Диагностика интеллектуально-речевого развития инофонов

 
221 
тодика анализа интегральных понятийных структур, методика понятий-
ного синтеза, или конструирования семантического контекста на основе 
не связанных по смыслу понятий, методика структурирования языково-
го, речевого или текстового материала. 
Методика  анализа  интегральных  понятийных  структур  призвана 
определить степень сформированности понятийных структур, представ-
ленных в терминологическом аппарате языка специальности студентов-
инофонов.  Она  включает  два  субтеста  –  субтест  «Формулировка  про-
блемы» и субтест «Семантический дифференциал». 
Методика  строится  следующим  образом:  испытуемым  предлагает-
ся несколько терминов-стимулов, на основе которых они должны сфор-
мулировать  ряд  проблем,  которые,  по  их  мнению,  возникают  в  связи  с 
исходными терминоединицами. 
Субтест  «Формулировка  проблемы»  оценивает  сложность  всех 
сформулированных студентами проблем, а также их количество. Обыч-
но  показатель  «сложность  проблем»  обнаруживает  высокие  корреляци-
онные связи с такими базовыми характеристиками индивидуальных по-
нятийных  структур  студентов,  как  способность  выделять  в  содержании 
исходных  понятий  некоторое  множество  частных  и  общих  признаков, 
подбирать  для  этих  понятий  разнообразные  категориально-родовые 
обобщения, формулировать их дефиниции. 
Субтест  «Семантический  дифференциал»  позволяет  оценить  спо-
собность  студентов-инофонов  к  ассоциированию,  возникающего  в  ре-
зультате  воздействия  заданных  терминов-стимулов,  и  построению  се-
мантических пространств. 
Методика  понятийного  синтеза  призвана  измерить  степень  слож-
ности  семантического  контекста,  который  создают  испытуемые-
инофоны  на  основе  увязки  двух,  трех  и  более  не  связанных  по  смыслу 
понятий.  Показателем  сформированности  понятийных  структур  являет-
ся возможность объединения студентами-инофонами исходных понятий 
в  осмысленные  предложения  в  зависимости  от  сложности  установлен-
ных межпонятийных связей. 
В  рамках  методики  понятийного  синтеза  студентам  предлагаются 
несколько  слов  или  терминов-понятий  не  связанных  по  смыслу  и  отно-
сящихся к разным  категориям.  По  инструкции испытуемые должны  ус-
тановить любые варианты смысловых связей между заданными словами 
и записать каждый вариант в виде одного-двух предложений. Успешное 
или  неуспешное  выполнение  данного  тестового  задания  позволяет  су-
дить  о  возможности  построения  испытуемыми  ментальных  репрезента-
ций,  основанных  как  на  работе  с  признаками  заданных  слов-понятий, 
так  и  на  актуализации  реально  отсутствующих  связей  между  словами-
стимулами. 
Методика  структурирования  языкового,  речевого  или  текстового 
материала  предполагает  использование  различных  типов  заданий,  ори-
ентированных  на  объединение  разных  лексических  единиц,  фраз,  пред-
ложений и фрагментов текста в единую систему.       

 
222 
Диагностика  метакогнитивного  опыта.  Для  диагностики  и  оценки 
метакогнитивного опыта могут быть использованы три методики: мето-
дика  поиска  адекватной  информации  в  ситуации  множествеенного  вы-
бора,  методика  свободной  сортировки  слов  и  методика  прогнозирова-
ния. 
Методика  поиска  адекватной  информации  в  ситуации  множест-
венного выбора основана на использовании экспериментатором текстого 
материала, в котором содержится различная информация, в том числе и 
относящаяся  к  разным  тематическим  и  понятийным  блокам.  Задача  ис-
пытуемых  отобрать  информацию,  относящуюся  только  к  одному  поня-
тийному блоку.    
С  помощью  методики  свободной  сортировки  слов  можно  устано-
вить,  каким  познавательным  стилем  пользуется  студенты-инофоны  – 
аналитическим  или  синтетическим.  Основным  показателем  в  рамках 
этой методики является количество выделенных студентами групп слов 
и их качественная оценка. 
Методика прогнозирования предполагает работу студентов с инст-
рукцией,  которая  содержит  в  себе  определенную  проблему.  Задача  ис-
пытуемых  –  выдвинуть  прогноз  относительно  решения  данной  пробле-
мы.  Критериями  оценки  выполненных  заданий  являются  количество 
выдвинутых прогнозов их качество.    
Диагностика ковергентных способностей. Для диагностики конвер-
гентных способностей может быть использована вопросная методика. С 
помощью этой методики можно определить уровень конвергентных спо-
собностей студентов-инофонов, исходя из количества правильных отве-
тов  на  вопросы  в  условиях  ограниченного  времени.  Вопросы,  исполь-
зуемые  в  рамках  этой  методики,  могут  иметь  самый  разнообразный 
характер.  Показателями  успешности  выполнения  тестовых  заданий  яв-
ляются: количество правильных ответов, содержательная (качественная) 
оценка  ответов  (точность,  полнота,  глубина),  степень  концептуальной 
сложности ответов.   
Диагностика дивергентных способностей. Дивергентные способно-
сти  инофонов  можно  диагностировать  с  помощью  трех  методик:  мето-
дики  восстановления  смысловых  лакун  текста,  методики  завершения 
текста,  методика  восстановления  композиции  декомпозиционного  тек-
ста. 
Методика восстановления смысловых лакун текста позволяет ди-
агностировать  способность  студента  к  смысловому  прогнозированию. 
Данная методика предполагает использование двух типов тестов: тесты, 
содержащие  смысловые  лакуны  в  тексте  с  семантически  прозрачным 
контекстом, и тесты, имеющие нечеткие контексты.      
Методика  завершения  текста  предполагает  в  качестве  экспери-
ментального  материала  незавершенные  тексты,  относящиеся  к  различ-
ным  функционально-стилевым  жанрам:  художественным,  газетно-
публицистическим,  научным,  научно-техническим  и  т.  д.  Задача  испы-
туемых – предложить свой вариант окончания текста. 

 
223 
Методика  восстановления  композиционной  структуры  декомпо-
зиционного  текста  предполагает  работу  с  текстами,  имеющими  нару-
шения  в  композиционном  построении.  Задача  испытуемых  –  восстано-
вить композицию заданного текста. Обычно в качестве эксперименталь-
ного  текстового  материала  с  нарушенной  композицией  используются 
тексты-описания и тексты-сообще-ния.     
В результате использования различных диагностических процедур, 
направленных на определение интеллектуально-понятийного и речевого 
развития  студентов-инофонов,  преподаватель  может  выявить  и  обосно-
вать многие параметры, характеризующие студентов как потенциальных 
и  реальных  участников  учебного  процесса  в  системе  вузовского  обуче-
ния. К таким параметрам можно отнести: широту ментального кругозо-
ра,  гибкость  и  многовариантность  оценок  происходящего,  готовность  к 
принятию предложенной модели обучения, гибкость сознания, быстроту 
актуализации  необходимой  информации  в  заданных  ситуациях,  умение 
выделять  важное  в  информации,  способность  к  категориальному  мыш-
лению,  анализу,  синтезу,  понятийному  обобщению.  Знание  этих  и  мно-
гих других  характеристик  учащихся-инофонов позволит преподавателю 
разработать  и  внедрить  в  учебный  процесс  наиболее  эффективную  мо-
дель  обучения  с  учетом  индивидуальных  свойств  памяти,  способов  за-
поминания  и  обработки  информации,  особенностей  реализации  мен-
тальных операций, стратегий овладения языком и индивидуальных раз-
личий. 
Учет  индивидуальных  особенностей  учащихся  и  их  различий  по-
зволяет преподавателю дифференцированно подходить к учебному про-
цессу  и  к  самим  обучаемым.  Это  особенно  важно,  если  речь  идет  об 
обучению  инофонов,  представляющих  собой  разные  этносы,  разные 
ментальности, разные культуры. 
 
Психологические модели обучения 
 
В  современной  психологопедагогической  традиции  разработан  и 
предложен  целый  ряд  психолого  ориентированных  моделей  обучения. 
Среди них можно выделить: свободную, диалогическую, личностно ори-
ентированную,  обогащающую,  развивающую,  структурирующую,  акти-
визирующую,  формирующую  модели.  Предложенный  в  данной  работе 
подход,  основанный  на  психологизации  и  индивидуализации  обучения 
русскому  языку  студентов-инофонов,  позволяет  преподавателю  для  ка-
ждой группы учащихся выбрать из этого списка моделей обучения наи-
более оптимальные и удачные. 
1.  Свободная  модель  обучения  предполагает  максимальный  учет  в 
процессе  обучения  внутренней  инициативы  студентов.  Студенты  сами 
определяют  интенсивность  работы  над  каждым  конкретным  учебным 
материалом,  планируют  свою  деятельность,  выбирают  приемлемые  ти-
пы  и  виды  заданий,  тематику  текстов,  ситуации  для  общения.  По  сути 
дела,  эта  модель  обучения  отвергает  традиционную  классно-урочную 
систему  и  предлагает  в  качестве  наиболее  приемлемого  варианта  –  ре-

 
224 
альное  моделирование  жизненных  ситуаций:  бытовых,  учебных,  про-
фессиональных.  Очевидно,  что  такая  модель  приемлема  для  студентов,  
которые  отличаются   высоким   уровнем  креативности и пользуются  в 
своей деятельности поленезависимым, аналитическим и когнитивно  ус-
ложненным когнитивными стилями.                            
2.  Диалогическая  модель  обучения  предполагает,  что  в  центре  вни-
мания  должно  находиться  целенаправленное  развитие  интеллекта  уча-
щихся, а также их коммуникативной и профессиональной компетенции. 
На первый план в рамках данной модели обучения выходит формирова-
ние  диалогизма  (в  виде  диалога  культур,  идей,  знания).  На  уроках  соз-
даются  условия  для  индивидуального  творчества  учащихся.  Вместо 
обычных  учебных  текстов  в  данной  модели  используются  страноведче-
ские  тексты,  представляющие  фрагменты  русской  культуры,  а  также 
философские и специальные тексты. 
3. Личностная модель обучения ориентирует на такую организацию 
учебного  процесса,  которая  использует  следующие  базовые  дидактиче-
ские  принципы:  обучение  осуществляется  на  высоком  уровне  трудно-
сти;  быстрый  темп  изучения  учебного  материала;  осознанный  характер 
учения;  одновременная  работа  по  развитию  слабых  и  сильных  учащих-
ся.  Методика  работы  должна  отвечать  требованиям  многогранности 
(направленности  внимания  на  развитие  разных  сторон  личности  уча-
щихся),  процессуальности  (последовательного  усложнения  усваиваемо-
го  знания),  проблемности  (опоры  на  коллизии)  и  вариантности  (гибко-
сти  в  использовании  форм  и  методов  обучения  в  зависимости  от  сло-
жившейся на уроке ситуации).           
4.  Обогащающая  модель  обучения  предполагает  решение  двух  ме-
тодических  задач:  а)  создание  на  уроке  условий  для  актуализации  мен-
тального опыта  учащихся  (учет предпочитаемых способов кодирования 
информации,  наличных  когнитивных  схем,  особенностей  имеющейся 
базы  знаний,  уровня  сформированности  научных  понятий,  своеобразия 
интеллектуальной  саморегуляции  и  исходных  интенций,  индивидуаль-
ного  интеллектуального  темпа,  баланса  конвергентных  и  дивергентных 
способностей, резервов обучаемости, доминирующеего познавательного 
стиля и т. д.); б) создание  условий для  усложнения  обогащения и  нара-
щивания индивидуального ментального опыта учащихся в максимально 
возможных пределах (формирование умения работать в режиме исполь-
зования  разных  модальностей  опыта,  расширение  набора  когнитивных 
схем,  дифференциация  и  интеграция  системы  индивидуальных  значе-
ний, формирование понятийных психических структур, развитие основ-
ных компонентов метокогнитивного и интенционального опыта, а также 
создание  условий  для  освоения  широкого  репертуара  познавательных 
стилей).     
5.  Развивающая  модель  обучения  характеризует  такой  тип  обуче-
ния,  который  направлен  на  развитие  основ  теоретического  мышления. 
Эта  модель  обучения  может  быть  использована  в  группах  слабых  сту-
дентов,  имеющих  определенные  пробелы  в  образовательном  и  интел-
лектуальном  развитии.  В  рамках  этой  модели  преподаватель  учит  сту-

 
225 
дентов    не  только  языку,  но  и  организации  учебной  деятельности.  Вос-
полняя  пробелы  в  школьном  образовании,  учащиеся  учатся  анализиро-
вать, сравнивать, обобщать информацию. Грамматический материал да-
ется в виде схем и таблиц. Каждая грамматическая тема раскрывается с 
помощью  нескольких  таблиц,  по-разному  раскрывающих  ее  суть  и  со-
держание.  При  презентации  лексического  материала  используются  те-
матический  и  фреймовый  принципы  группировки.  При  вводе  термино-
логической лексики, занимающей верхние уровни иерархии предметной 
области,  преподаватель  знакомит  учащихся  с  наиболее  яркими  приме-
рами каждого научного понятия, т. е. с прототипами.     
6. Структурирующая модель обучения: в ней особое внимание уде-
ляется  организации  учебной  информации,  которая  выступает  в  виде 
специальных блоков. Обучение на основе этих блоков предполагает: со-
вместное  и  одновременное  изучение  родственных,  тематически  сопря-
женных  разделов,  взаимосвязанность  действий  и  операций;  самостоя-
тельное усвоение учащимися знаний на основе сравнения, обобщения и 
аналогии;  учет  единства  образного  и  логического  в  мышлении;  обрати-
мость  мыслительных  действий  при  выполнении  упражнений;  выход  на 
перспективы  знания  за  счет  свертывания  и  развертывания  учебной  ин-
формации.   
7. Активизирующая модель обучения ориентирована на повышение 
уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учеб-
ный  процесс  проблемных  ситуаций,  опоры  на  их  познавательные  инте-
ресы  и  коммуникативные  потребности.  В  рамках  этой  модели  сохраня-
ются все основные элементы традиционного обучения, однако при этом 
учитываются  два  основных  психологических  фактора  эффективности 
обучения:  познавательная  мотивация  и  мыслительная  активность  сту-
дентов в условиях разрешения учебных проблемных ситуаций.   
8. Формирующая модель обучения основывается на педагогической 
идее,  согласно  которой  влиять  на  интеллектуально-речевое  развитие 
студентов-инофонов  –  значит  осуществлять  целенаправленное  управле-
ние  процессом  усвоения  знаний  и  умений.  В  соответствии  с  концепту-
альными  установками  формирующей  модели  обучения  учащиеся  долж-
ны в строгой последовательности пройти следующие этапы: мотивацию, 
составление схемы ориентировочной основы действий, выбор действий, 
реализация  ментальной  или  коммуникативной  программы.  Разновидно-
стью этой модели является программированное и алгоритмическое обу-
чение.   
 
 

 
226 
Раздел 9 
 
Порождение иноязычной речи 
 
Рассматриваемые  вопросы:  Порождение  иноязычной  речи.  Меха-
низмы  порождения  иноязычной  речи.  Основные  типы  нарушений  в  сис-
теме  речепорождения  и  речепроизводства  на  иностранном  языке.  Стра-
тегии преодоления коммуникативных затруднений. 
 
Порождение иноязычной речи  
 
Каждый  из  нас  продуцирует  речь,  но  далеко  не  все  представляют 
себе,  что  стоит  за  этим  сложным  и  порой  весьма  трудно  объяснимым 
процессом.  Преподаватели-языковеды  часто  задают  себе  вопрос,  по-
чему их студенты не говорят или плохо говорят на том или ином языке, 
объясняя это недостатком способностей у студентов. Однако причина не 
в  этом.  Зачастую  эффективность  учебного  процесса  определяется  не 
столько  квалификацией  в  области  преподаваемой  дисциплины,  сколько 
знанием  психологической  специфики  обучения  и  психологии  усвоения. 
Многие из нас не могут говорить на иностранном языке не потому, что 
не способны  к  усвоению данного языка,  а  потому что у нас не выра-
ботаны  определенные  навыки  и  умения,  т.  е.  не  сформированы  опреде-
ленные механизмы речи. Знать эти механизмы – фактически уметь гово-
рить на том или ином языке или во всяком случае быть готовым к этому. 
Какие же это механизмы и как протекает процесс планирования и поро-
ждения речи? 
Процесс порождения иноязычной речи и  «формулирования» рече-
вого высказывания имеет ряд этапов. В начале процесса порождения на-
ходится мотив. Затем возникает мысль – общая схема содержания, кото-
рое  будет  воплощено  в  высказывании,  или  замысел.  Далее  в  действие 
вступает внутренняя речь. Она свернута, сокращена, но носит предикат-
ный характер. Внутренняя речь участвует в перекодировании замысла в 
развернутую речь и в создании порождающей схемы развернутого рече-
вого высказывания. Внутренняя речь есть механизм, который превраща-
ет  внутренние  субъективные  смыслы  в  систему  внешних  развернутых 
речевых значений. Речь как средство общения является не столько ком-
плексом  лексических  единиц  (слов),  сколько  системой  синтагм  (целых 
высказываний).  
Существует множество концепций речепорождения, среди которых 
наиболее популярными являются концепции А. Р. Лурии, А. А. Леонть-
ева и И. А. Зимней. 
Согласно концепции речепорождения А. Р. Лурии, путь от мысли к 
речи 1) начинается с мотива и общего замысла, который с самого начала 
в  самых  общих  чертах  известен  субъекту;  2)  проходит  через  стадию 
внутренней  речи,  которая  опирается  на  схемы  семантической  записи  с 
ее  потенциальными  связями;  3)  приводит  к  формированию  глубинно-
синтаксической структуры высказывания; 4) развертывается во внешнее 

 
227 
речевое  высказывание,  которое  опирается  на  поверхностно-синтакси-
ческую структуру. 
Внутренняя  речь  пользуется  особым  внутренним  кодом  –  «пред-
метно-схемным».  Отбор  на  всех  уровнях  порождения  является  универ-
сальной операцией. Слова не хранятся в памяти в полной форме, но ка-
ждый  раз  синтезируются  по  определенным  правилам.  При  порождении 
высказывания  действуют  особые  семантические  правила  (сочетаемости 
слов  в  семантические  пары),  которые  гарантируют  осмысленность  вы-
сказывания. Порождение текста начинается с зарождения замысла цело-
го текста и предстает как его развертывание. С точки зрения содержания 
текст предстает как иерархия предикаций разного уровня (подтем и суб-
подтем),  ориентирован  на  реципиента  и  предполагает  у  последнего  на-
личие  некоторых  знаний,  общих  для  обоих  коммуникантов,  не  выра-
женных в тексте и домысливаемых реципиентом. 
Сходное представление о  процессах речепорождения можно  найти 
в  работах  А.  А.  Леонтьева.  Согласно  концепции  А.  А.  Леонтьева,  пер-
вым  этапом  речепорождения  является  внутреннее  программирование 
высказывания.  Внутренняя  программа  соответствует  содержательному 
ядру  будущего  высказывания  и  представляет  собой  иерархию  пропози-
ций, лежащих в его основе. Эта иерархия формируется у говорящего на 
основе определенной стратегии ориентировки в описываемой ситуации, 
которая  зависит  от  «когнитивного  веса»  того  или  иного  компонента 
этой ситуации. А. А. Леонтьев ввел понятия ситуации общения и ситуа-
ции-темы (ситуации, о которой говорится) (ср. «язык, на котором мы го-
ворим»  и  «язык,  о  котором  мы  говорим»).  Ситуация-тема  имеет  свою 
внутреннюю структуру, в том числе свои тему и рему. Внутренняя про-
грамма высказывания отражает именно  психологическую структуру си-
туации-темы.  Кодом  внутреннего  программирования  является  предмет-
но-схемный  (предметно-изобразительный)  код.  Другими  словами,  в  ос-
нове  программирования  лежит  образ,  которому  приписывается  некото-
рая смысловая характеристика (личный смысл по А. Н. Леонтьеву). Эта 
смысловая характеристика и есть предикат к данному элементу. Так, та-
лантливость  приписывается  образу  художника,  интересность  –  образу 
картины.  Далее  художнику  приписывается  («предицируется»)  написа-
ние  картины:  (талантливый  +  художник)  +  пишет  +  (интересную  + 
картину). Такая же иерархизация предикаций во внутренней программе 
происходит  и  при  порождении  целого  текста.  Внутренняя  программа  и 
есть то содержание высказывания, которое удерживается в оперативной 
памяти  при  порождении  дальнейших  высказываний  и  которое  является 
инвариантом  перевода.  Она  является  конечным  звеном  при  смысловом 
восприятии высказывания. 
Второй этап речепорождения – грамматико-семантическая реали-
зация.  На  этом  этапе  выделяются:  1)  тектограмматический  подэтап,  2) 
фенограмматический  подэтап,  3)  подэтап  синтаксического  прогнозиро-
вания, 4) подэтап синтаксического контроля. 

 
228 
На  тектограмматическом подэтапе важнейшими операциями яв-
ляются  операции  перевода  программа  на  объективный  код.  Единицы 
субъективного  кода  заменяются  минимальным  набором  семантических 
признаков слова (обычно имени), которые ограничивают семантический 
класс и позволяют при дальнейшем порождении выбирать внутри этого 
класса  различные  варианты.  Данным  единицам  приписываются  допол-
нительные семантические признаки, которые потом воплотятся в преди-
цирующие  компоненты  высказывания  (глаголы,  прилагательные).  В  ре-
зультате  тектограмматического  подэтапа  порождения  получается  набор 
иерархически  организованных  единиц    объективно-языкового  кода,  ко-
торые еще не обладают полной семантической характеристикой, но уже 
нагружены дополнительной семантикой. 
При  переходе  к  фенограмматическому  подэтапу  вводится  линей-
ный принцип. Здесь важны следующие операции: распределение семан-
тических признаков, ранее приписанных одной кодовой единице, между 
несколькими единицами (зависит от структуры  конкретного языка); ли-
нейное распределение кодовых единиц в высказывании, которые еще не 
имеют,  однако,  грамматических  характеристик.  Очевидно,  именно  с 
этим подэтапом соотнесено актуальное членение высказывания. 
Практически одновременно с фенограмматическим  подэтапом, как 
только  выделится  исходный  элемент  высказывания  (его  топик,  логиче-
ский  субъект),  начинается  синтаксическое  программирование.  Этому 
подэтапу  соответствует  лексико-грамматическая  характеристика  выска-
зывания  в  ходе  движения  по  нему  слева  направо.  Последовательным 
элементам  приписываются  все  недостающие  им  для  полной  языковой 
характеристики параметры: 1) место в общей синтаксической схеме вы-
сказывания;  2)  грамматические  обязательства  –  конкретная  морфологи-
ческая реализация места  в общей схеме, а также синтаксически нереле-
вантные  грамматические  признаки;  3)  полный  набор  семантических 
признаков;  4)  полный  набор  акустико-артикуляционных  (или  графиче-
ских) признаков. 
Как  только  складывается  некоторое  предположение  о  синтаксиче-
ском  строении  высказывания,  включается  механизм  синтаксического 
контроля.  Полученный  прогноз  соотносится  с  разными  имеющимися 
данными:  с  программой,  контекстом,  ситуацией  общения  и  т.  д.  Если 
противоречия  нет,  то  происходит  дальнейшее  движение  слева  направо: 
на  основании  различных  признаков  выбирается  очередное  слово,  ему 
приписывается  полная  характеристика  и  производится  проверка  на  со-
ответствие программе и другим факторам. 
Согласно концепции И. А. Зимней, структуру процесса речепорож-
дения  составляют  мотивационно-побудительный,  аналитико-синтети-
ческий  (или  формирющий)  и  исполнительный  (или  реализующий)  уров-
ни. 
Первый  уровень  характеризуется  сложным  взаимодействием  по-
требностей,  мотивов  и  цели  действия  как  будущего  его  результата.  Ди-
намика  этого  взаимодействия  в  структуре  коммуникативной  деятельно-

 
229 
сти  реализуется  по  следующей  схеме.  Основной  источник  –  потреб-
ность,  которая,  однако,  сама  по  себе  не  может  определить  конкретную 
направленность деятельности. Она получает свою определенность толь-
ко  в  предмете  деятельности,  который  становится  ее  мотивом,  т.  е.  тем, 
что побуждает речевую деятельность. В свою очередь, мотив определяет 
динамику  и  характер  протекания  процесса  речепорождения.  Иначе  го-
воря,  наша  мысль  рождается  не  из  другой  мысли,  а  из  мотивирующей 
сферы  нашего  сознания,  которая  охватывает  наши  потребности  и  инте-
ресы,  наши  влечения  и  побуждения,  наши  аффекты  и  эмоции.  За  мыс-
лью стоит аффективно-волевая тенденция.  
Второй  уровень  речевой  деятельности  –  аналитико-синтетический, 
или  формирующий.  Он  направлен  на  исследование  условий  деятельно-
сти,  выделение  предмета  деятельности,  раскрытие  его  свойств,  привле-
чение  средств  деятельности.  Это  уровень  планирования,  программиро-
вания  и  внутренней  языковой  организации  речевой  программы.  В  кон-
тексте речепорождения данный уровень включает несколько взаимосвя-
занных  фаз.  Первая  фаза  –  смыслообразующая.  Она  связана  с  понятий-
но-смысловым планом содержания мысли. Смыслообразующая фаза ре-
чепроизводства  образует  и  развертывает  общий  коммуникативный    за-
мысел  говорящего, формируя смысловую  и  логическую канву  выска-
зывания.  В  ходе  реализации  данной  фазы  проявляется  весь  лингвисти-
ческий  опыт  говорящего,  чувство  языка  и  знание  условий  и  правил 
употребления  его  единиц.  Смыслообразующая  программа  речепроиз-
водства  представляет  собой  динамичное  образование,  создающееся  в 
процессе развертывания коммуникативного замысла в пространственно-
временной  схеме.  Она  определяет,  что  сказать,  в  какой  последователь-
ности  и  как  сказать.  Общий  смысловой  образ  соотносится  с  опосредст-
вованием  мысли  во  внутреннем  слове,  с  внутреннеречевой  схемой  вы-
сказывания. За созданием общего смыслового образа высказывания, вы-
раженного  особым  кодом  внутренней  речи,  идет  выбор  слов,  т.  е.  осу-
ществляется  перевод  кода  внутренней  речи  на  единицы  естественного, 
внешнего языка, представленные свернутыми опорными формами слов. 
Особый код внутренней речи – это алфавит смысловой связи, в котором 
смысл определяется как способ высказывания. 
Вторая  фаза  аналитико-синтетического  уровня  речепорождения  – 
формулирующая.  Она  представляет  собой  собственно  синтаксическое 
оформление высказывания. Для этой фазы одинаково важными являют-
ся две речевые операции –  операция выбора (или отбора) слов и опера-
ция  комбинирования  слов.  В  совокупности  обе  эти  операции  и  состав-
ляют  общий  речеязыковой  механизм.  Этот  механизм  может  быть  упо-
доблен  устройству,  программирующему  грамматическое  оформление 
свернутых опорных слов. 
Третий  уровень  речепорождения  –  реализующий.  Он  может  быть  соот-
несен  с  фонационным  механизмом  речи.  В  числе  основных  факторов, 
реализующих  внешнюю  речь,  можно  выделить:  артикуляционные  ко-
манды,  слогоделители,  двигательные  (или  речепроизносительные)  ме-

 
230 
ханизмы, послоговую артикуляторную программу. Внешняя реализация 
смысловой  стороны  речи  предполагает  полную  автоматизацию  всех 
действий,  обеспечивающих  акт  произнесения.  Механизм  внешней  реа-
лизации  речи  состоит  по  меньшей  мере  из  трех  видов  действий:  1) 
внешнего  оформления  (т.  е.  действий,  относящихся  к  области  произно-
шения  и  интонирования);  2)  внутреннего,  структурного  оформления  (т. 
е. действий, относящихся к области грамматики) и 3) действий опериро-
вания.  Последний  вид  является  не  только  средством  актуализации  пер-
вых  двух  видов  действий,  но  и  аппаратом  построения  внутренней  про-
странственной  схемы.  К  таким  внутренним  мыслительным  действиям 
оперирования, обеспечивающим механизм построения и реализации ре-
чевого  акта,  относятся:  сличение,  сравнение,  противопоставление,  вы-
бор (отбор), набор (составление) целого из частей, комбинирование (со-
четание),  перестановка,  замена,  сжатие  (компрессия),  принятие  реше-
ния, построение и действие по аналогии. Фактически фонационная фаза 
является третьим, заключительным, уровнем процесса речепорождения, 
который именуется исполнительным, или реализующим.  
В  системе  коммуникативной  деятельности  целевая  установка  каж-
дого  конкретного  акта  порождения  речи  формируется  в  сознании  гово-
рящего в соответствии с его субъективной смысловой моделью и связа-
на с образом предвидимой и прогнозируемой цели. В ходе этого процес-
са предстоящее речевое действие разлагается на ряд задач, решение ко-
торых,  в  соответствии  с  конкретной  предметной  или  коммуникативной 
ситуацией,  обеспечивает  достижение  некоторой  промежуточной  част-
ной цели. Источниками формирования коммуникативного вектора, обу-
словливающего  характер  и  направленность  речемыслительной  деятель-
ности  говорящего  в  ходе  порождения  речи,  являются  его  умение  пра-
вильно  выбрать  общую  смысловую  концепцию  будущего  текста.  Ком-
понентами  коммуникативного  вектора,  определяющими  параметриза-
цию  и  адресацию  предполагаемой  речевой  программы  говорящего,  яв-
ляются:  
1) цель и коммуникативный замысел будушего высказывания;  
2)  прогностическое  задействование  нескольких  потенциально  воз-
можных  смысловых  моделей,  реализующих  заданную  цель  и  коммуни-
кативный  замысел,  среди  которых  может  находиться  и  та,  которая  в 
дальнейшем будет вербализована;  
3) прогнозируемый облик будущего реципиента, которому предпо-
лагается адресовать данный фрагмент текста;  
4) прогнозируемая смысловая модель будущего высказывания.        
Как  известно,  целенаправленность  одного  и  того  же  содержатель-
ного текста может быть различной. Сообщение о пожаре, адресованное 
возможному  потерпевшему,  продиктовано  побудительной  целью.  Тот 
же текст, адресованный лицам, не причастным к пожару, – информатив-
ной.  Таким  образом,  мотивация  речемыслительной  деятельности  гово-
рящего в процессе порождения речи уже на самой ранней стадии своего 
формирования  связана  с  достижением  некоторой  конкретной  цели,  ко-

 
231 
торая,  по  существу,  неотделима  от  самого  мотива  и  инициирует  пред-
стоящий коммуникативный акт. Эта цель (или система целей) определя-
ет  общий  замысел  текста  и,  соответственно,  совокупность  вероятных 
смысловых  моделей,  которые  потенциально  могли  бы  реализовать  как 
исходную коммуникативную цель говорящего, так и его коммуникатив-
ный замысел. 
Вопрос  о  переходе  ко  второй  фазе  процесса  порождения  текста  – 
реализации  текста  во  внешней  речи  –  решается  говорящим  лишь  после 
нахождения оптимальной смысловой модели. Если у говорящего возни-
кают  какие-либо  сомнения  в  отношении  точности  и  адекватности  из-
бранной им прогностической модели, то в этом случае речевая интенция 
не  формируется,  и  переход  ко  второй  фазе  откладывается.  Для  продол-
жения  работы  в  режиме  речепорождения  говорящий  вынужден  пере-
смотреть,  модифицировать  или  изменить  первоначальную  смысловую 
модель  вплоть  до  образования  совершенно  новой  прогностической  мо-
дели. Суммарным итогом подобных ментальных процедур является по-
строение говорящим до-вербального сообщения.  
В  системе  коммуникативной  деятельности  переход  от  довербаль-
ного  сообщения    к    вербальному    осуществляется      посредством    ком-
плекса процедур, реализуемых в двух фазах планирования: в ходе  м а к 
р о п л а н и р о в а н и я  говорящий отбирает и формирует информацию 
таким  образом,  чтобы  ее  выражение  было  подходящим  средством  для 
передачи исходного коммуникативного замысла; в ходе  м и к р о п л а н 
и  р  о  в  а  н  и  я    происходит  окончательное  лексико-синтаксическое 
структурирование информации, которая должна быть передана каким-то 
высказыванием  –  фразой  или  эллиптическим  предложением.  Основны-
ми  компонентами  речемыслительной  деятельности  говорящего  на  этом 
этапе являются: 1) предварительный выбор стиля и  жанра речевого  вы-
сказывания; 2) линейная развертка вербализуемой модели и построение 
соответствующего  каркаса  высказывания;  3)  мыслительно-языковая 
деятельность, включающая выбор конкретных лексических и граммати-
ческих  средств,  подбор  синтаксических  конструкций,  формирование 
внутритекстовых  связей  и  других  средств  языка  с  учетом  смысловой 
специфики  вербализуемых  фрагментов  высказывания  и  коммуникатив-
ного портрета его адресата; 4) фонацию устного или моторику письмен-
ного высказывания. 
Контроль  за  ходом  реализации  речевой  программы  в  процессе  по-
рождения  речи  осуществляется  посредством  использования  говорящим 
двух взаимонаправленных программ, которые в совокупности обеспечи-
вают корректность речепорождения. Одна из них – прямая  программа – 
реализует поиск и выбор тех или иных лексических единиц или грамма-
тических  форм,  необходимых  для  построения  высказывания,  вторая  – 
обратная программа – осуществляет проверку правильности продуциро-
вания  высказывания,  выбора  той  или  иной  грамматической  формы  или 
лексической единицы. Одновременное взаимодействие прямой и обрат-
ной  программ  позволяет  говорящему  в  процессе  порождения  речи  не-

 
232 
прерывно  соотносить  уже  построенную  часть  текста  с  целью  коммуни-
кативного  акта  и  оценивать  соответствие/несоответствие  порожденной 
части  текста  этой  цели.  Благодаря  совместной  работе  обеих  программ 
обеспечивается  порождение  корректного  текста  на  всем  протяжении 
коммуникативной деятельности. 
При всем многообразии и специфичности каждого конкретного ак-
та  порождения  речи  в  его  внутриречевых  механизмах  можно  найти  об-
щие  операционные  фазы.  В  качестве  таких  операционных  фаз  обычно 
выступают  два  типа  операций:  первый  тип  –  относительно  устойчивая 
активация  совокупности  вербальных  структур  (соответственно  удержа-
ние  в  сознании  говорящего  необходимых  объектов  речи),  второй  тип  – 
вовлечение в структуру активационных процессов других элементов се-
ти (соединение данного с новым, т. е.  предикация). Первый тип состав-
ляет  основу  репродуктивного,  второй  –  продуктивного  аспектов  речи. 
Действие  указанных  двух  типов  внутриречевых  операций  в  ходе  рече-
порождения  достаточно  очевидно,  так  же  как  и  общепризнано  наличие 
репродуктивной и продуктивной сторон речевого процесса. 
Механизм  внутренней  речи  как  речи  для  себя  и  внутри  себя  опре-
деляется  и  регламентируется  так  называемой  суммарной  сокращенно-
стью. Эта суммарная сокращенность слагается: 1) из синтаксической со-
кращенности,  т. е. редуцированности  речи до одного предиката  (преди-
кативность); 2) из редуцированности ее фонетической стороны, т. е. све-
дения слов до одного звука (внутренняя речь – это фактически речь без 
слов);  3)  из  доминирования  смысловой,  семантической  стороны  речи 
над  синтаксической  и  фазической.  Доминирование  семантической  сто-
роны над фазической реализуется, во-первых, в доминировании смысла 
над  значением;  во-вторых,  в  семантической  агглютинации,  т.  е.  соеди-
нении,  “слипании”  значений  слов,  и,  в-третьих,  в  переливании,  взаимо-
влиянии  образуемых  слов.  Последние  две  особенности,  относящиеся  к 
семантической  стороне  внутренней  речи,  определяют  ее  индивидуаль-
ность и, как следствие, ее непонятность. 
Механизм  внутренней  речи  реализует  внутренний  план  процесса 
речепорождения.  Его  действие  распространяется  на  четыре  базовые 
операции: 1) внутренний способ формирования и формулирования мыс-
ли; 2) внутреннее действие, перенесенное вовнутрь в форме внутреннего 
текста;  3)  внутреннее  программирование  и  4)  внутреннее  проговарива-
ние.  При  этом  важно  отметить,  что  первая  операция,  т.е.  внутренний 
способ  формирования  и  формулирования  мысли,  функционирует  на 
всем  протяжении  актуализации  внутренней  речи,  входя  в  качестве  не-
отъемлемого звена во все другие операции. 
Вторую  группу  операций  речепорождения  составляет  сложный, 
многокомпонентный  механизм,  отвечающий  за  реализацию  внешнего 
способа  формирования  и  формулирования  мысли.  Основу  этого  меха-
низма образуют четыре операции: 1) отбор слов для выражения смысло-
вой связи, которые регламентируются исходным предметом высказыва-
ния; 2) определение и построение иерархии  уровней  высказывания, что 

 
233 
выражается  в  логически  последовательной  структуре  смыслового  со-
держания  речевого  сообщения;  3)  структурирование  и  комбинирование 
мысли  на  каждом  из  уровней  высказывания;  4)  внутриуровневая  и  ме-
журовневая связность высказывания в целом речевом сообщении. 
 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: