ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Казахский государственный женский педагогический университет.Вестник№ 4(40),2012. 
58 
 
 
у  него  появляется  интерес  к  занятиям,  завязывается  дружба  с  одноклассниками,  он 
здоров и весел. 
Но  нельзя  считать,  что  ребенок    только    тогда    развивается  полноценно,  если 
имеет только отличные оценки по всем предметам. Имеются качественные особенности 
в психическом развитии и овладении знаниями у учащихся одного и того же класса. В 
начальных  классах  некоторые  дети  с  большим  трудом  усваивают  школьную 
программу.  Их  относят  к  категории  слабых.  Однако  при  правильно  организованной 
педагогической и воспитательной работе они продвигаются в общем развитии, которое 
является основой успешного усвоения знаний и навыков. Педагогу и родителям очень 
важно  своевременно  начать  индивидуальные  занятия  с  таким  ребенком. 
Индивидуальный  подход  должен  быть  направлен  не  только  на  усвоение  знаний  и 
навыков, но и на физическое, интеллектуальное, эмоциональное развитие школьника. 
Если  учащиеся  начальной  школы  являются  стойко  неуспевающими,  то  их  
направляют к психоневрологу и на медико-педагогическую комиссию для определения 
причин  неуспеваемости  и  степени  их  интеллектуального  недоразвития  или  задержки 
развития, для решения вопроса о переводе их в специальную школу. 
У большинства нормально развивающихся детей этот критический период жизни 
(7  лет)  проходит  не  всегда  гладко.  Часто  родители  отмечают  изменение  в  состоянии 
ребенка:  появляются  раздражительность,  плаксивость,  непослушание,  теряется 
аппетит,  иногда  нарушается  сон.  Уроки  такой  ребенок  выполняет  либо  суетливо, 
поспешно,  либо  очень  медленно,  пассивно,  отвлекаясь  по  любому  поводу.  Дольше  и 
сложнее  проходит  адаптация  к  школьному  режиму  у  детей,  не  посещавших 
подготовительные группы детского сада. Привыкшие дома быть в центре внимания эти 
дети  обнаруживают,  что  в  классе  на  них  никто  не  обращает  особого  внимания.  При 
этом  страдает  их  самолюбие,  и  они  пытаются  любым  способом  выделиться  из  общей 
массы. В лучшем случае они становятся старательными в учебе, в худшем – начинают 
нарушать  дисциплину,  дерзить,  паясничать.  Робкие,  застенчивые,  неуверенные  в  себе 
дети становятся замкнутыми, возникает страх перед плохой оценкой, устным ответом у 
доски,  наказанием  при  любой  оплошности.  У  некоторых  учащихся  формируется 
отрицательное отношение к школе. 
Временное  нарушение  поведения  возникает  в  результате  изменения  режима  и 
утомления.  Отчего  же  наступает  утомление?  Первоклассник  попадает  в  незнакомый 
коллектив,  у  него  появляются  новые  обязанности.    К  нему  предъявляют 
многочисленные требования. Ребенок должен просидеть за партой в определенной позе 
45  минут;  он  должен  не  только  молча  сидеть,  но  и  внимательно  слушать  учителя, 
запоминать; правильно держать ручку и выводить все новые и новые буквы, научиться 
многому,  с  чем  ему  раньше  не  приходилось  сталкиваться.  До  этого  его  жизнь 
проходила в игре, а тут надо много  трудиться  и  мало  двигаться. 
У  семилетнего  ребенка  двигательная  активность  повышена.  Способность 
сознательно  тормозить  двигательную  активность  начинает  развиваться  только  при 
правильном  физическом  воспитании  и  режиме  дня.  Установлено,  что  дневная 
активность детей с началом обучения в школе по сравнению  с дошкольным периодом 
падает  до  50%.  Первое  время  ребенку  бывает  трудно  вести  себя  спокойно  во  время 
урока. Он вертится, отвлекается, разговаривает, нередко может встать среди урока из-за 
парты.  Учитывая  слабость  тормозных  нервных  процессов  и  индивидуальные 
особенности высшей нервной деятельности каждого первоклассника, педагог во время 
урока проводит кратковременные перерывы, физкультпаузы. 
Хотя  в  этом  возрасте    происходит  заметный  рост  мышечной  ткани,  повышение 
силы, выносливости и упругости мышц, формирование мелких костей и мышц кистей 
рук  еще  не  заканчивается.  Поэтому  тонкая  дифференцированная  работа  во  время 
письма  требует  длительной  и  постоянной  тренировки.  Нередко  по  возвращении  из 
группы  продленного  дня  малышу  хочется  бегать,  прыгать,  играть,  резвиться,  петь  и 

59 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(40), 2012 
 
 
шалить, а родители предлагают ему переписать плохо выполненное домашнее задание. 
Добиваясь  красоты  и  скорости  письма,  некоторые  родители  заставляют  ребенка 
переписывать задание несколько раз, не понимая, что этим они утомляют его. Ребенок 
начинает ерзать, плохо писать или отказывается выполнять задание. Такие родители не 
подозревают, что пребывание в школе утомило ребенка и ему необходима двигательная 
разрядка.  Родителям  не  следует  раздражаться,  повышать  голос,  требовать  сидеть 
спокойно.  Экспериментально  было  установлено,  что  школьники  при  категорическом 
требовании сидеть спокойно на уроке совершают ногами около 34 движений в минуту, 
что  указывает  на  некоторый  дефицит  мышечной  нагрузки.  Постоянный  запрет 
активного  движения  тормозит  развитие  различных  систем  организма  ребенка. 
Понижение  двигательной  активности,  длительная  вынужденная  поза  за  партой 
вызывает  спазм  мелких  кровеносных  сосудов,  что  может  привести  к    общему 
повышению  кровяного  давления.  Создание  оптимального  двигательного  режима  в 
школе  и  дома  уменьшает  утомление,  значительно  повышает  адаптацию 
физиологических функций и улучшает успеваемость школьников. 
В.  А.  Сухомлинский  писал:  «В  годы  обучения  в  1-4  классах  –  от  7  до  11  лет  – 
происходит  становление  человека.  Конечно,  этот  процесс  не  заканчивается  до 
окончания  начальных  классов,  но  как  раз  на  эти  годы  приходится  наиболее 
интенсивный  отрезок  человеческой  жизни.  Ребенок  в  этот  период  обязан  не  только 
готовиться  к  дальнейшему  учению,  накапливать  багаж  знаний  и  умений,  чтобы 
успешно учиться дальше. Он должен жить богатой духовной жизнью. Годы обучения в 
начальных  классах  –  это  целый  период  нравственного,  интеллектуального, 
эмоционального, физического, эстетического развития, которое будет реальным делом, 
а  не  пустым  разговором  лишь  в  том  случае,  когда  ребенок  живет  богатой  жизнью 
сегодня, а не только готовится к овладению знаниями завтра». 
Во избежание у ребенка проблем со здоровьем, проблем с успеваемостью в школе 
нужно  рационально  организовать  домашний  отдых  и  досуг:  создавать  благоприятные 
возможности  для  расширения  интересов  и  развития  способностей  детей.  Ведь  в 
настоящее время многие родители обеспокоены больше материальной стороной жизни. 
Следовательно, и родители, и педагоги  не должны  упустить этот очень важный этап в 
жизни ребенка - этап его становления как человека. 
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
 
1.Рождественская М.В. Будьте внимательны к детям. Киев. Рад.школа, 1999. 
2.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. К.: Рад.школа, 1981, с. 136-137. 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
 
Бұл  мақалада  бірінші  сынып  оқушысының  дене  және  психикалық  дамуы  сӛз 
етіледі.  
 
SUMMARY 
 
The  article  talks  about  the  features  of  the  physical  and  mental  development  of  first-
grader 
 

Казахский государственный женский педагогический университет.Вестник№ 4(40),2012. 
60 
 
 
БАСТАУЫШ СЫНЫПТА ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯЛЫҚ ӘДІС-ТӘСІЛДЕРДІ 
ҚОЛДАНУ 
 
Сманова А.А. - оқытушы (Алматы, ҚазмемқызПУ); 
Агибетова А.К. - 2- курс  студенті (Алматы, ҚазмемқызПУ) 
 
Қазақстан  Республикасының  «Білім  туралы»  заңының  41-бабында  «мұғалім 
оқушының  білім  игеру  деңгейінің  Мемлекеттік  стандарттан  тӛмен  түспеуіне  кепіл 
болуы  керек»  деп  міндеттесе,  8-бабында  «Мемлекеттік  стандартты  басшылққа  алу 
арқылы  білімділіктің  деңгейін,  жалпы  білім  сапасын  кӛтеру  –  білім  беру  жүйесінің 
міндеті»  -  деп  шығармашылықпен  жұмыс  істеуді  талап  етеді.  Ал  адам  бойындағы 
керемет  қасиет,  асыл  қазына  –  ақыл,  ой  және  сананың  сапалылығымен  ӛлшенеді. 
Сондықтан,  мемлекеттік  стандарттағы  білімнің  міндетті  деңгейінен  мүмкіндік 
деңгейіне жеткізетін «білім сапасы» деп есептеймін. 
Қазіргі заманда білім беру әлеуметтік құрылымның маңызды элементтерінің бірі. 
Адамның болашағы оның қазіргі алған білімінің сапасының кӛлеміне, ойлау деңгейіне 
байланысты.  Бастауыш  мектеп  –  бұл  оқушы  тұлғасы  мен  сапасының  дамуы  қуаты 
жүретін ерекше құнды, қайталанбайтын кезең. Сондықтан да бастауыш білім – үздіксіз 
білім  берудің  алғашқы  баспалдағы.  В.Л.Сухомлинскийдің  айтуы  бойынша  бала  ӛз 
күшіне  деген  сенімін  ешқашан  жоғалтпауы,  ӛзінің  қолынан  еш  нәрсе  келмейтінін 
сезінбейтін  болуы  тәрбиешінің  педагогтік  кӛрегендігі  болып  табылады.  Әрбір  жұмыс 
оқушы  үшін  аз  да  болса  алға  қарай  ілгерілеу  болуы  қажет.  Оған  жетер  басты  жол  – 
оқушының кемшілік тұсын дер кезінде білу, жұмыс жүргізу. 
Бастауыш  мектепте  білім  сапасын  жақсартуда,  педагогикалық  технологияларды 
қолданудың маңызы зор. 
Педагогикалық технология дегеніміз – тәжірибеде жүзеге асырылатын белгілі бір 
педагогикалық жүйенің жобасы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Дамыта оқыту технологиясы бұл технология, біріншіден, дамыта оқыту идеясын 
жүзеге асыруға мүмкіндік береді. Нәтижесінде әр оқушының ӛзін-ӛзі ӛзгертуші субъект 
дәрежесінде  кӛтерілуі  кӛзделіп,  оқыту  барысында  соған  лайық  жағдайлар  жасалады. 
Оқушының  ойлауын,  елестету  мен  еске  сақтауын,  ынтасын,  белсенділігін,  дағдысын, 
білім сапасының дамуын қамтамасыз етеді. 
Деңгейлік  оқыту  технологиясы  оқушының  да,  мұғалімнің  де  шығармашылық 
қызметін  дамытуға  бағытталған.  Бұл  технологияда  барлық  оқушы  ӛз  қызметін  ең 
тӛмендегі  деңгейдегі  тапсырманы  орындаудан  бастайды,  тапсырманы  орындауына 
сәйкес келесі деңгейге кӛшіп отырады. 
Бұл бір жағынан оқушылар арасында жарысу жағдайын туғызса, екінші жағынан 
әр  оқушының  қалыптық  деңгейінде  білім  алуына  кепілдік  береді.  Үшіншіден,  бұл 
Жаң
аша  оқыту 
технологи
ялары 
Дамыта оқыту 
Деңгейлік оқыту 
Модульдік оқыту 
Ойын арқылы оқыту 

61 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(40), 2012 
 
 
оқушылар  ӛз  қызметіне  сәйкес  биікке  дейін  кӛтерілуіне  толық  жағдай  жасайды. 
Жоғары  кӛтерілген  шағын  топтар  ӛзара  ақылдасып,  қауымдасып  тапсырманы 
орындауға құқылы. 
Модульдік оқыту білім мазмұны, білімді игеру қарқыны, ӛз бетінше жұмыс істей 
алу мүмкіндігі, оқудың әдісі мен тәсілдері бойынша оқытудың дербестігін қамтамасыз 
етеді. 
Модульдік оқытудың басқа технологиялардан ерекшелігі мен айырмашылығы: 
Оқу мазмұнының меңгерілуі қойылған мақсатқа сәйкес жүзеге асатын жекеленген 
кешендер  түрінде  ұсынылады.  Мақсат  оқушы  үшін  қойылып,  онда  тек  оқылатын 
мазмұн кӛлемі ғана кӛрсетіліп қоймай, оны меңгеру деңгейі де анықталады. 
Мұғалімнің  оқушылармен  қарым-қатынас  түрі  ӛзгереді.  Ол  модульдер  арқылы, 
басқарушы  мен  бағынушы  арасындағы  жеке  қарым-қатынас  үдерісі  арқылы  жүзеге 
асады. 
Оқушы  кӛп  уақытында  ӛз  бетінше  жұмыс  атқарады,  ол  мақсат  қоюға,  ӛзін 
жоспарлауға,  ӛзін  ұйымдастыруға,  ӛзін  бағалауға  үйренеді.  Модульдік  оқытудың 
мақсаты оқушының ӛз бетінше жұмыс істей  алу мүмкіндігін дамыту, оқу  материалын 
ӛңдеудің  жекелеген  тәсілдері  арқылы  жұмыс  істей  білуге  үйрету  болып  табылады. 
Мұғалім тапсырмаларды дайындағанда оқушыларды оқу мақсатына бағыттайды, оның 
қабылдауына  жағдай  жасайды,  балалардың  ӛзін-ӛзі  бақылау  және  бағалау  жүйесін 
анықтайды. 
 Ойын  технологиясы:  Белгілі  психолог  Ю.Бабанский  ойын  арқылы  оқыту 
технологиясында  ойынды  бастауыш  сынып  оқушыларының  барлық  әрекеттерін 
ынталандырудың түрлері мен әдістерін ұсынды. 
Ойын  арқылы  балаларды  ӛмірге  ең  қажетті  қасиеттерге:  ӛжеттілікке,  іскерлікке, 
жауапкершілікке, ептілікке тәрбиелейді. 
Ойын  түрлерінің  материалдары  сабақтың  тақырыбы  мен  мазмұнына  неғұрлым 
сәйкес  алынса,  оның  танымдық,  тәрбиелік  маңызы  да  арта  түседі.  Оны  тиімді 
пайдалану  сабақтың  әсерлігін,  тартымдылығын  күшейтеді,  оқушылардың  сабаққа 
ынтасы мен қызығушылығын арттырады. 
Ұлы  Абайдың  «Ойын  ойнап,  ән  салмай  ӛсер  бала  болама?»  деген  пікірінен  бала 
ӛмірінде ойынның маңыздылығын кӛруге болады.  
Ойынның  негізгі  мақсаты  –  баланы  қызықтыра  отырып,  білімді  берік  меңгерту 
болса,  мұғалімнің  міндеті  –  сол  ойын  түрлерін  пайдалана  отырып,  оқушыларды 
ӛздігімен істей білуге, ой белсенділігімен тіл байлығын арттыра түсуге түрлі дағды мен 
шеберлікті меңгертуге қол жеткізу. 
Бастауыш  сыныптың  оқу  үрдісінде  «Ойын»  түрлерін  пайдалану,  біріншіден, 
оқушылардың  білімін  берік  меңгерту  құралы  болса,  екіншіден,  балалардың  сабаққа 
деген қызығушылығын, белсенділігін арттырып, білім сапасын кӛтеру болып табылады. 
Педагогика  ғылымында  ойын  әрекетінің  оқу  үрдісінде  алатын  орны  туралы 
зерттеліп  жүрген  еңбектер  аз  емес.  Себебі,  ойын  –  оқу,  еңбек  іс-әрекеттерімен  бірге 
адамның ӛмір сүруінің маңызды бір түрі. 
Іс – әрекет: Оқу әрекеті, еңбек әрекеті, ойын әрекеті. 
 Адамзат тәжірибесінде ойын әрекеті мынандай қызметтерді атқарады. 
Ойын сауық; 
Коммуникативтік немесе қатынастық; 
Диагностикалық ойын барысында ӛзін-ӛзі тану; 
Коррекциялық (ӛзін-ӛзі түзету) 
Әлеуметтендіру. 
 Ойын  –  балалар  үшін  оқу  да,  еңбек  те.  Ойын  –  айналадағы  дүниені  танудың 
тәсілі.  Ойын  балаларға  ӛмірде  кездескен  қиыншылықтарды  жеңу  жолын  үйретіп  қана 
қоймайды, ұйымдастырушылық қабілетін қалыптастырады. 

Казахский государственный женский педагогический университет.Вестник№ 4(40),2012. 
62 
 
 
Тиімді қолданылған ойынның түрлері мұғалімнің түсіндіріп отырған материалын, 
оқушылардың  зор  ынтамен  тыңдап,  берік  меңгеруіне  кӛмектеседі.  Ӛйткені,  бастауыш 
сынып оқушыларының аңсары сабақтан гӛрі ойынға ауыңқырап тұрады. Қызықты ойын 
түрінен кейін олар тез серігіп, тапсырманы ықыласпен орындайды. 
Сабақ  барысында  ойын  түрлерін  дидактикалық  әдіс  ретінде  пайдаланудың 
маңызы зор. Ойын арқылы баланың бойына адамгершілік қасиеттермен қатар білімге, 
ӛнерге құштарлығы қалыптасады. Тіпті нашар оқиды-ау деген оқушылардың ӛздері де 
ойын  түрлері  араласқан  сабаққа  зер  салып,  ынталана  түседі.  Ойын  араласқан  жерде 
жарыс  болмай  тұрмайды.  Оқушылар  жолдастарынан  қалып  қоймау  үшін  сабаққа 
белсенді  қатысып,  қойылатын  сұрақтарға  жауап  іздеп,  ойлана  бастайды.  Педагогика 
ғылымында баланың жеке адам ретінде дамуы үшін ойын ерекше орын алады. Ойын – 
бұл жасӛспірімнің ӛзінше еңбегі. Жалпы ӛмірде ойынның да қоғамдық мәні бар. Бала 
ойын  арқылы  ӛзі  ӛмір  сүріп  отырған,  дамып  отырған  белгілі  бір  әлеуметтік  ортадағы 
норма  мен  әрекетті  қабылдайды.  Ойын  белгілі  бір  ұстамдық  тәртіптің  кӛрінісі  болып 
табылады. 
Ойындар:  «Жауырындағы  жазу».  Мақсаты:  Ӛзара  сенімділік,  топтық 
ынтымақтастық сезіміне зейін қою. 
Жүргізуші  мамандықтың  аты  жазылған  үлестірмелер  бір  ойыншының  арқасына 
түйреп  қояды.  Қалғандары  сол  мамандықты  бейнелеп  кӛрсетеді.  Үлестірме  түйрелген 
ойыншы ӛзінің арқасында не жазылғанын табу керек. 
«Жағымды  сӛздер».  Мақсаты:  Ӛзін-ӛзі  одан  әрі  ашу,  ӛзін-ӛзі  тану,  ӛзінің  және 
айналасындағылардың  психологиялық  мінездемесін  анықтау  және  талдау  іскерлігін 
дамыту. 
«Кім кӛп біледі?». Мақсаты: Сӛздердің мағынасын ажырата білуге үйрету. 
Тәртібі:  Оқушылар  «мұғалімдер»  және  «оқушылар»  болып  екіге  бӛлінеді. 
«Мұғалімдер»  әртүрлі  мағынасы  бар  сӛздерді  атайды,  ал  «оқушылар»  осы  сӛздердің 
мағынасын  түсіндіреді.  «Мұғалімдер»  мен  «оқушылар»  ӛз  рольдерін  ауыстырып 
отырады. 
Сабақты ойын түрінде жүргізу оқушылардың білімге ынта-ықыласын арттырады. 
Ойын  арқылы  ұйымдастырылатын  сабақ  балаларға  жеңіл  әрі  тартымды,  түсінікті 
болады.  Оқытудың  түпкі  мақсаты  –  оның  сапалы  болуы,  яғни  сабақтың  түрлері  мен 
әдістерін,  мазмұнын  жетілдіруге  оның  әдіскерлік  танымдық,  білімдік,  тәрбиелік 
жағынан сапалық жаңа деңгейге кӛтеру болып табылады. 
Сонымен, ойын дегеніміз тынысы кең, алысқа меңзейтін, ойдан-ойға жетелейтін, 
адамға қиялымен қанат бітіретін осындай ғажайып нәрсе, ақыл-ой жетекшісі денсаулық 
кепілі. 
Қорыта айтқанда, педагогикалық технологияларды оқыту үрдісінде жүйе мақсат, 
мазмұн, әдіс-тәсіл, амал мол екенін ұмытпаған жӛн.  
Ӛйткені,  біріншіден, педагогикалық  технология ұстаз шеберлігіне ықпал жасаса, 
екіншіден, шәкірт қабілетінің ұштала түсуіне әсері мол. Осындай жаңа педагогикалық 
технологияны әрбір күнделікті тәрбиелік жұмысымызда, сабақта  қолдана білсек, онда 
болашақ егеменді еліміздің бала тәрбиелеуде ӛрен жетістіктерге жетеріміз даусыз. 
 
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 
1.  Бұзаубақова К.Ж. Инновациялық педагогика негіздері. Алматы,2009ж 
2. Айтбаева А.Б. Жаңа педагогикалық технологиялар. Алматы, 2004ж  
3.  Бастауыш  сыныптардағы  жаңа  технологиялар  «Білім  шапағаты»  газеті.    
Алматы, 2009ж 
4.  «Балалардың  қиялын  дамыту».  //Бастауыш  мектепте  оқыту.  Республикалық 
әдістемелік журнал.// №5 2010ж 
5.  Мұғалімдердің  жұмысындағы  диагностиканың  орны.  //Бастауыш  мектепте 
оқыту. Республикалық әдістемелік журнал.// №3 2009ж 

63 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(40), 2012 
 
 
РЕЗЮМЕ 
В  данной  статье    говорится  об  использовании  педагогических  инновационных 
методов и приемов. 
 
SUMMARY 
This article refers to the use of innovative teaching methods and techniques. 
 
 
 
СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА 
 
Сыздыкбаева А.Д. - магистр педагогики и психологии (Алматы, КазгосженПУ) 
 
Модернизация  системы  образования  в  Казахстане  выдвигает  вопросы 
формирования  профессиональной  компетентности  педагога  на  одно  из  ведущих  мест, 
так как человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. 
Именно  ответственностью  за  судьбу  каждого  ученика,  подрастающего  поколения, 
общества  и  государства  характеризуется  учительская  должность.  Какими  будут 
результаты  труда  педагогов  сегодня  –  таким  будет  наше  общество  завтра.  Трудно 
представить себе другую деятельность, от которого так много зависит в судьбе каждого 
человека  и  всего  народа.  Учитель  должен  иметь  все  качества  идеального, 
современного,  компетентного  и  профессионального  педагога.  А  идеальный  педагог  – 
это  образец  профессионала,  носитель  гражданских,  производственных  и  личностных 
функций,  сформированных  на  наивысшем  уровне.  Поэтому  одним  из  важных 
профессиональных качеств педагога является профессиональная компетентность.  
Система  профессионального  педагогического  образования,  прежде  всего, 
направлена на обеспечение цели общего образования и призвана подготовить учителя, 
у  которого  сформированы  и  развиты  ключевые  компетенции  в  сфере  решения  задач 
общеобразовательной  школы,  что,  в  свою  очередь,  позволяет  обеспечивать  развитие 
личности  ученика.  Возникла  необходимость  в  качественно  иной  подготовке  педагога, 
позволяющей  сочетать  фундаментальность  профессиональных  базовых  знаний  с 
инновационностью  мышления  и  практико-ориентированным  исследовательским 
подходом  к  разрешению  конкретных  педагогических  проблем,  необходимость 
формирования  личности,  умеющей  жить  в  условиях  неопределенности,  личности 
творческой, 
ответственной, 
стрессоустойчивой, 
способной 
предпринимать 
конструктивные  и  компетентные  действия  в  различных  видах  жизнедеятельности. 
Поэтому  у  выпускников  профессиональных  педагогических  учебных  заведений 
должны  быть  сформированы  основные  компетенции  для  дальнейшей  успешной 
педагогической  деятельности.  А  формирование  этих  компетенций  будет  успешным, 
если  сам  будущий  педагог  будет  работать  над  своим  саморазвитием,  знать  суть  и 
содержание профессиональной компетентности педагога[1]. 
В педагогической литературе существует много различных авторских позиций по 
поводу  структуры  профессиональной  компетентности  педагога,  наиболее  простым 
представляется  нам  подход  Коджаспировой  Г.М.,  которая  профессиональную 
компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми 
должен овладеть будущий учитель[2].  
Первая группа: 
-умение  увидеть  в  педагогической  ситуации  проблему  и  сформулировать  еѐ  в 
виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на 
ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; 

Казахский государственный женский педагогический университет.Вестник№ 4(40),2012. 
64 
 
 
-умение  конкретизировать  педагогические  задачи,  принимать  оптимальное 
решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдалѐнные результаты 
решения подобных задач. 
Вторая группа: 
-работа с содержанием учебного материала; 
-способность к педагогическому истолкованию информации; 
-формирование  у  школьников  учебных  и  социальных  умений  и  навыков, 
осуществление межпредметных связей; 
-изучение 
состояния  психических  функций  учащихся,  учѐт  учебных 
возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся; 
-умение  исходить  из  мотивации  учащихся  при  планировании  и  организации 
учебно-воспитательного процесса; 
-умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затраты 
сил и времени учащихся и учителя. 
Третья группа: 
-умение соотносить затруднения учащихся с недочѐтами в своей работе; 
-умение создавать планы развития своей педагогической деятельности. 
Четвертая группа: 
-умение  поставить  разнообразные  коммуникативные  задачи,  из  которых  самые 
главные  –  создание  условий  психологической  безопасности  в  общении  и  реализации 
внутренних резервов партнѐра по общению. 
Пятая группа: 
-умение  понять  позицию  другого  в  общении,  проявить  интерес  к  его  личности, 
ориентация на развитие личности ученика; 
-способность  истолковывать  и  читать  его  внутреннее  состояние  по  нюансам 
поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); 
-умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с 
другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью); 
-владение приѐмами риторики; 
-использование  организующих  воздействий  по  сравнению  с  оценивающими  и 
особенно дисциплинирующими; 
-преобладание  демократического  стиля  в  процессе  преподавания,  умение  с 
юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации. 
Шестая группа: 
-умение 
удерживать  устойчивую  профессиональную  позицию  педагога, 
понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие педагогических 
способностей; 
-умение 
управлять  своим  эмоциональным  состоянием,  придавая  ему 
конструктивный, а не разрушительный характер; 
-осознание  собственных  положительных  возможностей  и  возможностей 
учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции. 
Седьмая группа: 
-осознание перспективы собственного профессионального развития, определение 
индивидуального  стиля,  максимальное  использование  природных  интеллектуальных 
данных. 
Восьмая группа: 
-умение определять знания, полученные учащимися в период учебного года; 
-умение  определять  состояние  деятельности  и  навыков,  видов  самоконтроля  и 
самооценки в учебной деятельности  начале и в конце года; 
-умение  выявить  отдельные  показатели  обучаемости;  умение  стимулировать 
готовность к самообучению и непрерывному образованию. 
Девятая группа: 

65 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(40), 2012 
 
 
-оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; 
-умение  распознавать  по  поведению  учащихся  согласованность  нравственных 
норм и убеждений школьников; 
-способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей 
и поступков; 
-умение создавать условия для стимулирования слаборазвитых черт личности. 
Десятая группа: 
-интегральная способность учителя оценить свой труд в целом; 
-умение  увидеть  причинно-следственные  связи  между  его  задачами,  целями, 
способами, средствами, условиями, результатами. 
Однако такой подход не представляется нам целесообразным, т.к. мы считаем, что 
нет необходимости сужать понятие компетентность только до умения. 
Хуторский А.В.предлагает трѐхуровневую иерархию компетенций: 
-ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 
-общепредметные  –  относятся  к  определѐнному  кругу  учебных  предметов  и 
образовательных областей; 
-предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, 
имеющие  конкретное  описание  и  возможность  формирования  в  рамках  учебных 
предметов [3, с. 63]. Он определяет перечень ключевых образовательных компетенций 
на  основе  главных  целей  общего  образования,  структурного  представления 
социального  опыта  и  опыта  личности  ученика  (в  т.ч.  и  студента  вуза),  позволяющим 
ему  овладеть  социальным  опытом,  получать  навыки  жизни  и  практической 
деятельности в обществе. 
Он выделяет семь ключевых образовательных компетенций: 
1.Ценностно-смысловая  компетенция.  Это  компетенция  в  сфере  мировоззрения, 
связанная  с  ценностными  представлениями  ученика,  его  способностью  видеть  и 
понимать  окружающий  мир,  ориентироваться  в  нѐм,  осознавать  свою  роль  и 
предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и 
поступков,  принимать  решения.  Эта  компетенция  обеспечивает  механизм 
самоопределения ученика в ситуациях учебной или иной деятельности. От неѐ зависит 
индивидуальная    образовательная  траектория  ученика  и  программа  его 
жизнедеятельности в целом. 
2.Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых ученик должен быть 
хорошо  осведомлѐн,  обладать  познаниями  и  опытом  деятельности.  Это  особенности 
национальной  и  общечеловеческой  культуры,  духовно-нравственные  основы  жизни 
человека  и  человечества,  отдельных  народов,  культурологические  основы  семейных, 
социальных,  общественных  явлений  и  традиций,  роль  науки  и  религии  в  жизни 
человека,  их  влияние  на  мир,  компетенции  в  бытовой  и  культурно-досуговой  сфере, 
например, владение эффективными способами организации свободного времени. 
3.Учебно-познавательная компетенция.  Это совокупность компетенций ученика в 
сфере  самостоятельной  познавательной  деятельности,  включающей  элементы 
логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесѐнной с реальными 
познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, 
анализа,  рефлексии,  самооценки  учебно-познавательной  деятельности.  Ученик 
овладевает  креативными  навыками  продуктивной  деятельности:  добыванием  знаний 
непосредственно  из  реальности,  владением  приѐмами  действий  в  нестандартных 
ситуациях,  эвристическими  методами  решения  проблем.  В  рамках  этой  компетенции 
определяются  требования  соответствующей  функциональной  грамотности:  умение 
отличать  факты  от  домыслов,  владение  измерительными  навыками,  использование 
вероятностных, статистических и иных методов познания. 
4.Информационная  компетенция.  При  помощи  реальных  объектов  (телевизор, 
магнитофон,  телефон,  факс,  компьютер,  принтер,  модем,  копир)  и  информационных 

Казахский государственный женский педагогический университет.Вестник№ 4(40),2012. 
66 
 
 
технологий  (аудио  и  видеозапись,  электронная  почта,  СМИ,  Интернет),  формируются 
умения  самостоятельно  искать,  анализировать  и  отбирать  необходимую  информацию, 
организовать, преобразовать,  сохранить и  передать  еѐ.  Эта  компетенция  обеспечивает 
навыки  деятельности  ученика  с  информацией,  содержащейся  в  учебных  предметах  и 
образовательных областях, а также в окружающем мире. 
5.Коммуникативная  компетенция  включает  знание  необходимых  языков, 
способами  взаимодействия  с  окружающими  и  удалѐнными  людьми  и  событиями, 
навыки  работы  в  группе,  владение  различными  социальными  ролями  в  коллективе. 
Ученик  должен  уметь  представить  себя,  написать  письмо,  анкету,  заявление,  задать 
вопрос,  вести  дискуссию  и  др.  Чтобы  освоить  эту  компетенцию  в  учебном  процессе, 
фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации 
и  способов  работы  с  ними  для  ученика  каждой  ступени  обучения  в  рамках  каждого 
изучаемого предмета или образовательной области. 
6.Социально-трудовая  компетенция  означает  владение  знанием  и  опытом  в 
гражданско-общественной  деятельности  (выполнение  роли  гражданина,  наблюдателя, 
избирателя,  представителя),  в  социально-трудовой  сфере  (права  потребителя, 
покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в 
вопросах  экономики  и  права,  в  профессиональном  самоопределении.  В  эту 
компетенцию  входят,  например,  умения  анализировать  ситуацию  на  рынке  труда, 
действовать  в  соответствии  с  личной  и  общественной  выгодой,  владеть  этикой 
трудовых  и  гражданских  взаимоотношений.  Ученик  овладевает  минимально 
необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и 
функциональной грамотности. 
7.Компетенция  личностного  самосовершенствования  направлена  в  тому,  чтобы 
осваивать  способы  физического,  духовного  и  интеллектуального  саморазвития, 
эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает 
сам  ученик.  Он  овладевает  способами  деятельности  в  собственных  интересах  и 
возможностях,  что  выражается  в  его  непрерывном  самопознании,  развитии 
необходимых 
современному 
человеку 
личностных 
качеств, 
формировании 
психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции 
относятся  правила  личной  гигиены,  забота  о  собственном  здоровье,  половая 
грамотность,  внутренняя  экологическая  культура.  Сюда  же  входит  комплекс  качеств, 
связанных с основами безопасной жизнедеятельности. 
Также  отмечается,  что  в  ключевых  образовательных  компетенциях  получают 
концентрированное 
взаимосвязанное 
воплощение 
следующие 
компоненты 
общепредметного (метапредметного) содержания образования: 
-реальные объекты изучаемой действительности; 
-общекультурные знания об изучаемой действительности; 
-общеучебные умения, навыки, способы деятельности [4, с. 63-64]. 
Введенский  В.Н.  выделяет  три  уровня  профессиональной  компетентности 
педагога: 
-общий – ключевые и операциональные компетентности; 
-частный – компетентности конкретной специальности; 
-конкретный – компетентности отдельного педагога. 
Также  он  выделает  три  подхода  к  исследованию  содержания  и  структуры 
профессиональной  компетентности:  профессиографический,  уровневый  и  задачный. 
Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограма, как набор требований к 
специалисту,  удобна  в  применении,  но  целесообразна  при  описании  только 
операциональных  компетентностей.  Система  ключевых  компетентностей,  как 
многопараметрическая  характеристика  специалиста,  не  может  определяться  простой 
суммой  имеющихся  личностных  качеств  и  способностей.  Для  этого  необходимо 
применение  комплекса  взаимосвязанных  параметров.  Поэтому  при  целостном 

67 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(40), 2012 
 
 
описании  модели  профессиональной  компетентности  автор  использовал  уровневый 
подход [5, с. 53]. 
Используя данный подход, автор выделяет коммуникативную, информационную, 
регулятивную  и  интеллектуально-педагогическую  компетентности,  причѐм  последняя 
является базовой для остальных. 
Коммуникативная  компетентность  педагога  –  профессионально  значимое, 
интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются 
эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со 
статусом  и  эффективным  лидерством);  способность  конструировать  прямую  и 
обратную  связь;  речевые  умения;  умение  слушать;  умение  награждать;  деликатность, 
умение делать коммуникацию «гладкой». 
Информационная  компетентность  включает  объѐм  информации  (знаний)  о  себе, 
об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов. 
Регулятивная  компетентность  педагога  предполагает  наличие  у  него  умений 
управлять  собственным  поведением.  Она  включает:  целеполагание,  планирование, 
мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. 
Интеллектуально-педагогическую  компетенцию  автор  рассматривает  как 
комплекс  умений  по  анализу,  синтезу,  сравнению,  абстрагированию,  обобщению, 
конкретизации,  как  качества  интеллекта:  аналогия,  фантазия,  гибкость  и  критичность 
мышления. 
С  целью  оценки  предложенных  компетентностей,  автор  выделяет  три  уровня 
профессиональной компетентности педагога:  узкий  – предполагает сформированность 
необходимой  операциональной  компетентности;  достаточный  –  сформированность 
операциональных  и  ключевых  компетентностей  (кроме  базовой);  широкий  – 
сформированность операциональных, ключевых и базовой, компетентностей. 
Таким  образом,  в  данной  статье    нами  проанализированы  три  взгляда  на 
структуру профессиональной компетентности педагога.  
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
 
1.Кучугурова  Н.Д.  Формирование  профессиональной  компетентности  будущего 
специалиста // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. – М., 
2000. – с. 360-362. 
2.Лукьянова  М.И.  Психолого-педагогическая  компетентность  учителя  // 
Педагогика. – 2001. – №10. – с. 56-61. 
3.  Хуторской  А.В.  Ключевые  компетенции  как  компонент  личностно-
ориентированной парадигмы // Народное образование. – 2003. – № 2. – с. 58-64 
4.Сорокина  Т.М.  Развитие  профессиональной  компетенции  будущих  учителей 
начальной  школы:  Монография/Т.М.  Сорокина;  Нижегородский  государственный 
педагогический университет. – Н. Новгород: НГПУ, 2002. – 168 с. 
5.  Введенский  В.Н.  Моделирование  профессиональной  компетентности  педагога 
// Педагогика. – 2003. – №10. – с. 51-55. 

жүктеу/скачать 1,06 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: