Стратегии смыслоформулирования и конструирования

 
199 
тельность. Мы считаем, что существует три крупных класса ментальных 
процедур,  которые  характеризуют  и  направляют  мыслительную  дея-
тельность:  а)  понимание  ментально-когнитивной  ситуации  и  интеллек-
туальной  задачи  на  уровне  их  осмысления;  б)  выработка  принятия  ре-
шения в виде умозаключений путем внутреннего рассуждения; в) окон-
чательное  принятие  решения  и  оценка  деятельности  посредством  суж-
дений.  
Основной  целью  первого  этапа  –  этапа  понимания  и  осмысления 
ситуации и задачи – является построение субъективных интерпретаций, 
которые касаются одновременно и элементов (того, что находится в ве-
дении категоризации) и ситуации в ее целостности (того, что обнаружи-
вается  в  самом  акте  понимания  и  осмысления). Результат этой дея-
тельности  есть  репрезентация  ситуации  и  задачи;  она  лежит  в  основе 
информации,  исходя  из  которой  осуществляется  последующая  перера-
ботка:  конструирование  знаний,  разработка  гипотез  относительно  дей-
ствия, принятие решения. 
Конструирование  субъективных  ментальных  интерпретаций  на-
правляется  задачей,  которая  может  относиться  как  к  разряду  эпистемо-
логических, так и к разряду прагматических. Построение интерпретаций  
может    быть    регламентировано  одной  из  трех  целей:  а)  понять  ситуа-
цию и задачу для того, чтобы что-то припомнить, т. е. сконструировать 
сеть связей; б) понять, чтобы модифицировать уже существующую сеть 
знаний, дополнить и переструктурировать ее; в) понять для того, чтобы 
сконструировать  программу  действий  для  получения  конкретного  ре-
зультата.  Очевидно,  что  продуктом  интерпретации  в  данном  случае  яв-
ляется  одновременная  интерпретация  всей  ситуации  и  задачи,  а  также 
приписывание  разным  элементам  смыслов,  сопоставимых  с  их  истин-
ными семантическими значениями и с целостной интерпретацией. Объ-
ектами, на  которые опирается эта деятельность, являются элементы си-
туации,  взятые  из  физической  ситуации  или  из  продукта  речевой  дея-
тельности.  В  качестве  средств,  с  помощью  которых  конструируются 
субъективные интерпретации, очевидно, будут использоваться: а) фраг-
менты знаний, существующие в памяти; б) умозаключения, касающиеся 
существования объектов, приписывания им свойств, наличия связей ме-
жду  ними,  реализации  действий;  в)  деятельность  оценивания,  которая 
позволяет верифицировать, насколько адекватны реализуемые действия 
требованиям исходной задачи. 
Понимание  и  осмысление  ситуации  и  задачи  могут  воплощаться  в 
нескольких формах реализации:  
а) как результат партикуляризации,  конкретизации  и  детализации 
индивидуального фрагмента знаний;  
б)  как  результат  конструирования  реляционной  сети,  которую  ин-
дивид использует для переработки наиболее общих знаний, касающихся 
целых классов ситуаций, подлежащих переработке (например: Что обо-
значает  данное  понятие?  В  каких  сферах  оно  функционирует?  и  т.  д.); 
обычно  эти  знания  уточняют  тип  информации,  который  должна  содер-

 
200 
жать в себе интерпретация, и тип запретов, которым должна удовлетво-
рять интерпретация в ходе своего построения;  
в)  как  результат  конструирования  отдельной  ситуации,  которая 
должна быть совместима с информацией общего характера, имеющейся 
в распоряжении слушателя;  
г)  как  результат  конструирования  реляционной  или  процедурной 
структуры по аналогии с существующей путем ее модификации с целью 
адаптации к исходной структуре.  
Иными  словами,  процедура  понимания  и  осмысления  ситуации  и 
задачи  в  процессе  речемыслительной  деятельности  при  восприятии  на-
учной речи может идти по одной или нескольким линиям развития:  

 по линии конструирования ментальной репрезентации через пар-
тикуляризацию, конкретизацию и детализацию схемы некоторого фраг-
мента индивидуального знания; 

 по линии конструирования концептуальной структуры;  

 по линии создания партикуляризованной модели ситуации; 

  по  линии  конструирования  репрезентации  по  аналогии  с  извест-
ной ситуацией. 
Сутью второго этапа реализации речемыслительной программы в 
процессе  восприятия  устной  научной  речи  является  порождение  и  про-
дуцирование  умозаключений  посредством  внутреннего  рассуждения. 
Природа  и  специфика  этих  продуктов  позволяет  в  структуре  мысли-
тельной (речемыслительной) деятельности выделить два типа рассужде-
ний  с  точки  зрения  их  направленности:  рассуждения,  направленные  на 
эпистемологию, и рассуждения, направленные на прагматику. Продукты 
первого  типа  рассуждений  используются  для  конструирования  интер-
претаций  (это  типичные  рассуждения,  принимающие  участие  в  диагно-
стике,  поиске  причин,  определении  направленности  ментального  про-
цесса).  Продукты  второго  типа  рассуждений  используются  при  порож-
дении  целей  действия,  определении  его  плана  действия,  продуцирова-
нии последовательности действий. 
Если рассматривать соотношение между степенью общности выво-
дов и степенью общности посылок, можно выделить два типа рассужде-
ний: рассуждения, выводы которых более общие, чем посылки, и рассу-
ждения,  выводы  которых  более  специфичные  по  сравнению  с  посылка-
ми.  Рассуждения  первого  типа  обычно  порождают  генерализации,  вто-
рого  –  партикуляризации,  конкретизации,  детализации.  Рассуждения 
первого  типа  ориентированы  на  конструирование  знаний,  второго  –  на 
приложение существующих знаний к частным содержаниям. 
Одновременно  в  двух  типах  рассуждений  можно  выделить  два  на-
правления: восходящее и нисходящее, т. е. нацеленные как на эпистемо-
логию,  так  и  на  прагматику.  В  первом  случае  граница  проходит  между 
индуктивными и дедуктивными рассуждениями, а во втором – различие 
проявляется  не столь отчетливо: большинство рассуждений,  направляе-
мых  прагматикой,  бесспорно,  ориентированны  на  партикуляризацию, 

 
201 
конкретизацию и детализацию, хотя можно найти немало примеров, ко-
гда они будут направлены на генерализацию. 
Очевидно, что рассуждения  продуцируют  умозаключения, с одной 
стороны, посредством правил, которые определяют условия перехода от 
известной  информации  к  выводам,  с  другой  –  используя  знания,  нахо-
дящиеся в памяти, которые касаются прагматических схем рассуждения. 
Правила,  составляющие  основу  рассуждения,  не  являются  тождествен-
ными  тем,  которые  используются  в  классической  логике  для  определе-
ния  условий  валидности  рассуждений.  Это  объясняется  тем,  что  рассу-
ждения  служат  не  только  для  наглядности  доказательства,  но  и  для 
формирования гипотез и развития эвристики поиска. 
В  большинстве  ситуаций  валидность  не  является  первичным  каче-
ством рассуждений, т. е., исходя из имеющейся в наличии информации,  
нельзя    сделать  никакого  дедуктивного  вывода  о  валидности.  Качество 
рассуждения – это его способность быть продуктивным, т. е. это то, что 
направляет поиск или действие по тем путям, валидность которых не га-
рантирована,  но  где  имеется  максимум  возможностей  приблизиться  к 
решению ментальной задачи. 
Третий  этап  реализации  мыслительной  деятельности  в  процессе 
восприятия  научной  речи  –  процедура  оценивания.  В  качестве  базовых 
продуктов  деятельности  оценивания  обычно  выступают  суждения,  ко-
торые приписывают  какой-либо объект  или ситуацию к категории, рас-
положенной  на  иерархической  лестнице.  Информация,  используемая  в 
деятельности  оценивания,  это,  с  одной  стороны,  информация  об  объек-
тах  и  ситуациях,  а  с  другой  –  нормы  или  критерии,  которые  надо  при-
нимать  во  внимание.  Обычно  оценивание  совершается  через  категори-
зацию  объектов  по  субъективным  шкалам,  соответствующим  каждому 
из  критериев  оценивания,  а  затем  посредством  комбинации  оценок.  В 
качестве  таких  критериев  слушатели,  по-видимому,  используют  сле-
дующие  комбинации  оппозиций:  «правильно/неправильно»,  «точ-
но/неточно», «адекватно/неадекватно», «приемлемо/неприемлемо». 
Стратегии конструирования репрезентаций через партикуляриза-
цию,  конкретизацию  и  детализацию  схем.  Конструирование  репрезен-
тации  через  партикуляризацию,  конкретизацию  и  детализацию  схемы 
некоторого фрагмента индивидуального знания состоит в селекции мен-
тальной  схемы  и  в  замене  ее  переменных  на  специфическую  информа-
цию, пригодную для исходной ситуации. 
Любая ментальная схема-репрезентация, задействованная слушате-
лями в процессе опознания ключевого термина, способна выполнять две 
функции.  Первая  функция  –  компенсаторно-прогностическая.  Ее  суть 
состоит  в  том,  что  на  основе  сведений,  содержащихся  в  ментальной 
схеме-репрезентации,  профессионально  подготовленные  слушатели  мо-
гут  делать  выводы  относительно  недостающей  информации.  Так,  на-
пример,  при  когнитивной  обработке  научного  высказывания  Сила  тре-
ния зависит от  вязкости среды профессионально подготовленные слу-
шатели,  скорее  всего,  не  ограничатся  пониманием  смысла  данного  вы-

 
202 
сказывания,  а  попытаются  «выйти  за  текст»  и  установить  логико-
смысловую  зависимость  между  понятиями  вязкость  среды  и  сила  тре-
ния. С этой целью, вероятней всего, они построят логическое умозаклю-
чение  типа  чем  больше  вязкость  среды,  тем  больше  сила  трения.  Ос-
мыслив  оба  физических  понятия  и  увязав  их  между  собой,  компетент-
ный слушатель может достроить ментальную схему в двух направлени-
ях  –  в  направлении  регламентации  причин,  условий  и  основных  квали-
фицирующих признаков понятия вязкость среды и в направлении смы-
слового и сущностного развития понятия сила трения. Благодаря задей-
ствованию  подобных  когнитивных  процедур  в  итоговой  ментальной 
схеме  появятся  дополнительные  элементы,  которые  существенно  рас-
ширят и детализируют исходную схему. При необходимости слушатель 
может «развернуть» эту схему и преобразовать ее в речевое сообщение, 
в котором будет представлена информация, значительно превосходящая 
воспринятую как по количественному параметру, так и по качеству.             
Вторая функция ментальной схемы – обобщающая. Ее суть состоит 
в  том,  что  на  основе  сведений,  содержащихся  в  ментальной  схеме-
репрезентации,  профессионально  подготовленные  слушатели  могут 
предпринять  попытку  интегрировать  некоторое  число  элементов  ин-
формации  и  свести  их  к  более  общему  значению.  Так,  например,  если 
слушателям,  исходя  из  анализа  фрагмента  научного  сообщения,  стало 
известно,  что  калий  и  натрий  характеризуются  значительной  химиче-
ской  активностью,  и  что  эти  химические  элементы  относятся  к  группе 
щелочноземельных  металлов,  то  им  не  трудно  заключить,  что,  скорее 
всего,  все  щелочноземельные  металлы  характеризуются  значительной 
химической активностью.   
Стратегии  конструирования  концептуальных  структур.  Процесс 
понимания  научной  речи  посредством  актуализации  ментальных  схем 
обычно  осуществляется  в  тех  случаях,  когда  слушатели  пытаются  со-
единить  воедино  отдельные  части  опознанной  информации  и  интегри-
ровать  их  в  единый  смыслообобщающий  комплекс.  Однако  установить 
связи  между  опознанными  элементами  научного  текста,  равно  как  и 
восстановить  недостающую  информацию,  удается  не  всегда.  В  этих 
случаях  слушателям  приходится  конструировать  концептуальную 
структуру  постепенно,  по  мере  прослушивания  научного  сообщения  и 
освоения  его  содержания.  Конструирование  концептуальной  структуры 
направляется  информацией,  полученной  из  текста,  и  последовательно-
стью,  в  соответствии  с  которой  эта  информация  доносится  до  слушате-
ля.  Результатом  данной  процедуры  является  построение  реляционной 
сети, в которой сконструированные связи направляются либо от частно-
го  к  общему,  либо  от  общего  к  частному.  Первый  случай  касается  кон-
струирования  репрезентации  для  понимания  текста-повествования  или 
текста-описания, второй – для конструирования репрезентации для того 
чтобы  действовать  в  соответствии  с  алгоритмами,  данными  в  тексте-
инструкции,  или  при  формулировании  выводов  и  различного  рода 
обобщений в текстах-рассуждениях. 

 
203 
Конструирование  концептуальной  структуры,  вероятно,  протекает 
следующим  образом.  По  мере  приема  научной  информации  слушатель 
переводит ее в пропозициональную систему. Переработка научного тек-
ста  осуществляется  циклами.  Внутри  каждого  цикла  слушателем  оты-
скивается  смысловой  коннектор,  который  увязывает  рецептируемые 
фрагменты  с  предыдущими  и  последующими  фрагментами  информа-
ции.  Этот  элемент  устанавливается,  исходя  из  соединений,  существую-
щих  между  уровнями  семантических  пропозиций  через  их  аргументы. 
Для  каждого  уровня  общности  удерживается  самая  последняя  пропози-
ция, а затем происходит остановка. Сочленение пропозиции нового цик-
ла с пропозициями предыдущего цикла устанавливается каждый раз, ес-
ли имеется, по крайней мере, хотя бы один аргумент, общий для пропо-
зиций сопряженных циклов. При отсутствии такого аргумента процеду-
ра установления связи между пропозициями может оказаться безрезуль-
татной.  В  этом  случае  слушатель  попытается  отыскать  в  своей  индиви-
дуальной  памяти  некую  пропозицию,  с  помощью  которой  можно  было 
бы  установить  соединение  между  сопряженными  ментальными  ком-
плексами. При этом может случиться так, что этот поиск также окажется 
неэффективным, и слушателю  не  удастся отыскать  нужное соединение, 
а поэтому рецептируемые фрагменты текста до определенной поры для 
него  останутся  не  увязанными  между  собой.  Подобное  не  редко  проис-
ходит  при  восприятии  иноязычной  научной  речи  с  участием  слушате-
лей-инофонов со слабым уровнем языковой и профессиональной подго-
товки.  Их  понимание  содержания  научного  текста  будет  существенно 
отличаться  от  понимания,  которого  достигают  профессионально  подго-
товленные слушатели-русофоны. Чаще всего оно ограничивается освое-
нием лишь наиболее общей информации научного текста и очень редко 
затрагивает нижние уровни его понятийно-смыслового содержания. 
Поэтапное  освоение  содержания  научного  текста  вынуждает  слу-
шателя  укрупнять  создаваемые  концептуальные  структуры  путем  кон-
струирования  макропропозиций,  резюмирующих  понятийно-смысловое 
содержание  основных  смысловых  блоков  воспринимаемого  научного 
текста. Обычно процедура конструирования макропропозиций осущест-
вляется  в  два  этапа.  Вначале  посредством  процедуры  «сгущения»  про-
исходит  «уничтожение»  всех  «избыточных»  пропозиций,  между  кото-
рыми не была установлена связь, и которые не могут использоваться для 
интерпретации  других  пропозиций.  Затем  посредством  генерализации 
осуществляется замена более частных пропозиций на более общую про-
позицию.  Так,  например,  если  слушатели  в  процессе  восприятия  науч-
ной  речи  установили,  что  калий  и  натрий  характеризуются  значитель-
ной химической активностью, и что эти химические элементы относятся 
к  группе  щелочноземельных  металлов,  то  на  основе  обобщения  данных 
фактов  им  не  составит  труда  заключить,  что  все  щелочноземельные  ме-
таллы  характеризуются  значительной  химической  активностью.  Ско-
рее  всего,  именно  этот  обобщенный  смысл  и  будет  зафиксирован  в  по-
строенной  слушателем  концептуальной  структуре.  В  случае  необходи-

 
204 
мости  эта  структура  может  детализироваться,  и  тогда  слушатель  с  лег-
костью может воссоздать первичный смысл информации, содержащейся 
в  рецептируемом  тексте,  например:  (1)  щелочноземельные  металлы  → 
(очень)  химически  активны;  (2)  калий  и  натрий  →  щелочноземельные 
металлы; (3) калий и натрий → (очень) химически активны.  Аналогич-
ным  образом  слушатели  прибегают  к  процедуре  генерализации  в  тех 
случаях,  когда  в  рецептируемом  тексте  описывается  способ  реализации 
какого-либо  действия  или  процесса.  В  этом  случае  способ  реализации 
(или развертывания) действия во внутреннем ментальном плане, скорее 
всего,  будет  трансформирован  в  формулирование  самого  результата 
действия,  без  описания  того,  как  этот  результат  был  достигнут,  и  лишь 
при  необходимости  слушатель  может  «развернуть»  внутреннюю  кон-
цептуальную  структуру  и  привести  ее  к  первичному  виду.  Основанием 
для ментального разграничения результата действия и процесса его раз-
вертывания являются два обстоятельства: во-первых, некоторые глаголы 
действия выражают результат и вовсе не выражают процессуальность, а 
во-вторых, вся информация, касающаяся действия, относится не к одно-
му  и тому же  уровню; она иерархична,  и сама иерархия  определяет по-
рядок доступа. В то же время далеко не вся рецептируемая информация, 
относящаяся  к  действию  или  процессу,  обязательно  перерабатывается. 
Скорее  всего,  момент  прерывания  переработки  определяет  степень  ее 
глубины. При этом главное место в иерархии, на наш взгляд, отводится 
той информации, которая касается результата действия. Объясняется это 
тем,  что  осмысление  действия  всегда  проходит  путь  от  периферии  к 
центру, от результата к средствам, которые применяются для его дости-
жения.  Основным  аргументом  в  пользу  этого  довода  можно  привести 
тот  факт,  что  при  восприятии  текста-инструкции  понимание  того,  что 
необходимо  сделать,  происходит  быстрее,  если  сначала  указывать  ре-
зультат, который надо получить, а уже  затем способ его достижения по 
сравнению с обратным порядком изложения.  
После приложения правил  «сгущения»  микропропозиции, которые 
конституируют  примитивную  основу  рецептируемого  научного  текста, 
оказываются  либо  элиминированными,  либо  включенными  в  генерали-
зованные конструкции, либо представленными изолированно в виде са-
мостоятельных концептуальных конструкций. Все оставшиеся в резуль-
тате подобных процедур микропропозиции, генерализованные пропози-
ции  и  концептуальные    конструкции  оцениваются  в  зависимости  от  то-
го, вписываются они или  нет  в общую  схему, реализующую смысловое 
содержание  текста.  При  этом  слушатель,  очевидно,  придерживается 
следующих  правил  интеграции  пропозиций  в  макроструктуру:  а)  для 
любого  научного  текста  существует  несколько  макроструктур,  соответ-
ствующих разным уровням общности и объединенных в иерархическую 
схему;  б)  невалидная  микропропозиция  никогда  не  становится  макро-
пропозицией;  в)  валидная  пропозиция,  будь  то  микропропозиция,  гене-
рализация  или  концептуальная  конструкция,  всегда  находит  отражение 
в макроструктуре рецептируемого текста. 

 
205 
Стратегии  конструирования  партикуляризованных  моделей  си-
туаций.  Конструирование  партикуляризованной  модели  ситуации  со-
стоит в построении специфической ситуации, партикуляризованной в ее 
мельчайших деталях, включая ее пространственные характеристики, ис-
ходя из информации, которая дается в тексте в обобщенном виде. Само 
построение  модели  ситуации  реализуется  посредством  умозаключений, 
направленных  на  партикуляризацию,  конкретизацию  и  детализацию.  В 
отличие  от  реляционной  сети,  ее  содержание  является  не  пропозицио-
нальным,  а  образным,  т.  е.  данная  сеть  содержит  пространственные 
компоненты и индивидуализированные объекты. 
Партикуляризированная интерпретация ситуации определяется тре-
мя важными характеристиками.  
1.  Партикуляризированная  информация,  содержащаяся  в  рецепти-
руемом  научном  тексте,  может  принимать  одну  из  двух  форм  взаимо-
связи между категориями и примерами. Первую форму взаимосвязи об-
разует  связь  род  –  вид  (или  общее  –  частное),  а  ко  второй  форме  взаи-
мосвязи  относится  связь  функция  –  способ  (или  результат  действия  – 
развертывание действия).  
2. Партикуляризированная репрезентация ситуации строится на ос-
нове пропозициональной репрезентации, а, следовательно, она образует 
более  глубокий  уровень  переработки  информации.  Поскольку  процесс 
понимания реализуется поэтапно и характеризуется переходом от фраг-
ментарного  семантического  понимания,  при  котором  определяются  и 
объединяются  отдельные  элементы,  к  обобщенному  смысловому  пони-
манию,  в  котором  раскрывается  основное  содержание  исходного  фраг-
мента текста, то вначале поверхностное понимание научного сообщения 
приводит  к  формированию  пропозициональных  репрезентаций,  а  затем 
на основе этих репрезентаций происходит конструирование ментальной 
модели,  структура  которой  аналогична  той,  которая  выражена  в  рецеп-
тируемом тексте.  
3.  Любая  партикуляризация  использует  образные  репрезентации, 
потому что такие репрезентации, с одной стороны, сохраняют простран-
ственные связи, играющие существенную роль в актуализации фреймов 
и скриптов, а с другой стороны, позволяют формировать соответствую-
щие  умозаключения  наиболее  экономным  способом.  В  то  же  время  не 
следует думать, что процесс формирования индивидуальных партикуля-
ризаций,  содержащих  образные  репрезентации,  как  и  сами  репрезента-
ции,  просты  для  понимания.  На  самом  деле,  индивидуальные  партику-
ляризированные  репрезентации  являются  в  высшей  степени  концептуа-
лизированными, а поэтому интерпретировать их с максимальной точно-
стью иногда бывает очень трудно. 
Стратегии конструирования репрезентаций по аналогии с извест-
ными  ситуациями.  Конструирование  репрезентации  по  аналогии  с  из-
вестной  ситуацией  требует  обращения  к  памяти,  и,  следовательно,  на-
правляется  знаниями.  Все,  что  извлекается  из  памяти,  очевидно,  может 
относиться только к общей информации. Именно это происходит в слу-

 
206 
чае построения репрезентации с целью понимания, и тогда извлеченная 
из  памяти  информация  управляет  процессом  создания  связей  между 
объектами ситуации. Это может быть  также информация, которая  каса-
ется  относительно  специфической  ситуации,  и  тогда  наступает  припо-
минание  процесса  решения  аналогичных  ситуаций.  Подобное  происхо-
дит и в случае конструирования репрезентации для того чтобы действо-
вать.  В  этой  ситуации  решение  конструируется  через  установление  со-
ответствия с уже известным процессом. 
В аналогии используются знания, которые могут быть как общими 
(наподобие тех, которые репрезентируются в схемах), так и специфиче-
скими, касающимися какой-либо частной ситуации. Обычно к аналогии 
слушатели прибегают в том случае, когда не даны строгие условия при-
ложения схемы, а имеются лишь приблизительные условия. В этом слу-
чае  интерпретационная  модель  внутреннего  рассуждения  существенно 
отличается  от  того,  что  происходит  при  формировании  партикуляцион-
ной схемы. По сути дела, аналогия является родовым понятием, охваты-
вающим  различные  способы  переработки  информации  от  конструиро-
вания репрезентации посредством ассимиляции до конструирования ре-
презентации посредством коррекции. В то же время процедуры рассуж-
дения  по  аналогии  достаточно  сильно  отличаются  друг  от  друга,  если 
смотреть  на  них  с  точки  зрения  психологических  механизмов,  порож-
дающих  эти  аналогии.  В  общем  виде  суть  процедуры  рассуждения  по 
аналогии  сводится  к  следующему:  если  можно  установить  некоторое 
соответствие между связями каких-либо двух предметных областей зна-
ния,  и  если  существуют  другие  связи,  являющиеся  истинными  в  одной 
области,  тогда  можно  выдвинуть  гипотезу,  что  соответствующие  связи 
могут  вполне  существовать  и  в  другой  области.  Развивая  закон  анало-
гии,  можно  прийти  к  заключению,  что  если  имеются  три  элемента,  два 
из которых находятся в определенной связи, то аналогия будет состоять 
в том, чтобы найти четвертый элемент,  который находился бы по отно-
шению к третьему в той же самой связи, в какой находятся между собой 
два  первых  элемента.  Правило  аналогии  пронизывает  все  сферы  когни-
тивно-ментальной  деятельности  слушателей  и  затрагивает  не  только 
уровень элементов, понятий и областей знания, но и конкретных ситуа-
ций. 
Использование  аналогий  является  естественным  способом  поведе-
ния  слушателя  в  том  случае,  когда  он  соприкасается  с  новой  областью. 
Между тем, исследования проблемы запуска аналогий еще крайне мало-
численны  и  в  основном  касаются  изучения  этой  проблемы  примени-
тельно  к  математике  и  физике.  Наиболее  известным  примером  подоб-
ных  исследований  является  экспериментальная  работа  Гентнеров,  в  ко-
торой  авторы  сопоставили  ответы  испытуемых  на  вопросы  об  электри-
ческих цепях в зависимости от их субъективных представлений об элек-
тричестве.  С  помощью  специального  опросника  авторам  удалось  вы-
явить  две  модели  запуска  аналогий.  Первая  модель  базируется  на  гид-
равлической аналогии, в соответствии с которой электрическую систему 

 
207 
можно  сопоставить  с  гидравлической.  В  этой  аналогии  электричество 
уподобляется  воде,  которая  циркулирует  по  трубам,  напряжение  пони-
мается  по  аналогии  с  давлением  воды  в  трубах,  а  сопротивление  –  по 
аналогии с сечением труб. Вторая модель – это модель «движения через 
дверцу». В ней электрический ток рассматривается как движение каких-
либо  элементов,  двигающихся  по  дорожкам,  которые  в  разных  местах 
имеют  сужения.  Число  элементов  –  это  количество  тока,  сужение  –  со-
противление, а толкание этих элементов – напряжение. Результаты экс-
перимента  показали,  что  испытуемые,  которые  при  запуске  аналогий 
опирались  на  гидравлическую  модель,  лучше  отвечали  на  вопросы,  ка-
сающиеся  строения  и  функционирования  электрических  батарей,  тогда 
как  испытуемые,  использовавшие  модель  движения  по  дорожкам  ус-
пешнее выполняли задачи на сопротивление. Все умозаключения, кото-
рые  делались  испытуемыми  в  обоих  описанных  случаях,  опирались  на 
связи, которые обычно актуализируются в сфере референции.  
В  процессе  формирования  умозаключений,  которые  запускаются 
аналогиями,  используются  примитивные  схемы,  которые  в  научной  ли-
тературе  именуются  феноменологическими  примитивами.  Эти  прими-
тивные  схемы  актуализируются  в  самых  различных  физических  ситуа-
циях.  Для  того  чтобы  установить  специфику  феноменологических  при-
митивов, используемых при порождении умозаключений, формируемых 
в процессе решения какой-либо проблемы, обратимся к следующей экс-
периментальной  ситуации.  Начинающим  студентам-физикам  было 
предложено  высказать  свое  мнение,  в  отношении  того,  каким  будет 
шум  мотора  –  более  низким  или  более  высоким,  если  придавить  рукой 
наконечник  работающего  вентилятора.  Студенты,  участвовавшие  в 
эксперименте, разделились на две группы. Одни из них заключили, что 
поскольку  работа  мотора  стеснена  давлением  руки,  то  его  скорость 
уменьшится,  а  соответственно  уменьшится  и  высота  звука.  Другие  сде-
лали противоположный  вывод, аргументировав его  тем, из-за  препятст-
вий, производимых рукой, скорость работы мотора значительно возрас-
тет,  а  соответственно  увеличится  и  высота  звука.  Несмотря  на  диамет-
ральную  противоположность  выводов  испытумые  в  своих  рассуждени-
ях, очевидно, опирались на одни и те же феноменологические примити-
вы,  вытекающие  из  закона  Ома.  Эти  примитивные  схемы  состоят  из 
трех элементов: натиска, сопротивления и результата. Используя прави-
ло  аналогии,  эти  элементы  хорошо  коррелируют  с  самим  законом  Ома, 
выражаемым  формулой  I  =  E  –  P,  в  которой  напряжение  –  это  натиск, 
который сталкивается с сопротивлением, а результат есть некоторая ин-
тенсивность тока. Качественные связи, индуцированные данной экспли-
кативной  моделью,  хорошо  коррелируют  с  законом  Ома,  и  поэтому  эта 
модель может быть использована при объяснении данного закона начи-
нающим студентам-физикам.  
В  процессе  восприятия  научной  речи  аналогии  играют  важную 
роль. Особенно часто они используются при попытке решения слушате-
лями  новых  ситуаций.  Эти  попытки  решения  реализуются  посредством 

 
208 
переноса  процедур,  известных  слушателям  при  решении  сходных  си-
туаций.  Исходя  из  различий,  существующих  между  актуальной  ситуа-
цией и той ситуацией-эталоном, из которой заимствуется данная проце-
дура, можно выделить несколько случаев переноса по аналогии. Наибо-
лее  распространенным  является  случай,  когда  актуальная  ситуация  об-
разует  пару  с  ситуацией-эталоном  по  всем  характеристикам  в  их  сово-
купности,  кроме  числовых  значений  или  семантических  аспектов,  для 
которых в семантической сети можно легко установить тождество. Этот 
случай  соответствует  восстановлению  в  памяти  процесса  решения  про-
блемы,  которая  может  быть  соотнесена  с  актуальной  проблемой  с  точ-
ностью до  числовых значений или до семантического тождества, т. е. с 
информацией,  нерелевантной  процессу  решения.  Отличие  этого  случая 
аналогии от партикуляризации схемы состоит в том, что в этом случае в 
памяти  восстанавливается  частный  процесс  решения,  тогда  как  схема 
проблемы  всегда  имеет  общий  характер,  поскольку  она  содержит  пере-
менные и определяет процедуры, приемлемые для класса ситуаций. 
По  данным  экспериментальных  исследований,  существует  множе-
ство путей решения проблем, которые  приводят  к решению-результату. 
Некоторые  из  них  могут  рассматриваться  как  лучшие  по  сравнению  с 
другими в зависимости от длины пути, т. е. от числа выполненных дей-
ствий  и  ментальных  трансформаций.  Понятно,  что  наиболее  оптималь-
ным процессом является такой, которому соответствует самый короткий 
путь. Соответственно сложность решения проблемы можно измерить по 
количеству  минимальных  ментальных  шагов,  необходимых  для  реше-
ния,  и  на  основе  этого  критерия  сравнить  сложность  решения  данной 
проблемы  со  сложностью  решения  большинства  других  научных  про-
блем. 
Стратегии  конструирования  рассуждений  и  умозаключений.  По 
мере приема информации слушатель фокусирует  внимание на наиболее 
важных  смысловых  участках  научной  речи,  которые  он  категоризирует 
и  оценивает  с  точки  зрения  принадлежности  выраженной  в  них  инфор-
мации  к  классам  объектов.  Оценка  полученной  информации  осуществ-
ляется с помощью  внутреннего, ментального рассуждения, которое при 
переводе на вербальный уровень, в общих чертах напоминает текстовую 
модель рассуждения. С помощью ментальных рассуждений осуществля-
ется  процесс  формулирования  нового  знания  об  идентифицируемых 
объектах в форме логического вывода, т. е. в форме отдельного умозак-
лючения  или  цепи  взаимосвязанных  умозаключений.  Ментальное  рас-
суждение  в  отличие  от  внешнего,  языкового  рассуждения  –  это  крайне 
редуцированная  логико-смысловая  пропозиционная  конструкция.  Если 
такую  конструкцию  восстановить,  придав  ей  внешнесинтаксированную 
форму, то ее текстовая модель будет соответствовать  текстовой модели 
обычного рассуждения и включать группу элементарных высказываний, 
в  которой  на  основе  отдельных  конкретных  признаков  будет  формули-
роваться  один  общий  признак  предмета.  Если  в  текстопорождающих 
программах, построенных по схеме доказательства, отражается развитие 

 
209 
мысли  от  общего  к  частному,  то  в  рассуждении  обычно  происходит 
движение  мысли  от  частного  к  общему.  Содержание  внутреннего  рас-
суждения  обычно  формируется  в  заключительной  пропозиции.  Именно 
в заключительной пропозиции содержится вывод, ради которого порож-
дается ментальное рассуждение. Если внутреннее рассуждение, постро-
енное  из  пропозиций,  перевести  на  текстовой  уровень,  то  можно  выде-
лить четыре типа текстопорождающих программ, реализуемых по схеме 
рассуждения. К первому типу относятся рассуждения, в которых харак-
тер связи между посылками и выводами определяется как частное – об-
щее, причем посылки связаны между собой по принципу однородности 
или параллелизма. 
Второй  тип  образуют  рассуждения,  в  которых  частные  посылки  и 
выводы  переставлены  местами.  Чаще  всего  связь  между  ними  выража-
ется  причинно-следственными  отношениями.  Ментальные  умозаключе-
ния  никогда  не  используются  в  полной  форме.  В  основном  они  имеют 
либо  крайне  редуцированную  пропозиционную  форму,  либо  форму  эн-
тимемы,  т.  е.  свернутого  умозаключения.  В  свернутом  умозаключении 
оказывается  опущенной  одна  из  посылок,  чаще  всего  общая.  Аналоги 
свернутых  умозаключений  можно  часто  встретить  и  во  внешней  речи. 
Так, например, иногда в устной научной речи используемые говорящим 
умозаключения могут быть свернуты до уровня высказывания со струк-
турой  простого  предложения  с  предложной  группой,  выполняющей 
функцию  придаточного  предложения,  например:  Благодаря  присутст-
вию  свободных  электронов  в  металлах  последние  являются  хорошими 
проводниками  тепла  и  электричества.  Для  профессионально  неподго-
товленных  слушателей  понимание  подобных  высказываний  вызывает 
огромные трудности, поскольку для точной и полной реконструкции их 
смыслового  содержания,  слушателям  необходимо  ментально  воспроиз-
вести полную форму умозаключения, которая соответствует определен-
ному фрагменту знания, например: Все вещества, в молекулах которых 
присутствуют  свободные  электроны,  хорошо  проводят  тепло  и  элек-
тричество.  Металлы  –  это  вещества,  в  молекулах  которых  есть  сво-
бодные  электроны.  Именно  поэтому  металлы  хорошо  проводят  тепло 
и электричество. 
Третий  тип  ментального  рассуждения  обычно  оформляется  энти-
мемой: частная посылка – вывод. Отношения между частями в этих рас-
суждениях  не  выступают  открыто  как  причинно-следственные.  На 
внешнем  синтаксическом  уровне  такие  рассуждения  чаще  всего  имеют 
форму  двух  следующих  друг  за  другом  высказываний,  связь  между  ко-
торыми  подчеркивается  контактными  словами  это  значит,  следова-
тельно.  На  уровне  внешней  речи  подобные  ментальные  рассуждения 
трансформируются  в  высказывания,  которые  содержат  вывод  и  обычно 
занимают  постпозицию,  например:  Натрий  на  воздухе  тускнеет  и  по-
крывается налетом. Значит, натрий легко окисляющийся металл. 
Четвертый  тип  рассуждения  –  это  условное  умозаключение,  кото-
рое оформляется разными способами. Это могут быть умозаключения, в 

 
210 
которых устанавливается связь между общей посылкой и выводом. Если 
такие  внутренние  умозаключения  перевести  на  уровень  внешнего  син-
таксиса,  то  они  приобретут  следующий  вид:  Если  сила  и  перемещение 
перпендикулярны друг другу, то работа силы равна нулю (общая посыл-
ка). Следовательно, при перемещении тела в горизонтальном направле-
нии работа силы тяжести равна нулю (вывод). Данное умозаключение 
не полное, поскольку в ней опущена частная посылка: при перемещении 
тела в горизонтальном направлении сила тяжести и перемещение пер-
пендикулярны  друг  другу.  Ее  пропуск,  очевидно,  объясняется  тем,  что, 
по мнению автора данного умозаключения, опущенная частная посылка 
выражает  общеизвестный  факт  и  не  требует  разъяснения.  Очевидно 
также,  что  если  слушатель  обладает  высоким  уровнем  профессиональ-
ной  компетенции,  то  данная  частная  посылка  не  будет  также  активизи-
рована и при порождении внутреннего умозаключения.  
К  числу  условных  умозаключений  можно  также  отнести  исполь-
зуемые  в  математике  рассуждения,  реализуемые  по  схемам  а    b;  b    с 
…  а  c или a  b; b  c …  a  c. Чаще всего подобного типа рассу-
ждения  не  ограничивается  одним  умозаключением,  они  могут  быть  по-
строены  из  двух  и  более  взаимосвязанных  умозаключений.  При  этом 
особенно  сложными  в  структурном  плане  являются  такие  умозаключе-
ния,  которые  не  просто  последовательно  следуют  друг  за  другом,  со-
единяясь общей посылкой, а находятся в позиции включения. 
    

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: