Коучинг в обучении студентов старших курсов английскому языку
жүктеу/скачать 0,86 Mb. Pdf көрінісі
|
1.2. Коммуникативное развитие студентов старших курсов в контексте коучинга Как видно из вышепредставленного, коучинг может иметь место не только в спорте и бизнесе, его активное внедрение в систему высшей школы, по нашему мнению, будет способствовать повышению качества образования, поскольку в коучинге каждый участник взаимодействия является уникальной творческой личностью, способной самостоятельно решить многие задачи, проявлять инициативу, делать выборы, брать на себя ответственность и принимать решения. Определившись с понятием «коучинг» и выяснив его принадлежность к сфере образования, перейдем к рассмотрению вопроса о коммуникативном развитии студентов старших курсов в контексте коучинга (детальное исследование категории «коммуникативное развитие личности» было проведено в диссертации автора «Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов») [39]. Известно, что коммуникативное развитие – это важная составляющая для любой социальной категории (в рамках нашего исследования – студента). Его успешность зависит от того, как выстраивается коммуникативное развитие. Коммуникативное развитие выступает в качестве сложного многопланового процесса, который тесно связан с развитием и становлением всех психических процессов и функций человека. Применительно к данной работе критерием качества коммуникативной продукции студента, а следовательно, и критерием его коммуникативной зрелости, являются не столько отдельные количественные накопления в коммуникативном развитии, как, например, увеличение словарного запаса, сколько существенные качественные показатели, связанные с умением правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника. Другими словами, важно то, насколько действенным это высказывание является для собеседника и насколько отвечает целям вербального поведения студента. Коммуникативное развитие, по нашему мнению, характеризуется способностью ориентировать свою речь на партнера по общению. В современных условиях коммуникативное развитие рассматривается как совершенствование системы внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия (под коммуникацией будем понимать обмен информацией между участниками совместной деятельности [21, с. 8]. Состоялось, что в процессе коммуникации обеспечивается единство действий собеседников, осуществляется их объединение, упорядочивается взаимопонимание и согласованность действий, поступков, поведения, формируются качества человека как субъекта культуры, познания, труда [14, с. 16]. В рамках данной работы выделим следующие составляющие эффективной коммуникации студентов: достижение большей определенности во взаимопонимания партнеров; лучшее понимание ситуации и предмета коммуникации, что способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей в процессе коммуникативного развития с оптимальным расходованием личностных ресурсов. Особое значение для понимания сути коммуникативного развития в контексте коучинга имеет понятие деятельности (в рамках данной работы – коммуникативной). В качестве субъекта коммуникативной деятельности студент преобразует и саму деятельность, и самого себя, используя и одновременно обогащая свой опыт, выявляя тем самым свои сильные и слабые стороны. В деятельности студент обнаруживает противоречия между своими личностными качествами и условиями достижения поставленной цели. Известно, что стремление снять эти противоречия является движущей силой личностного развития вообще и коммуникативного развития в частности. В исследованиях Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева мы видим, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта [1; 5; 14; 19]. Процесс коммуникативной деятельности строится как «система сопряженных актов» (Б.Ф. Ломов). Каждый такой «сопряженный акт» – это взаимодействие двух субъектов, двух наделенных способностями к инициативному общению людей [15, с. 191]. В этом проявляется диалогичность коммуникативной деятельности, а диалог
может рассматриваться как способ организации «сопряженных актов» [там же]. Состоялось, что основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того чтобы понять сущность коммуникативного развития личности студентов, необходимо определиться с понятием «речь», поскольку она выступает способом установления коммуникации и средством коммуникативной деятельности [22, с. 5]. В логике нашего исследования можно констатировать, что, поскольку речь выступает частью коммуникативной деятельности, то речевое развитие личности является неотъемлемой составляющей ее коммуникативного развития. Однако понятие речевого развития является менее продуктивным и всеобъемлющим, чем понятие коммуникативного развития. Процесс коммуникативного развития студентов невозможен без четкого представления о типологии речи. Овладение субъектом различными видами речи будет способствовать его профессиональному, личностному,
коммуникативному развитию, формированию психологической культуры специалиста как новообразования личности. Обычно в литературе выделяют четыре типа речевой деятельности: говорение (диалогическая и монологическая речь), аудирование, письмо и чтение. Для данной работы особенно интересна мысль Б. Ц. Бадмаева и А. А. Малышева о том, что «речевая деятельность – устная или письменная – только тогда является деятельностью, когда она вызвана реальной потребностью говорящей (пишущий) личности, мотивирована ее желанием передать кому-то мысль, мнение, информацию, идею с целью к чему-то подвигнуть собеседника (читателя), когда средством ее является язык автора, пусть не очень на первых порах грамотный, но зато свой собственный, выбранный именно для удовлетворения данной потребности, данного мотива и достижения этой конкретной цели. Вот что будет речевой деятельностью, а не переписывание или пересказ чужих мыслей, пусть самых умных и оригинальных. Словом, изучают в учебных заведениях именно язык, а не речь, не речевую деятельность» [3, с. 27]. В контексте данной работы ограничимся рассмотрением такого вида речевой деятельности, как говорение, поскольку речь традиционно определяется как процесс выражения мыслей, чувств в процессе коммуникации, т. е. как говорение. Проводимый нами анализ коммуникативного развития студентов базируется на полученных исследователями фактах так трактуемого понятия «речь». Однако это совсем не означает, что практические занятия будут посвящены только формированию навыков говорения. Взаимодополняемость всех видов речевой деятельности предполагает сочетание различных методов и форм работы для развития коммуникативных навыков, в результате чего развитие одного навыка будет способствовать развитию других посредством коучинга. Необходимо отметить, что в коммуникативном развитии студентов ведущую роль играет коммуникативная деятельность, которая ведет за собой развитие. Следовательно, по-настоящему управляемым коммуникативное развитие становится только в
систематизированной коммуникативной деятельности, которая может существенно ускорить этот процесс, если преподаватель-коуч знает основные закономерности коммуникативного развития студентов и имеет представление о том, как организовать работу
со студентами с целью
их успешного коммуникативного развития. По нашему мнению, ключевым критерием интенсивности и успешности коммуникативного развития студентов является способность понимать, ставить и решать различные коммуникативные задачи, т. е. способность правильно и оптимальным образом использовать свою коммуникативную деятельность в процессе взаимодействия с партнером по общению, средствами информации и с самим собой. Решение различных по своей природе коммуникативных задач в наибольшей степени отражает характер и направление коммуникативного развития студентов. Таким образом, в контексте сказанного уместно рассмотреть сущность «коммуникативного развития личности». Согласно Т. С. Путиловской, коммуникативное развитие личности, являясь сложным многоплановым процессом общественно обусловленных изменений в ходе взросления человека, теснейшим образом связано со становлением всех его психических процессов, прежде всего речи, памяти, мышления. Вместе с тем, оно достаточно специфично, свойственно только конкретной личности, поскольку связано с теми ключевыми процессами в формировании речевой и коммуникативной деятельности субъекта, которые определяют его характер и темпы изменения. Основными среди этих процессов является постепенное изменение от одного курса к другому умения ставить и решать в процессе общения в социуме различные коммуникативные задачи [27].
Итак, различные подходы к пониманию проблемы коммуникативного развития студентов дают нам возможность построить понятийное поле научной интегрированной категории «коммуникативное развитие студентов». Итак, всесторонний анализ литературы по проблеме коммуникативного развития позволяет нам рассматривать данный процесс следующим образом: – как сложное поступательное движение, в ходе которого личность поднимается на такой уровень сформированности межличностного опыта, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих коммуникативных способностей и социального статуса устанавливать межличностные контакты; – как самодвижение личности к своей «идеальной» форме, и, чтобы этот процесс состоялся, необходимо определиться с последовательностью педагогических действий, что предполагает комплексный подход, состоящий из включенности в жизнь студента, интерпретации его индивидуальных особенностей, принятии его таким, каков он есть, совместного с ним построения образовательной траектории, адаптации образовательного процесса к личностным особенностям студентов; – как длительный, протяженный во времени процесс становления коммуникативной деятельности личности, который закладывается и начинает свое формирование еще в младенчестве и продолжается на протяжении всей жизни индивида; – как сложный многоплановый процесс становления всех мыслительных и речевых функций, посредством которых реализуется коммуникация, а также развитие видов речевой деятельности, которые по-разному проявляют себя на разных этапах личностного развития. – как процесс формирования умения ставить и решать различные по характеру и природе коммуникативные задачи в процессе общения.
1.2.1. Компоненты коммуникативного развития студентов
Как отмечалось выше, коммуникативное развитие, являясь важной составляющей для любой социальной категории (в рамках нашего исследования – студента), имеет конкретное содержание. Выделим следующие компоненты коммуникативного развития студентов: 1) когнитивный компонент; 2) мотивационный компонент и 3) интерактивный компонент. Согласно имеющимся в литературе данным, когнитивный
предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми; характеризуется развитием знаний и представлений о себе, о способах самопознания, самоанализа, саморазвития, о способах целеполагания; осознанием себя как нравственной личности, владением способами получения новой информации о себе и значимой для себя информации о мире; развитием представления о значимости своего «Я». Задача коуча состоит в том, чтобы способствовать повышению уровня коммуникативного развития студента, чтобы студент с изначально высоким уровнем коммуникативного развития к концу обучения не регрессировал, в то время как студент с низким уровнем улучшил бы свои показатели и приблизился, по возможности, к среднему уровню или даже достиг высокого уровня коммуникативного развития. Итак, конечные результаты обучения зависят от совершаемой студентами деятельности при умелом сопровождении коучем их коммуникативного развития. В рамках данного подхода особую значимость приобретает сложная структура знания, система его взаимосвязанных компонентов, имеющих существенное значение для осмысления процесса овладения изучаемым материалом. В качестве таких компонентов мы выделяем: понимание изучаемого материала; сохранение его в памяти; способность воспроизводить усвоенную информацию; умение применять знания на практике; развитие творческих способностей, а также выработку мировоззренческих взглядов. Бесспорно, полное овладение знаниями возможно при условии, что коммуникативная деятельность носит активный характер, то есть коуч создает такие условия, при которых происходит коммуникативное развитие личности студента. Важно подчеркнуть, что только единство усилий педагога и студента, направленных на содействие, взаимообогащение друг друга,
сотворчество, на определение ценностной основы взаимопонимания, а также значимость субъектов друг для друга – все это будет способствовать продуктивному коммуникативному развитию студентов и их развитию в целом.
Мотивационный компонент Состоялось, что мотивационная сфера выступает как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности, включающий в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности. Коуч побуждает студентов к выполнению коммуникативной деятельности, приводит направленность их побуждений в соответствие с поставленными задачами, потенциальными возможностями студентов, ориентирует их на достижение высокого уровня коммуникативного развития, воодушевляет и поддерживает их энергию и настойчивость, помогает преодолеть коммуникативные трудности. Так, адаптировав положение Дж. Аткинсона относительно того, какие силы движут людскими поступками [45], к нашему исследованию, отметим, что достижение высокого уровня коммуникативного развития зависит от (1) оценки студентами вероятности успеха и (2) заинтересованности в успешном коммуникативном развитии. Дж. Аткинсон представляет формулу: М = В х З где М = мотивация, В = вероятность успеха, и З = заинтересованность [38, с. 467]. Дж. Аткинсон подчеркивает, что главное в этой формуле – знак умножения, напоминающий о том, что все аспекты взаимосвязаны, т. е. если один из них очень низкий, итоговая мотивация будет также незначительной. Если вера в успех равна нулю, то такой же будет и мотивация, вне зависимости от заинтересованности. Считаем, что снижение мотивации возникает вследствие того, что мотивация, представляющая собой систему мотивов конкретного субъекта, существует по собственным законам, которые не всегда понятны и не всегда доступны для регуляции извне. В этой связи представляется необходимым подчеркнуть, что для создания высокой мотивации на повышение уровня коммуникативного развития студентов необходимо создать условия для удовлетворения их потребностей. В условиях коучинга необходимо «включить» «мотивационно- потребностный механизм «самости» личности студента, т. е. стимулировать потребности студента в самопознании, самореализации, самоопределении, самосовершенствовании – базовые потребности для творческого саморазвития личности» [16, с. 11]. Создание высокой мотивации означает организацию коучем такой среды, в которой у студентов активизируются важные для работы его собственные мотивы [31, с. 28]. В контексте сказанного уместно упомянуть, что мотивация студентов на повышение уровня коммуникативного развития ведет к тому, что студент видит и ведет себя как благополучная личность, адекватно оценивает свои потенциальные коммуникативные возможности, а в случае неудачи предпринимает следующие попытки на пути к достижению поставленной цели. Таким образом, коучинг призван помочь студенту в формировании у него личностного отношения к коммуникативному развитию, итогом которого является самоактуализация, активизация возможностей. Нам представляется, что коучинг создает предпосылки для возникновения целостного видения собственной деятельности. Ключ к формированию, перестройке и коррекции коммуникативного развития студентов лежит в организации и изменении личностно-значимой деятельности студента, предполагающей разработку активных методов взаимодействия, в которых, так или иначе, происходит реконструкция деятельности, приводящая к перестройке отношения студента к своему коммуникативному развитию. Все это формируется при доверительном отношении со стороны коуча, при открытости межличностного взаимодействия, расширении сферы
самосознания студента, стимулировании субъект-субъектного взаимодействия, защиты
индивидуального пути развития. При мотивированности коммуникативного развития студентом осознается необходимость и появляется возможность соотносить свое поведение с побуждениями и поведением других людей, а во взаимоотношениях с другими людьми открываются и осваиваются смысл человеческого взаимодействия, нравственные нормы, способы
оценивания. Положительная динамика в коммуникативном развитии студентов зависит, на наш взгляд, от совпадения интересов педагога и студента, т. е. для студента – позиция «личная значимость коммуникативного развития», а для педагога – мотив личного и профессионального роста. Следующим шагом будет
рассмотрение интерактивного компонента в логике исследуемой проблемы.
Бесспорно, что наибольшие изменения в коммуникативном развитии студентов происходят под влиянием тех факторов и условий, которые возникают в процессе межличностного взаимодействия. То, как организована деятельность субъектов (интерактивная сторона), определяет
их как общее, так и коммуникативное развитие. В ходе такого взаимодействия субъектам «важно не только обменяться информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую деятельность, выработать формы и нормы совместных действий» [4, с. 42]. Все вышесказанное позволяет нам
определить коучинг
интерактивного компонента, суть которого заключается, с одной стороны, в интерактивном, то есть непосредственном взаимодействии субъектов образовательного процесса, согласовании их действий, сотрудничестве, взаимопонимании, а с другой, – в процессе такого взаимодействия и происходит реализация студентами приобретенных знаний на практике и выработка у них соответствующих умений и навыков. Таким образом, формирование интерактивного компонента способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию процесса коммуникативного развития, а также углублению знаний и умений. У студентов формируется привычка тщательной организации учебного процесса (осознание целей предстоящей работы, анализа задачи и условий ее решения, составление плана выполнения работы, тщательный контроль качества работы, анализ выводов) [25, с. 377]. Естественно, что при таком подходе педагог не дает готовых знаний, а побуждает студентов к самостоятельному поиску. Активность преподавателя уступает место активности студентов, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Нельзя не согласиться с мыслью о том, что при таком взаимодействии «педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации» [24, с. 107]. Логично предположить, что организация этой работы сопряжена с немалыми трудностями. Очень часто в межличностном взаимодействии разночтения возникают из-за
различий контекстов, которые подразумевают говорящие и слушающие. Нам может показаться, что собеседник исходит из тех же установок, что и мы. Естественно, разночтение передаваемой в межличностном взаимодействии информации практически нельзя устранить. Однако, во- первых, партнерам по общению следует позаботиться об уточнении значения того, что они передают и воспринимают (в этом им может активно помочь коуч). Во-вторых, желательно учитывать большую смысловую нагрузку для реципиента тех составляющих информационного потока, которые коммуникатор чаще всего сознательно не контролирует: жесты, позы, выражения лица, взаимное расположение собеседников, прикосновения. И в этом случае коуч помогает своими знаниями в конкретной области для возвышения уровня коммуникативного развития студентов. Совершенно справедливо, с этой точки зрения, утверждение А. В. Петровского, суть которого заключается в том, что в межличностных контактах, опосредованных языком и совместной деятельностью, индивид «всматривается» в других людей. Так человек приобретает способность познавать самого себя. Как истинный субъект, «первопричина» собственной активности, он ставит предваряющие его поступки цели, судит о внутреннем плане своего поведения, формирует и изменяет свое отношение к текущей ситуации. 1.2.2. Уровни коммуникативного развития студентов Поскольку в данной работе мы исследуем влияние коучинга на коммуникативное развитие студентов, для нас особую значимость приобретает принцип иерархичности развития, рассмотренный в параграфе 1.1.2.
поэтапно и соответствует определенному уровню. Понятие уровень отражает качественное своеобразие коммуникативного развития студентов. Безусловно, каждый уровень предполагает иерархическую соподчиненность, т. е. достижение более высокого уровня невозможно без освоения предыдущего. Другими словами, каждое последующее действие формируется на основе предыдущего. Б. С. Братуся выделяет 3 уровня развития личности внутри
принципа иерархичности: эгоцентрический, группоцентрический и общечеловеческий и соответствующие каждому уровню стили межличностного взаимодействия (эгоцентрический – манипулирование, группоцентрический – конкуренция и сотрудничество, общечеловеческий – сотрудничество (со-творчество)) [17, с. 43]. Под стилем условно будем понимать убеждения, предпочтения, а также особенности поведения, которые используют субъекты в процессе взаимодействия. В контексте коммуникативного развития студентов старших
курсов выделим
следующие уровни коммуникативного развития и соответствующие им стили межличностного взаимодействия: актуальный – манипулирование, нормативный – конкуренция и сотрудничество, креативный – сотрудничество (со- творчество). 1. Актуальный уровень. Вербальные проявления: ожидание, когда партнер сам заговорит. Ожидание встретить что-то интересное для себя в потоке речи партнера, концентрирование внимания на собственных ассоциациях от сказанного (замкнутость «на
своей персоне»). Неадекватное понимание произнесенного партнером по общению, неверная интерпретация, трудность в объяснении, словесной формулировке действий или чувств. Не в состоянии перевести разговор на тему, вытекающую или ассоциирующуюся у обоих партнеров с обсуждаемой. Невербальные проявления: очень непродолжительные жесты,
которые сопровождают некоторые элементы вербального содержания; неосознанно мотивированные телесные движения, имеющие отношение к чувственному восприятию. Застенчивость, неуверенность в себе как коммуникативном партнере. На данном этапе коммуникативного развития основной смысл действий студента – личная выгода, окружающие воспринимаются как помогающие либо враги. Другой человек воспринимается не как самоценность, а как объект, это субъект-объектные отношения. Стиль межличностного взаимодействия – манипулирование. Суть стиля манипулирования состоит в том, что манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у партнера по общению намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями. В процессе такого взаимодействия манипулятор пытается навязать свою цель, переложить ответственность на собеседника. Однако известно, что ответственность не может быть просто передана – она должна быть принята в результате свободного выбора, которого манипулятор не желает предоставить.
попытка
стимулировать собеседника к общению, точно воспринять смысл сказанного и убедиться в правильности своего понимания; переспросить, уточнить. Адекватное понимание произнесенного партнером по общению, способность задавать уточняющие вопросы о значении сказанного или причинах высказывания. Однако не всегда способен удерживать разговор в рамках основной темы.
непродолжительное жестикулирование, сопровождающее вербальное содержание; неосознанно мотивированные жесты,
обнаруживающие некоторую степень эмоционального напряжения; студент осознает свои движения, но не производит их намеренно и не подавляет их. В процессе взаимодействия происходит адекватная постановка целей общения и эффективное выполнение, умение занимать адекватную ролевую позицию, оказывать поддержку, конструктивно разрешать коммуникативные конфликты. Однако студент не всегда знает, как реально действовать в той или иной ситуации. На данном уровне студент, с одной стороны, отождествляет себя с группой, и в его действиях проявляются интересы группы, происходят взаимный анализ и взаимная оценка различных точек зрения, объективная оценка результатов своей деятельности (стиль сотрудничества). Но, с другой, – делит одногруппников на своих и чужих. Взаимоотношения строятся на основе активного соперничества, «соревнования» и «борьбы» за достижение целей (конкуренция).
3. Креативный уровень. Вербальные проявления: Умеет построить общение так, чтобы услышать и понять собеседника. Способность удерживать разговор в рамках основной темы; включать цитаты партнера в свои фразы; кратко формулировать сказанное собеседником, следуя его логике; управлять своими эмоциями; устанавливать взаимные контакты с другими людьми при их безусловном принятии и ориентации на индивидуальные особенности (эмпатия). Невербальные проявления: продолжительность жестов напрямую связана с содержанием; они используются при приведении примера на
заданную тему.
Намеренная демонстрация студентом своих чувств. Полностью отсутствует эмоциональное напряжение.
равнопартнерских началах. Стиль
межличностного взаимодействия – сотрудничество, в высшем проявлении – со- творчество. Смыслы здесь могут вкладываться различные: как сотворчество с одногруппниками, а также возможность свою деятельность воспринимать как совместную работу с самим собой. На данном этапе субъекты являются равноправными партнерами коммуникативной деятельности, обнаруживается «зона
конгруэнтности» – совпадения, соответствия, взаимодополнения, пересечения, т. е. происходит совпадение целей собеседников, и каждый знает, для чего лично ему важно решать ту или иную задачу. В заключение выделим коммуникативные умения и навыки эффективного межличностного взаимодействия и организации коммуникативной деятельности, которые формируются у студентов на последних этапах обучения в высшей школе посредством коучинга. Коммуникативные умения: К концу третьего курса – умение пользоваться вербальной и невербальной техникой общения; переключать разговор на другую тему; перефразировать реплику собеседника в подтверждение понимания его высказывания/вопроса; предвосхищать информацию; обобщать полученную информацию; оценивать прослушанное/прочитанное. К концу четвертого курса студенты в той или иной мере умеют аргументированно доказывать свою точку зрения; сопоставлять, классифицировать, группировать информацию в соответствии с коммуникативной задачей. К концу пятого курса – убедить собеседника в правоте своей точки зрения; использовать при говорении слова-описания общих понятий, разъяснения, толкования, «словотворчество»; анализировать и систематизировать информацию.
3 курс: умение принимать и предоставлять помощь, согласовывать свои действия с действиями других участников коммуникативной деятельности. 4-5 курс: самостоятельное и групповое принятие решения; контроль своих
действий и действий участников взаимодействия, объективная оценка
этих действий; интерпретирование изучаемого явления в соответствии с собственными действиями (развитая рефлексия). 1.3. Модель коучинга в контексте коммуникативного развития студентов старших курсов Необходимость построения авторской модели взаимодействия коуча и студентов старших
курсов обусловлена рядом принципиальных обстоятельств: во-первых, такая модель позволяет объективно и наглядно представить коучинг как сложный процесс, обосновать и раскрыть структуру, отражающую единство его элементов, находящихся во взаимодействии и взаимозависимости; во-вторых, разработка такой
модели дает
возможность систематизировать информацию относительно исследуемого феномена, свести воедино различные представления о путях оптимизации процесса коммуникативного развития студентов старших курсов посредством коучинга.
В общем смысле этого слова модель представляет собой схему какого- либо явления (в контексте данной работы – коучинг), акцентируя внимание на мысленно выделяемых и являющихся в рамках использованной схемы сущностными свойствах. Механизм реализации модели представляет собой поэтапный процесс, характеризующийся четким определением целей для каждого этапа, организацией эффективного взаимодействия субъектов на каждом из этапов, что позволяет отслеживать динамику изменений в коммуникативном развитии студентов и своевременно вырабатывать и вносить необходимые коррективы. В основу целостной, пространственной модели коучинга в контексте
задачи, критерии результативности коучинга; принципы, которыми руководствуется коуч в работе со студентами; уровни коммуникативного развития студентов; стили
межличностного взаимодействия, а также модифицированная нами модель Дж. Уитмора «РОСТ» (GROW), состоящая из четырех последовательных пунктов: Goals – цели, планы как ориентир для дальнейшего развития; Reality – осознание реальности; Objectives – цели, стремление, т. е. конечный результат, на который направлена вся деятельность; Will – желание, интерес, энтузиазм [17, с. 122]. Применительно к нашему исследованию модель «РОСТ» состоит из шести пунктов (GROWTH): Goals – цели, планы как ориентир для дальнейшего развития; Reality – осознание реальности; Opportunity – возможность; перспектива, подчеркивающая высокую степень претворения потенциальной возможности в жизнь; данное существительное вызывает ассоциации с доступом, возможностью решить поставленные задачи; Work – действие, деятельность; приводить в движение, разрабатывать; Talent – врожденная способность к тому, чтобы делать что-то хорошо; Humanity – человечность, человеколюбие. На наш взгляд, во-первых, перевод слова РОСТ на английский язык как GROWTH является более адекватным, чем GROW, поскольку GROW в переводе с английского означает РАСТИ, т. е. является глаголом. Во-вторых, модель «GROWTH» в большей мере согласуется с этапами коучинга, предложенными Дж. Уитмором [там же]: 1.
Постановка целей – Goals. 2.
Осознание реальности – Reality. 3.
Создание и поиск новых ресурсов – Opportunity, а не Objectives. 4.
Необходимые меры – Work, а не Will. Рассмотрим данные этапы подробнее, а также остановимся на выделенных нами двух аспектах (Talent – врожденная способность к тому, чтобы делать что-то хорошо и Humanity – человечность, человеколюбие), которые, по нашему мнению, имеют непосредственное отношение к исследуемому феномену «коучинг». Итак, на первом этапе (постановка целей) формулируется цель (что необходимо достичь в результате, измерима ли она, зачем это нужно), а также происходит осознание актуальности и важности для себя желаемого: «надо», а не «хочу». Задача первого этапа состоит в том, чтобы определить истинность (первичность) цели. Здесь студенты осознают «за» и «против» достижения поставленной цели. Состоялось, что все изменения означают отказ от привычного и известного, имеют не только положительные, но и отрицательные моменты, избежать которых возможно, заранее зная о них. Существенным является тот факт, что в коучинге цель всегда ориентирована на «зону ближайшего развития» личности, т. е. сначала ставится мотивирующая цель (студент бросает себе вызов), а после этого на последующих этапах происходит поиск и создание новых ресурсов для ее воплощения. На втором этапе (осознание реальности) коуч помогает студентам осознать текущее положение дел, плюсы и минусы достижения цели, что делалось раньше, почему цель еще не достигнута; происходит анализ внешних и внутренних ограничений, мешающих в ее достижении. Важно заметить, что существует большая разница между тем, что мы осознаем полезным для себя, к чему стремимся, и тем, какие действия предпринимаем для достижения этого. Коуч пытается понять текущую проблему и отношение к ней студентов, а также помочь им в том же. Студенты исследуют ситуацию и свое отношение к ней вместе с коучем. На третьем этапе (создание и поиск новых ресурсов) коуч создает творческую атмосферу, находясь в которой студенты генерируют новые идеи и находят возможности для реализации своей цели. Поддерживаются и принимаются все идеи студентов. На четвертом этапе (необходимые меры) намечается план конкретных действий на основе того, что было сделано ранее (обговариваются сроки выполнения). Конкретные шаги определяются таким образом, чтобы каждое действие находилось на границе возможностей студента. Как уже отмечалось, наряду с вышеуказанными этапами коучинга в модель «GROWTH» были включены такие элементы, как Talent – врожденная способность к тому, чтобы делать что-то хорошо и Humanity – человечность, человеколюбие. Однако данные элементы не были включены в этапы коучинга, а рассматривались нами как неотъемлемые составляющие данного процесса, без которых, на наш взгляд, невозможен коучинг. Рассмотрим их. Считаем важным обратить внимание на то, что коуч исходит из установки, что в каждом человеке от природы заложены огромные потенциальные возможности для позитивного роста и развития «Talent». Он обладает способностью к продуктивному преобразованию собственной жизни, достижению креативного уровня коммуникативного развития, а коуч вдохновляет, мотивирует студентов на поиск оптимальных для них путей
достижения этого уровня и помогает выбрать оптимальный темп движения. Коуч учит студентов думать в терминах потенциала. Принятие их такими, какими они есть предполагает способность войти в их положение, принять не только плюсы, но и минусы, сохранив при этом уважение. Отсюда вытекает последний пункт модели «GROWTH»: Humanity – человечность, человеколюбие. Коуч осознает себя в соотношении с личностью студента, проявляет к ней интерес с целью открытия в ней яркой индивидуальности. Он несет знание о том, как быть собой, живя в сообществе и уважая право других быть собой. Итак, объединение этапов коучинга, а также рассмотренных ранее принципов, которыми руководствуется коуч в процессе деятельности, уровней коммуникативного развития студентов старших курсов и стилей межличностного взаимодействия позволило нам получить целостное представление об исследуемом феномене и изобразить его графически как некую универсальную пространственную модель (рис. 2).
УР О В Н И КО ММ УН И КА Т ИВ НО ГО Р А З В И ТИ Я С Т У Д ЕН Т О В Актуальный
Креативный Нормативный П ринци п
осоз н ан н ост и
и о тв етс тв ен - но ст и
П ринци
п
ед инс тв а и вз аи м од ей ст ви я П ринци п
ги бк ос ти П ринци п
п арт н ерс тв а П ринци п
и ерархи
чн ост
и
р аз ви ти я С оз да ние
и
по ис к но вы х ре сурс ов
Н еоб
ход им ы е ме ры ОБ Р А Т Н А Я СВ ЯЗ Ь ЭТ А П Ы КОУ Ч ИНГ А
1 2 3
Рис. 2. Модель коучинга в контексте коммуникативного развития студентов старших курсов
Стили межличностного взаимодействия:
– манипулирование, – конкуренция и сотрудничество, – сотрудничество и со-творчество
Как видно из рисунка, в процессе взаимодействия со студентами коуч руководствуется следующими принципами: принцип осознанности и ответственности, единства и взаимодействия, гибкости, партнерства и иерархичности развития. В результате такого взаимодействия студент проходит взаимообусловленные стадии, поднимается на определенный уровень коммуникативного развития (актуальный, нормативный, креативный). Каждому уровню соответствуют стили
межличностного взаимодействия: актуальный уровень – манипулирование; нормативный – конкуренция (сотрудничество); креативный – сотрудничество (со- творчество) (подробно уровни коммуникативного развития студентов и соответствующие каждому уровню стили межличностного взаимодействия рассматривались в параграфе 1.2.2). Вместе с тем подчеркнем, что взаимодействие коуча и студентов проходит четыре взаимообусловленные этапа: 1. Постановка целей. 2. Осознание реальности. 3. Создание и поиск новых ресурсов. 4. Необходимые меры.
1 2 3 П ост ан ов ка це ле й О со зна ние
ре ал ьн ос ти К О У Ч П Р И Н Ц И П Ы К О У Ч И Н Г А
Отметим, что информация в процессе взаимодействия не просто передается от коуча к студенту (реализация принципов), а именно обменивается. Соответственно – основная задача информационного обмена в коммуникации – выработка единой точки зрения и согласия по поводу той или иной ситуации или проблемы. Для решения этой задачи работает определенный механизм, характерный именно для межличностного взаимодействия, – механизм обратной связи. Обратная связь обеспечивает адекватное понимание ее студентами, создает благоприятные условия для коммуникативного развития, позволяет осуществить мониторинг процесса и, при необходимости, оказывать поддержку студентам при достижении поставленных целей. В заключение отметим, что теоретически обоснованная и графически представленная модель коучинга в контексте коммуникативного развития студентов старших курсов позволяет понять структуру коучинга, определить способы его идентификации и условия развития в реальном педагогическом процессе.
жүктеу/скачать 0,86 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|