Обучение речевой деятельности

 
251 
минания, сохранения и последующего воспроизведения того, что было в 
нашем прошлом опыте, с целью использования этого опыта в настоящем. 
Основным  хранилищем  накопленного  человеком  жизненного  опыта,  в 
том  числе  и  речевого,  является  постоянная  (долговременная)  память. 
Именно в ней сосредоточены слухо-артикуляционные и графические об-
разы слов, словосочетаний и предложений, правила и схемы их соедине-
ния, связи языковых форм с их значениями. Оперативная (кратковремен-
ная)  память  при  чтении  и  аудировании  обеспечивает  удержание  посту-
пающей информации во всех фазах процесса речевого восприятия вплоть 
до  ее  мыслительной  обработки  и  поступления  ее  части  в  долговремен-
ную  память.  При  говорении  и  письме  оперативная  память  обеспечивает 
кратковременное  удержание  речевых  единиц,  извлеченных  из  долговре-
менной памяти в целях дальнейшего использования при порождении ре-
чевых высказываний. 
У иностранных  учащихся сформирован  механизм  вербальной памя-
ти  на  родном  языке,  однако  в  процессе  обучения  русскому  языку  как 
иностранному необходимо его приспособление к иноязычному материа-
лу.  Для  развития  оперативной  памяти  рекомендуются  следующие  уп-
ражнения: 
–  слушание  и  повторение  предложений,  длина  которых  постоянно 
возрастает; 
– восприятие на слух двух коротких простых предложений, объеди-
нение их в одно сложное; 
–  слушание  ряда  слов,  воспроизведение  тех  из  них,  которые  отно-
сятся к определенной теме; 
–  слушание  предложения,  его  повторение  и  добавление  к  нему  еще 
одного, связанного с ним по смыслу; 
–  пересказ  текста  по  принципу  «снежного  кома»:  первый  студент 
говорит одну фразу, его сосед повторяет эту фразу и добавляет к ней еще 
одну,  третий  студент  повторяет  то,  что  сказали  первые  два,  и  добавляет 
третью фразу и т. д.; 
– составление рассказа по цепочке (принцип тот же). 
Долговременная  память  развивается  в  процессе  регулярного  заучи-
вания  наизусть  слов,  словосочетаний,  предложений  и  текстов,  а  также  в 
процессе систематизации усвоенного языкового материала. 
4.  В  процессе  формирования  коммуникативных  умений  необходимо 
развивать  у  учащихся  механизм  антиципации.  Антиципация  (или  пред-
восхищение) –  представление  о  предмете,  явлении,  результате  действия 
и т. п., возникающее еще до того, как они будут реально восприняты или 
осуществлены.  Механизм  антиципации  в  рецептивных  видах  речевой 
деятельности  выступает  как  механизм  вероятностного  прогнозирования 
воспринимаемого  сообщения,  а  в  продуктивных –  как  механизм  упреж-
дающего синтеза, обеспечивающий связность порождаемого высказыва-
ния. 
 При аудировании и чтении прогнозируется как языковая форма, так 
и  смысловое  содержание  воспринимаемого  текста.  При  этом  в  области 
языковой формы вероятностное прогнозирование затрагивает все уровни 

 
252 
языка –  от  слога  до  текста.  Ученые  считают,  что  чем  шире  контекст  и 
сложнее  структура  сообщения,  тем  больше  восприятие  зависит  от  веро-
ятностной  его  оценки.  При  говорении  и  письме  упреждающий  синтез 
обеспечивает развертывание высказывания как на уровне его смысла, так 
и на уровне его вербального оформления, причем на уровне вербального 
оформления он также затрагивает все аспекты языка. Для развития меха-
низма антиципации используют следующие упражнения: 
– чтение вслух, 
– восстановление слов  в тексте (слова или отсутствуют, или даны в 
усеченной форме), 
–  составление  словосочетаний  (например,  подбор  к  данным  глаго-
лам существительных, которые могут с ними сочетаться), 
– завершение предложений, 
– завершение текста, 
– чтение заголовка и прогнозирование содержания текста. 
5.  В  процессе  формирования  коммуникативных  умений  необходимо 
развивать у учащихся механизм осмысления. Осмысление – это  установ-
ление  смысловых  связей:  связей  между  отдельными  понятиями,  между 
членами предложения, между новым и данным в суждении, между пред-
ложениями  и  между  сверхфразовыми  единствами.  Правильно  установ-
ленные  смысловые  связи  на  всех  уровнях  обеспечивают  адекватность 
понимания  смысла  сообщения  при  чтении  и  аудировании  и  определяют 
цельность и связность высказывания при говорении и письме. Иностран-
ные  учащиеся  учатся  устанавливать  смысловые  связи  между  понятиями 
и  между  членами  предложения  в  процессе  овладения  лексико-
грамматическими  навыками.  Умения  устанавливать  связи  между  новым 
и  данным  в  суждении,  между  предложениями  и  между  сверхфразовыми 
единствами формируются в процессе работы с текстом.  
Результатом работы механизма осмысления при аудировании и чте-
нии является понимание смысла текста. Оно складывается постепенно, в 
ходе выполнения студентом следующих мыслительных операций: 
а) выделение в тексте существенных фактов; 
б)  установление  связи  между  фактами  и  объединение  их  в  смысло-
вые фрагменты; 
в)  соотнесение  смысловых  фрагментов  текста  друг  с  другом  (груп-
пировка фактов, их выстраивание в логической или хронологической по-
следовательности); 
г)  выведение  на  основе  полученной  информации  суждения  об  ос-
новной идее текста; 
д) оценка и интерпретация изложенных фактов. 
Результатом работы механизма осмысления при говорении и письме 
является  связный  устный  или  письменный  текст.  В  процессе  создания 
такого текста у студента: 
а) на основе определенного мотива формируется замысел текста; 
б) на основе замысла составляется план текста, причем продумыва-
ются  не  только  основные  пункты  плана,  но  и  детали  будущего  текста; 

 
253 
при  составлении  плана  особое  внимание  уделяется  порядку  следования 
пунктов плана; 
в) план трансформируется в собственно текст, при этом особое вни-
мание  уделяется  связям  между  предложениями  в  составе  смыслового 
фрагмента, выбору слов и связям слов в предложении; 
г)  текст  оценивается  с  точки  зрения  его  соответствия  намеченному 
плану, при необходимости он подвергается коррекции. 
6.  В  процессе  формирования  коммуникативных  умений  необходимо 
специально  обучать  иностранных  студентов  анализу  и  конструирова-
нию  текстов.  Поскольку  в  процессе  общения  люди  обмениваются  тек-
стами или совместно создают новый текст, необходимо специально обу-
чать иностранных студентов анализу и конструированию текстов. 
Основной  единицей  обучения  русскому  языку  иностранцев  на  под-
готовительном  факультете  считается  типовое  предложение  (речевой  об-
разец).  Вместе  с  тем  анализ  целевых  установок  в  области  аудирования, 
говорения,  чтения  и  письма  показывает,  что  иностранные  студенты  к 
концу обучения на подготовительном факультете должны овладеть  уме-
ниями  понимания  и  построения  не  только  предложений,  но  и  текстов. 
Для  этого  недостаточно  уметь  понимать  и  конструировать  предложе-
ния –  необходимо  знать  еще  и  основные  закономерности  построения 
текста. 
В методике обучения русскому языку как иностранному на подгото-
вительном  факультете  учебный  текст  традиционно  рассматривался  как 
материал  для  обучения  лексике  и  грамматике  (через  тексты  вводился  и 
закреплялся  новый  языковой  материал).  Лишь  в  70–80-е  годы  ХХ  века, 
когда получила развитие лингвистическая теория текста и методики обу-
чения видам речевой деятельности, методисты стали рассматривать текст 
как  особую  единицу  обучения  языку,  как  целостное  речевое  произведе-
ние, обладающее специфической организацией. 
С методической точки зрения оказывается важным различать моно-
логический и диалогический тексты. 
Монологический текст обладает определенной композицией. Мно-
гие  тексты  содержат  вступление,  главную  часть  и  заключение  (иногда 
вступление  и  заключение  отсутствуют).  Главная  часть  может  быть  раз-
делена на смысловые фрагменты, причем внешне это деление выражает-
ся  в  членении  текста  на  главы,  параграфы  и  абзацы.  В  каждом  смысло-
вом  фрагменте  также  можно  выделить  главную  идею.  В  смысловых 
фрагментах,  равных  абзацу,  главная  идея  обычно  выражена  ключевым 
предложением, которое чаще всего находится в начале или в конце абза-
ца.  Если  выписать  эти  ключевые  предложения  последовательно  одно  за 
другим, то такая запись будет представлять собой план текста. План тек-
ста  может  оформляться  в  форме  назывных  или  вопросительных  предло-
жений. 
Каждый  смысловой  фрагмент  должен  быть  содержательно  связан  с 
предыдущим  и  последующим  фрагментами.  Существуют  внешние  сред-
ства  связи  смысловых  фрагментов:  лексические  (во-первых,  во-вторых, 
значит, следовательно, таким образом, например, в частности и др.) и 

 
254 
грамматические  (местоимения,  союзы  и  др.).  Учащемуся  необходимо 
помнить  о  них  при  построении  собственного  устного  или  письменного 
монологического текста. 
 Указанные знания о монологическом тексте являются основой сле-
дующих текстовых умений: 
– определение темы текста; 
– выделение главной и второстепенной информации; 
– прогнозирование содержания текста по заголовку и первому абза-
цу; 
– подбор заголовка к тексту;  
– деление текста на смысловые фрагменты; 
– составление плана текста; 
– выделение средств связи смысловых фрагментов текста; 
– сокращение или дополнение текста; 
– умение восстановить пропущенные части текста. 
Для  формирования  этих  умений  могут  использоваться  следующие 
виды упражнений: 
– Прочитайте текст и дайте ему название. 
–  Вберите  из  написанных  на  доске  предложений  то,  которое  вы-
ражает тему прослушанного текста. 
– Выделите в тексте главное и второстепенное. 
–  Разделите текст на смысловые части, выделите  в них ключевые 
слова (предложения), подберите название к каждой смысловой части. 
– Составьте план текста. 
– Расположите фрагменты текста в правильной последовательно-
сти (студентам даются тексты, разделенные на смысловые части). 
–  Прочитайте  текст  и  его  план;  определите,  соответствуют  ли 
пункты  плана  содержанию  текста;  в  случае  необходимости  располо-
жите пункты плана в правильном порядке. 
– Составьте текст из данных предложений (расставьте их в нуж-
ном порядке). Сравните свои варианты с оригиналом текста. 
–  Определите,  соответствуют  ли  данные  предложения  содержа-
нию текста. 
– Прослушайте текст и определите, есть ли в нем логический пере-
ход от вступления к главной части, от главной части к заключению. 
– Выделите в данном тексте абзацы. Сверьте свой вариант с ори-
гиналом  текста.  В  случае  расхождений  объясните  свою  точку  зрения 
или точку зрения автора текста-оригинала. 
–  Прочитайте  текст  и  скажите,  какие  языковые  средства  связы-
вают его смысловые фрагменты. 
–  Восстановите  в  тексте  пропущенные  связующие  элементы. 
Сравните свой вариант с оригиналом текста. 
–  Прочитайте  текст,  а  затем  его  сокращенный  вариант,  скажи-
те, какая информация опущена в сокращенном варианте. 
– Прочитайте текст и его расширенный вариант, скажите, какая 
новая информация дополняет уже известную. 

 
255 
–  Прочитайте  текст  и  передайте  его  основную  информацию  не-
сколькими предложениями. 
– Допишите недостающие части текста. 
– Закончите текст. 
Подобного  рода  задания  оказываются  полезными  при  формирова-
нии  у  иностранных  студентов  умений  чтения,  аудирования,  устной  мо-
нологической речи и письма. При этом в качестве средства для развития 
текстовых умений могут выступать и устный, и письменный текст, но на 
начальных  стадиях  обучения  удобнее  всего  работать  с  письменным  тек-
стом. 
Диалогический текст. Работа с диалогическим текстом имеет свои 
особенности. Диалог создается двумя лицами. Хотя его содержание ино-
гда специально планируется одним из говорящих, эти планы в большин-
стве  случаев  полностью  не  реализуются:  участники  диалога  часто  пере-
скакивают  с  одного  предмета  беседы  на  другой,  иногда  вообще  меняют 
тему  разговора.  Вот почему диалогический текст не всегда  характеризу-
ется  цельностью  и  связностью.  Вместе  с  тем  такой  текст  тоже  может 
служить средством развития следующих текстовых умений: 
– выделение проблем, обсуждаемых в данном тексте; 
– определение сферы и ситуации общения; 
– умение охарактеризовать участников диалога; 
– разделение текста на смысловые фрагменты; 
– выделение средств связи смысловых фрагментов текста; 
–  определение  речевых  намерений  говорящих  в  том  или  ином  от-
рывке диалога; 
–  восстановление  пропущенных  реплик  и  целых  смысловых  фраг-
ментов диалогического текста; 
– расширение или сокращение реплик; 
– передача содержания диалога в монологической форме. 
Для  развития  этих  умений  можно  использовать  следующие  виды 
упражнений: 
– Прослушайте (прочитайте) диалог и скажите, о чем говорят его 
участники. Какие проблемы они обсуждают? 
–  Скажите,  как  зовут  участников  диалога.  Дайте  краткую  харак-
теристику собеседников. 
– Выделите основные смысловые фрагменты диалога. 
– Восстановите начало диалога. (Закончите диалог.) 
– Восстановите (дополните) пропущенные реплики. 
– Расширьте (сократите) реплики диалога. 
–  Перескажите  содержание  диалога  в  монологической  форме.  Не 
забудьте о правилах перевода прямой речи в косвенную. 
Для  правильного  понимания  содержания  текста  учащийся  должен 
владеть  не  только  языковыми  средствами  и  умениями  анализировать 
структуру  текста,  но  также  знаниями  об  окружающем  мире  и  о  стране 
изучаемого языка. При продуцировании он также должен соблюдать со-
ответствие  содержания  данного  текста  экстралингвистическому  контек-
сту. Поскольку таковые знания  у иностранных студентов чаще всего от-

 
256 
сутствуют,  задача  преподавателя  состоит  в  том,  чтобы  сообщить  им  не-
обходимые  сведения  общеобразовательного  и  лингвострановедческого 
характера. 
 
Раздел 12  
 
Обучение аудированию  
 
Рассматриваемые  вопросы:  Аудирование  как  вид  речевой  практи-
ки.  Роль  и  место  аудирования  в  реальной  коммуникации  и  в  учебном 
процессе.  Цели  обучения  аудированию  на  начальном,  продвинутом  и  за-
вершающем  этапах.  Механизмы,  обеспечивающие  процесс  аудирования. 
Соотношение речевых навыков и умений и психофизиологических  меха-
низмов при аудировании. 
Формирование умений аудирования. 
Требования к системе упражнений по обучению аудированию. Типы 
подготовительных и речевых упражнений для обучения аудированию.  
 
Соотношение речевых навыков и умений  
и психофизиологических  механизмов при аудировании 
 
Таблица 13. Соотношение речевых навыков и умений и психофизиологических  
механизмов при аудировании 
 
Навыки и умения 
Механизмы 
  Сегментация  воспринимаемого  на 
слух аудиотекста.  
  Опознание  звучащей  речи  по  клю-
чевым сигналам. 
 Упреждающее опознание слов и ре-
чевых  сегментов  по  линии  звуковых 
обязательств (паузы,  интонации,  син-
тагматическое и актуальное членение 
предложений).  
 Выборочное опознание слов.  
 Демаркация границ между высказы-
ваниями.  Поиск  ключевых  (опорных) 
слов, являющихся носителями «сгуст-
ков» смысла. 
  Фонематический  слух  и  оперативная 
слуховая память.  
 Механизм сличения и узнавания. 
  Механизм  упреждающего  анализа  и 
синтеза, действующего по линии словес-
но-акустической  стереотипии  [предвос-
хищение  спектральных  характеристик 
звуков,  узнавание  слов  по  начальным  и 
ключевым звуковым сигналам]. 
  Механизм  поиска  в  тексте  формальных 
демаркаторов  (паузы,  интонация,  синтаг-
мы)  и  эксплицитно  выраженных  внутри-
текстовых  связей  (к  эксплицитным  внут-
ритекстовым  связям  относятся  рекуррен-
ция (полная или частичная), инцидентные
 
 
и координатные типы связи). 
  Опознание  ключевых  слов,  концен-
трирующих  «сгустки» смысла и опре-
деляющих  динамику  тематического 
развертывания содержания текста. 
 Определение темы высказывания. 
  Выделение  главной  и  дополнитель-
ной информации. 
 Установление отношений и смысло-
вых  связей  между  различными  фраг-
ментами звучащего текста и их иерар-
  Механизм  ассоциативной,  предметно-
понятийной  и  интерпретационной  реф-
лексии.  
  Механизм  поиска  и  отождествления 
имплицитно  выраженных  внутритексто-
вых связей (к имплицитным связям отно-
сятся эллиптическая, тезаурусная
 
и тран-
зитивная типы связи).  
  Механизм  активизации вербальных  се-
тей  и  динамических  ментальных  про-

 
257 
хизация. 
странств. 
  Механизм  субъективного  отождествле-
ния.  Основу  данного  механизма  состав-
ляют  операции    категоризации,  генерали-
зации,  конкретизации,  дифференциации,  
смыслового  развития  значений  и  целост-
ного преобразования смысла. 
  Переход  от  фрагментарного  семан-
тического  понимания  текста  к  кон-
цептуально-смысловому пониманию. 
  Контекстуальное  опознание  «незна-
комых» слов.   
  Формирование  динамических  кон-
цептов высказываний.  
 Формирование общего смысла. 
  Полное,  точное  и  глубокое  понима-
ние текста, выход за «текст». 
  Механизм  активизации вербальных  се-
тей  и  динамических  ментальных  про-
странств. 
  Механизм  глубинно-имплицитной пре-
дикации  (этот  механизм  объясняет,  по-
чему  вербальная  единица  базисного 
уровня  обобщения  потенциально  вклю-
чает  в  себя  все  возможные  денотаты  по-
нятий,  расположенных  выше  и  ниже  ба-
зисного  уровня,  тем  самым  создавая  ре-
альную возможность для идентификации 
слов  разных  уровней  обобщения  и  уста-
новления между ними смысловой связи в 
самом широком контексте). 
  Механизмы  вероятностного  прогнози-
рования,  предвосхищения  и  смысловых 
замен  (реализуется  по  линии  лингвисти-
ческих,  контекстуальных  и  смысловых 
обязательств). 
 Механизм логико-смыслового анализа и 
синтеза  (перестановка,  замена,  добавле-
ние, опущение, преобразование синтакси-
ческих  структур,  тематическая  детализа-
ция,  смысловая  конкретизация,  целостная 
репрезентация  смыслового  содержания 
текста). 
 
Внутритекстовые  связи.  В  научной  литературе  принято  выделять  два 
типа  внутритекстовых  связей  –  эксплицитные  (словесно  выраженные)  и  им-
плицитные (словесно не выраженные). К эксплицитным типам внутритексто-
вой связи относятся рекуррентные, инцидентные и координатные связи, к им-
плицитным – эллиптические, тезаурусные и транзитивные связи.  
Рекуррентные  связи  реализуются  в  тексте  с  помощью  поликомпонент-
ного  коннектора,  компоненты  которого  состоят  из  одинаковых  (с  точностью 
до форм словоизменения) знаменательных  слов или слов, имеющих одну и ту 
же корневую морфему.  В  наиболее  простом  случае рекуррентная связь  осу-
ществляется  с помощью бикомпонентного коннектора, оба компонента кото-
рого представлены одним и тем же словом в одном и том же значении. Приня-
то различать полную и частичную рекурренцию. При полной рекурренции оба 
компонента коннектора состоят из одинаковых слов или выражений, которые 
могут различаться лишь формой словоизменения. При частичной рекурренции 
оба компонента коннектора образованы разными словами, но имеющими одну 
и ту же корневую морфему. 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: