Формирование умений чтения

 
274 
формации  из  письменных  источников,  запоминают  эту  информацию,  а 
затем используют ее в ответах на семинарах и на экзаменах. Основным 
объектом изучающего чтения являются тексты учебников, научных ста-
тей  и  монографий,  рекомендуемых  преподавателями-предметниками 
для подготовки к семинарам и экзаменам. 
Изучающее  чтение  –  это  самый  медленный  вид  чтения.  Это  обу-
словлено тем, что читающий в процессе такого чтения часто останавли-
вается  и  обдумывает  извлеченную  из  текста  информацию,  анализирует 
композиционную  структуру  и  языковую  форму  текста,  повторно  пере-
читывает  его  отдельные  фрагменты,  произносит  некоторые  фрагменты 
текста про себя или вслух, стремясь запомнить информацию для после-
дующего пересказа, обсуждения, использования в своей работе. 
В  Типовой  программе  по  русскому  языку  как  иностранному  для 
слушателей  подготовительных  факультетов  и  отделений  высших  учеб-
ных заведений Республики Беларусь (Мн.: БГУ, 2006) выделены умения 
в  области  чтения,  которые  должны  быть  сформированы  у  выпускников 
подготовительных факультетов. К ним относятся следующие умения: 
–  использовать  различные  стратегии  чтения  в  зависимости  от  ком-
муникативной установки; 
– понимать как основную, так и дополнительную информацию, со-
держащуюся в тексте, с достаточной полнотой, точностью и глубиной; 
– понимать основную идею текста; 
– адекватно интерпретировать ход авторских рассуждений, выводы 
и оценки автора; 
Тексты  для  ознакомительного  чтения  обычно  больше  по  объему, 
чем  тексты  для  изучающего  чтения  (их  объем  в  конце  курса  обучения 
вполне  может  достигать  1000  слов),  но  при  этом  они  легче  для  студен-
тов. Они могут  включать до 5 % незнакомых слов  (то есть до 50  незна-
комых слов при общем объеме текста 1000 слов), причем это будет либо 
избыточная  лексика,  которую  можно  опустить  без  ущерба  для  понима-
ния  содержания  текста,  либо  лексика,  значение  которой  можно  опреде-
лить при помощи языковой догадки. Все ключевые слова текста должны 
быть или знакомы студентам, или предварительно семантизированы. 
Объем  текстов  для  изучающего  чтения  обычно  не  превышает  500 
слов.  В  то  же  время  они  более  трудные  для  иностранных  студентов.  В 
них  иногда  включается  до  10 %  незнакомых  слов  (то  есть  до  50  незна-
комых  слов  при  общем  объеме  текста  500  слов),  при  этом  неважно, 
ключевые  это  слова  или  не  ключевые,  но  все  же  необходимые  для  по-
нимания деталей текста, или избыточная лексика. 
Очень важно, чтобы и преподаватели, и студенты понимали разли-
чия  между  изучающим  и  ознакомительным  чтением  и  разный  характер 
обучения  этим  видам  чтения.  Для  этого  преподаватель,  начиная  работу 
над  конкретным  текстом,  должен  сообщить  студентам  цель  работы  над 
текстом: либо быстро прочитать его и понять основное содержание, ли-

 
275 
бо  читать  его  медленно,  вдумчиво  с  целью  подготовки  последующего 
пересказа, составления плана, собственного текста и т. д. 
Рассмотрим  процесс  обучения  ознакомительному  чтению,  кото-
рый по многим своим признакам похож на процесс обучения аудирова-
нию.  Система  упражнений,  формирующих  умения  ознакомительного 
чтения,  представляет  собой  серию  текстов,  усложняющихся  от  урока  к 
уроку, и специальных заданий, сопровождающих эти тексты. Работа над 
каждым текстом на занятии включает три стадии: предтекстовая стадия, 
собственно чтение текста и послетекстовая стадия. 
На стадии предтекстовой работы преподаватель вводит студентов 
в  тему  текста  и  предлагает  им  задания,  предназначенные  для  снятия 
лексических трудностей текста и развития языковой догадки.  
После предтекстовой стадии начинается собственно чтение текста 
(про себя), причем перед тем как студенты начнут читать текст, препо-
даватель  также дает  им притекстовое задание, активизирующее  их вни-
мание,  оперативную  память,  механизмы  вероятностного  прогнозирова-
ния и осмысления. 
Поскольку  ознакомительное  чтение –  это  быстрый  вид  чтения,  то 
необходимо, чтобы студенты, читая текст, смогли уложиться в какое-то 
определенное время. Поэтому очень важно задавать им временные нор-
мативы чтения. Оптимальный темп ознакомительного чтения составляет 
180–190 слов в минуту. Зная о том, какой по объему текст предстоит чи-
тать  студентам,  преподаватель  может  точно  высчитать  время,  необхо-
димое на его прочтение. Однако следует иметь в виду, что в самые пер-
вые месяцы обучения нельзя  требовать  от иностранных студентов, что-
бы они читали тексты с такой же скоростью, как и носители языка. Вме-
сте  с  тем  опыт  показывает,  что  данный  темп  ознакомительного  чтения 
вполне достижим в иностранной аудитории уже в первом семестре под-
готовительного факультета. 
На  послетекстовой  стадии  преподаватель  проверяет  выполнение 
притекстового  задания,  понимание  основной  идеи  текста,  ее  развитие. 
При этом используются такие формы проверки, как и при обучении ау-
дированию: 
– ответы на вопросы по тексту, 
– тесты множественного выбора, 
– установление ложных и истинных фактов. 
Кроме этого могут использоваться и такие виды заданий: 
– нахождение в тексте каких-либо фактов, 
–  выстраивание  фактов  в  логической  или  хронологической  после-
довательности, 
– оценка прочитанного и ее аргументация. 
Обычно  работа  над  текстом,  предназначенным  для  ознакомитель-
ного чтения и содержащим 600 слов, занимает на уроке не более 20 ми-
нут  из  расчета:  10  минут –  на  предтекстовую  работу,  5  минут –  на  про-
чтение текста и 5 минут на послетекстовую работу. 

 
276 
Система  обучения  изучающему  чтению  отличается  от  системы 
обучения  ознакомительному  чтению  рядом  особенностей.  Полное  и 
точное  понимание  текста  требует  от  иностранного  студента  не  только 
языковой  догадки,  но  также  умений  пользоваться  словарями,  справоч-
никами  и  анализировать  лексику  и  грамматику  в  тексте.  Вот  почему 
процесс обучения изучающему чтению более длителен и трудоемок, чем 
процесс  обучения  ознакомительному  чтению.  Прежде  чем  учащиеся 
научатся самостоятельно читать тексты с установкой на полное и точное 
их понимание, необходима большая подготовительная работа под руко-
водством преподавателя. 
На  подготовительном  этапе  учащиеся  под  руководством  препода-
вателя  читают  текст  по  предложениям  вслух  и  анализируют  его.  После 
прочтения  каждого  предложения  преподаватель  проверяет,  знают  ли 
студенты  встретившиеся  слова  и  грамматические  конструкции,  и  при 
необходимости  семантизирует  слова,  объясняет  значение  грамматиче-
ских  форм.  Иными  словами,  преподаватель  показывает  студентам,  как 
нужно анализировать слова, предложения и текст в целом. 
Следует отметить, что некоторые методисты считают чтение вслух 
вредным, так как оно приучает студентов к полному, развернутому про-
говариванию воспринимаемого материала и тормозит развитие скорости 
чтения про себя. Многие, напротив, полагают, что без чтения вслух не-
возможно обучить чтению про себя. Наконец, третья группа методистов 
полагает,  что  чтение  вслух  полезно  для  обучения  не  чтению,  а  говоре-
нию,  так  как  способствует  овладению  звуко-буквенными  соответствия-
ми,  становлению  умений  слитного  произнесения  слов  в  синтагмах,  раз-
витию механизма антиципации. В  нашей книге мы не будем обсуждать 
все  эти  точки  зрения  и  примем  как  аксиому,  что  на  подготовительном 
этапе  обучения  изучающему  чтению  необходимо  чтение  вслух,  так  как 
оно  формирует  у  студентов  умения  быстрого  узнавания  слова  и  мгно-
венного  соотнесения  графического  образа  слова  с  его  слухо-моторным 
образом и со значением. 
На  подготовительном  этапе  преподаватель  уделяет  внимание  раз-
витию  языковой  догадки,  умений  работать  с  двуязычным  словарем  и 
грамматическим  справочником.  В  целом  этот  этап  можно  назвать  эта-
пом комментированного чтения. 
Следующий  этап –  это  этап  самостоятельного  изучающего  чте-
ния  на  учебном  занятии  под  контролем  преподавателя.  При  его  орга-
низации,  как  и  при  организации  ознакомительного  чтения,  может  про-
водиться предтекстовая работа, хотя это и не обязательно. Необязатель-
ными  являются  и  притекстовые  задания,  ориентирующие  студента  на 
понимание главной информации текста: студент должен прочитать весь 
текст  и  понять  в  нем  не  только  основное  содержание,  но  и  все  детали. 
Однако  перед  тем  как  студенты  начнут  читать  текст,  преподаватель 
должен дать им  установку  на последующее использование информации 
этого текста. Кроме того, хотя изучающее чтение является боле медлен-
ным  по  сравнению  с  ознакомительным,  на  этапе  самостоятельного  изу-

 
277 
чающего чтения на уроке также необходимо сообщать студентам, за ка-
кое время они должны прочитать текст. 
В  сам  процесс  чтения,  которое  на  этом  этапе  является  уже  чтение 
про  себя,  преподаватель,  как  правило,  не  вмешивается.  Лишь  иногда, 
если возникают проблемы, он отвечает на вопросы студентов. 
Проверка  понимания  текста  осуществляется  в  форме  вопросов  по 
его содержанию или  в форме  тестов.  Иногда в целях проверки понима-
ния  деталей  текста  преподаватель  организует  его  чтение  студентами 
вслух  по  предложениям  с  анализом  слов  и  грамматических  форм  (то 
есть используется тот же вид работы, что и на подготовительном этапе). 
Кроме того, студенты могут выполнять лексико-грамматические упраж-
нения в целях  усвоения содержащегося  в тексте языкового материала и 
строить  на  его  основе  разного  рода  вторичные  тексты:  устные  и  пись-
менные пересказы, планы, конспекты. 
Прочитанный текст часто является средством для овладения други-
ми  видами  речевой  деятельности:  говорением,  аудированием,  письмом. 
Преподаватель  может  путем  умелой  постановки  вопросов  побудить 
учащихся к монологическому высказыванию или к дискуссии. 
Третьим  этапом  является  домашнее  самостоятельное  изучающее 
чтение.  Преподаватель  дает  студентам  задание  прочитать  дома  какой-
либо текст (а иногда и подготовить на его основе вторичный текст), а на 
уроке  или  проверяет  понимание  прочитанного,  или  организует  его  об-
суждение, или работает с вторичным текстом, или предлагает студентам 
лексико-грамматические упражнения и т. д. 
 
Раздел 15 
 
Обучение письму и письменной речи 
 
Рассматриваемые  вопросы:  Обучение  письму  и  письменной  речи. 
Письменная  речь  как  вид  речевой  деятельности.  Связь  работы  над  раз-
витием письменной речи с работой над устной речью и чтением. Разли-
чие понятий «письмо» и «письменная речь». 
Обучение  технике  письма  (графика,  каллиграфия,  орфография). 
Формирование графических навыков.  
Обучение  письменной  речи  на  различных  этапах.  Формирование 
умений письменной речи. 
Значение  пунктуации  для  правильного  оформления  мысли  в  пись-
менной  форме.  Возможные  ошибки  при  овладении  русской  графикой  и 
орфографией, их причины и пути предупреждения. 
Упражнения, направленные на формирование и совершенствование 
техники  письма:  а)  имитативные  упражнения;  б)  различные  виды  дик-
тантов (зрительные, слуховые, самодиктанты и т. д.). 
Обучение  письменной  речи  как  умению  выражать  мысли  в  пись-
менной форме. Речевые упражнения при обучении письменной речи: со-
ставление плана, конспектирование, аннотирование, реферирование, со-
чинение. Формы контроля речевых навыков в письменной речи. 
 

 
278 
Формирование графических навыков  
 
Графика – это совокупность начертательных средств того или ино-
го  письма,  включающая  графемы,  знаки  препинания,  знак  ударения  и 
др.;  система  отношений  между  графемами  и  фонемами  в  фонематиче-
ском  письме.  Соответственно,  графические  навыки –  это  навыки  владе-
ния  этими  средствами,  навыки  их  использования  при  письме  и  узнава-
ния при чтении. Другое их название, встречающееся в методической ли-
тературе, – навыки техники чтения и письма. 
На подготовительном факультете графические навыки формируют-
ся  параллельно  с  фонетическими.  При  этом  следует  иметь  в  виду,  что 
вводимому  звуку  обычно  соответствует  четыре  буквы:  две  печатные 
(прописная  и  строчная)  и  две  рукописные  (прописная  и  строчная),  по-
этому в сознании студентов должна быть установлена связь между каж-
дым звуком и вариантами его графического изображения. 
В  процессе  формирования  звуко-буквенных  связей  у  иностранных 
студентов  могут  возникать  трудности,  обусловленные  расхождением 
между  системами  этих  связей  в  родном  языке  учащихся  и  в  русском 
языке.  Для  большинства  учащихся  (за  исключением  болгар,  сербов, 
черногорцев,  македонцев,  украинцев  и  белорусов)  русский  алфавит  яв-
ляется  новым.  Студенты,  родной  язык  которых  использует  латинскую 
графику  или  которые  изучали  в  школе  европейские  языки,  встретят  в 
русском: 
а) уже знакомые им буквы – а, в, с, к, о и др., 
б) буквы, частично совпадающие с известными им буквами, – и, у; 
в) совершенно новые графические символы – г, ж, ц, ш, щ и др. 
В  процессе  обучения  в  центре  внимания  преподавателя  находятся 
главным образом две последние группы букв. 
Русские  буквы  отличаются  от  латинских  прежде  всего  начертани-
ем. Многие буквы латинского алфавита пишутся выше строки (k, t, h, l), 
тогда как внешний вид русского рукописного слова характеризуется не-
большим  количеством  букв,  выходящих  за  строку,  причем  среди  них 
преобладают буквы, выходящие за строку вниз. Под влиянием графиче-
ских  навыков  родного  языка  иностранные  студенты  пытаются  писать 
некоторые русские буквы (например «к» и «л») также выше строки. Вот 
почему на подготовительном факультете, особенно на начальных стади-
ях обучения, уделяют внимание каллиграфии, имея в виду следующее: 
учащийся  должен  овладеть  техникой  русского  письма  в  такой  степени, 
чтобы  написанный  им  текст  был  понятен  не  только  ему  самому,  но  и 
любому  носителю  русского  языка.  При  обучении  написанию  русских 
букв  и  слов  допускаются  те  отклонения  от  норм  каллиграфии,  которые 
наблюдаются и  у носителей русского языка (употребление в некоторых 
случаях строчных букв в качестве прописных с увеличением их размера, 
появление  внутри  букв  новых  элементов,  чаще  всего  соединительных 

 
279 
линий).  Следует  также  уделять  внимание  рациональному  соединению 
букв между собой, так как именно это обеспечивает скорость письма. 
Некоторые буквы, совпадающие в родном и русском языках, могут 
обозначать разные звуки. Например, буква «в» в русском языке обозна-
чает  губно-зубной  согласный  [в],  а  в  английском,  французском,  немец-
ком и других языках – губно-губной  [б]. Эти  различия могут быть при-
чиной  ошибок:  некоторые  учащиеся  будут  обозначать  на  письме  звук 
[б] буквой «в»: вивлиотека. И наоборот, один и тот же звук в русском и 
родном языках может выражаться при помощи разных букв. Так, губно-
губной глухой согласный [п] в русском языке обозначается буквой «п», 
а  в  ряде  европейских  языков –  буквой  «p»,  что  также  может  быть  при-
чиной  ошибок:  на  начальных  стадиях  обучения  на  месте  русской  «п» 
учащиеся пишут букву  «р».  Аналогичные ошибки возникают при напи-
сании русских букв «м», «н», «р», «у» и некоторых других. 
Все эти объективные трудности преодолеваются путем объяснения 
и тренировки учащихся в написании новых букв. Уже на самых началь-
ных  стадиях  обучения  преподаватель  вводит  русский  звук  и  сразу  же 
соответствующую ему букву. При введении новой буквы рекомендуется 
показать  на  доске,  как  пишется  она  в  целом,  как  пишутся  ее  элементы, 
особенно  если  они  отличаются  от  элементов  графики  родного  языка 
студентов.  Кроме  того,  преподаватель  показывает  направления  движе-
ния руки при написании изучаемой буквы и контролирует, как учащиеся 
повторяют за ним эти движения, списывая букву с доски. 
Каждая буква вводится сначала изолированно. Она записывается  в 
тетрадь, причем учащиеся пишут целую строчку таких букв по образцу. 
Затем эта буква пишется в сочетаниях с другими в составе слога и слова. 
При  этом  важно  обратить  внимание  на  случаи  соединения  букв,  чаще 
всего  вызывающие  трудности  у  иностранных  студентов:  на  соединение 
букв  «л»,  «м»,  «я»  с  предшествующими  буквами  («ал»,  «ол»,  «см», 
«ам», «ия», «ая») и на соединение букв «а» и «о» с последующими бук-
вами («ам», «ом», «ас», «ос»). 
Для закрепления в сознании учащихся звуко-буквенных соответст-
вий преподаватели используют следующие виды упражнений: а) чтение 
вслух  слогов,  слов,  предложений;  б)  списывание  букв,  слогов,  слов  и 
предложений с доски, с учебника, с прописей; в) заполнение пропусков 
в слове, в предложении; г) диктанты (буквенные, слоговые, словарные и 
фразовые),  в  которых  слова  пишутся  так  же,  как  и  произносятся;  д) 
слушание  и  одновременное  чтение  слов,  предложений  и  текстов,  запи-
санные на магнитофон. 
В  русском  языке  не  все  слова  произносятся  так,  как  пишутся.  Это 
обусловлено  отсутствием  прямых  соответствий  между  системами  зву-
ков  и  букв:  что  один  звук  может  выражаться  разными  буквами,  а  одна 
буква может обозначать разные звуки.  Поэтому иностранных  учащихся 
обучают написанию слов – орфографии. 

 
280 
Когда  русских  учащихся  в  средней  школе  обучают  орфографии 
родного  языка,  им  сообщают  правила,  которые  они  должны  запомнить, 
а затем применить. Многие из этих правил требуют знания грамматики, 
поэтому предварительно или одновременно с орфографией осуществля-
ется  и  обучение  грамматике.  Например,  прежде  чем  усвоить  правила 
написания  частицы  не  с  различными  частями  речи,  учащиеся  должны 
иметь  представление  о  частях  речи,  о  полной  и  краткой  формах  прила-
гательных  и  причастий,  о  причастном  обороте  и  т. д.  В  связи  с  этим 
обучение  орфографии  русского  языка  в  средней  школе –  процесс  дли-
тельный, растягивающийся на несколько лет. 
Обучение иностранцев  русской орфографии в идеале должно быть 
таким  же.  Однако  условия  обучения  на  подготовительном  факультете 
отличаются  от  условий  обучения  русских  детей  в  школе.  За  десять  ме-
сяцев  иностранные  студенты  должны  научиться  правильно  записывать 
все  выученные  слова,  и  этого  времени  не  хватает  на  то,  чтобы  усвоить 
всю  русскую  орфографию  на  уровне  правил  и  вместе  с  соответствую-
щей  грамматикой.  Вот  почему  преподаватели  чаще  всего  не  объясняют 
студентам  орфографических  правил,  а  предлагают  им  запомнить  напи-
сание слова (именно так обычно овладевают написанием слов в англий-
ском  языке).  Соответственно,  все  виды  упражнений  направлены  на  то, 
чтобы сформировать  в сознании  учащегося целостный графический  об-
раз изучаемого слова.  
В  процессе  формирования  у  учащихся  орфографических  навыков 
используются  списывание,  чтение  вслух,  слушание  параллельно  с 
чтением,  диктанты.  Орфографические  диктанты  могут  быть  разных 
видов: 
– слуховые (запись воспринятых на слух слов, предложений и тек-
стов); 
– зрительные (на доске записываются слова или предложения, объ-
ясняются особенности написания слов,  затем слова и предложения сти-
раются, и учащиеся воспроизводят их по памяти); 
– зрительно-слуховые (предложения и слова записываются в тетра-
дях и на доске, затем записанное обсуждается); 
– предупредительные (предварительно анализируются особенности 
написания  отдельных  слов,  дается  установка  на  запоминание  графиче-
ской формы этих слов, а затем учащиеся записывают текст со слуха); 
–  самодиктанты  (учащиеся  пишут  по  памяти  ранее  выученный 
текст). 
Наряду  с  диктантами  используются  и  другие  виды  орфографиче-
ских упражнений: 
– группировка слов по орфографическому или фонетическому при-
знаку;  например,  преподаватель  напоминает  учащимся,  что  буква  «г» 
может обозначать три разных звука: [г] – огонь, [к] – друг, [в] – моего, – 
затем  он  дает  учащимся  ряд  слов,  содержащих  букву  «г»,  и  предлагает 

 
281 
распределить эти слова на три группы в соответствии с тремя варианта-
ми ее произношения; 
– выбор слов по орфографическому, фонетическому или морфоло-
гическому  признаку;  например,  из  текста  или  данных  в  разбивку  слов 
требуется  выбрать  слова,  содержащие  мягкий  знак,  выписать  прилага-
тельные и подчеркнуть их суффиксы и т. п.; 
– заполнение пропусков в слова; 
– слушание текста в записи и заполнение пропусков в предложени-
ях; 
– словообразовательный анализ. 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: