  –  рефлексивті  міндеттер.  Олар  Д.  Толлингерованың  реф­
лексивті басқару деп атаған оқушылардың танымдық іс­әрекетін оза басқару түрімен байланысты. 
Бұл міндеттер метатанымдық іс­әрекетке көшуді қамтамасыз етеді. Бұл топтың бөліктеріне мына­
ларды жатқызуға болады: 6.1. Тану, есте сақтау, еске түсіру сияқты әрекеттер құрылымына қатысы 
бойынша  рефлексивті  процедураларды  меңгеруіне  мүмкіндік  беретін  міндеттер;  6.2.  Эвристика 
түрлеріне қатысы бойынша рефлексивті процедуралар; 6.3. Жазбаша мәтінді құрумен байланысты 
рефлексивті әрекеттер; 6.4. Түрлі мәселелерді бірге немесе жеке­дара шешуге арналған міндеттер; 
6.5. Міндеттерді бірге шешудегі қарым­қатынас және тұлғааралық өзара әрекеттерді таңдауға арнал­
ған міндеттер.
6­топ  міндеттерінің  ерекшеліктері  өз  шешімдері  үшін  оқу  әрекетіндегі  ерекше  жағдаяттарға 
кіріс пе талап етуімен ерекшеленеді. Бұл жағдаяттар тұлғаның күнделікті оқу жағдайындағы шешім 
қабыл дау процесі мен нәтижесіне қатысы басқаша болуымен сипатталады. Рефлексивті мәселелерді 
шешу жағдайында студенттің алдына әр түрлі мәселелердегі когнитивті стратегияларды саналы түр­
де өңдеу және когнитивті әрекеттердің тәсілдерін белгілеу міндеті қойылады. Басқаша айтқанда, сту­
денттер бұл ситуацияда бағыттылықтардың өзгеруімен байланысты жаңа тұлғалық ұстанымдарды 
меңгереді. 
Бұл  міндеттер  студенттердің  топішілік  және  топаралық  өзара  әрекеттер  жүйесіне  кіретін  оқу 
ситуацияларының нақты типтерін құру жағдайында шешілуі мүмкін, ал мақсаты әр түрлі когнитивті 
стратегияларды  сәйкестендіру  және  талдау  негізінде  табылған  шешімді  негіздеумен,  шешімді  көр­
сетумен қатар белгілі бір міндеттердің, шешімдердің оптималды стратегияларын бірге өңдеу болып 
табылады. Міндеттерді топтық шешуде жоғарыда аталған бес міндетті қолдану арқылы шешуге бола­
ды, бірақ 6­топ міндеттерін шешуде қолдана алмаймыз. 
Алайда 1­топ міндеттерін шешуде студенттердің топтық әрекетінің пәні мен мақсаты басқаша 
болады. Бұл бес топ міндеттері студенттерге білімнің бөлінбейтін пәндік­мазмұндық фактура­
сын,  когнитивті  операциялар  мен  әрекеттердің  барлық  диапазонын  меңгеруіне  мүмкіндік  бе­
реді. Бірақ оқытылатын шындықты тану тәсілдерінде субьективті айырмашылықтар жойыла ды, 
олар  белгілі  бір  нормада  болады.  Сонда  ғана  6­топ  міндеттерін  топтық  түрде  шешу,  керісін­
ше,  танымдық  іс­әрекет  субьектілерінің  дербестенуіне,  психологиялық  міндеттерді  шешудегі 
когнитивті тәсілдерді тануға көмектеседі. Сондықтан да 6­топ міндеттерін топтық түрде шешу 
студенттердің өзін­өзі жетілдіруінің, оқуды оза басқарудың маңызды шарты болып табылады. 
Б. Блум таксономиясы бойынша сұрақтар мен тапсырмаларды кесте түрінде ұсынып отырмыз.

110
Кесте 1. Б. Блум таксономиясы бойынша сұрақтар мен тапсырмалар үлгісі
ТҮРI

жүктеу/скачать 3,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: