Білім беру субъектісі тҧрғысынан ЖОО оқытушыларының ӛзін-ӛзі

59 
 
қызмет пен кәсіби ӛзарабайланыстар нәтижесіндегі кәсібилік. Тұлғалық-кәсіби 
даму  үдерісінде  тұлға  тӛмендегі  прогрессивтік  құрылымдық  ӛзгеріске 
ұшырайды: 
–
 
   тұлғаның 
бағыттылығы 
(қызығушылықтар 
шеңбері 
кеңейіп 
мұқтаждықтар  жүйесі  ӛзгереді,  жетістіктер  уәждері  ӛзектеленіп,  ӛзін-ӛзі  іске 
асыру және ӛзін-ӛзі дамыту мұқтаждары ӛседі; 
–
 
тәжірибесі кӛбейеді және біліктілігі жоғарылайды; 
–
 
жеке күрделі қабілеттері дамиды; 
–
 
қызмет ерекшелігімен белгіленетін кәсіби маңызды сапалары дамиды; 
–
 
тұлғалық іскерлік сапалар дамиды; 
–
 
психологиялық даярлық жоғарылайды; 
–
 
кәсібиліктің акмеологиялық инварианты дамиды. 
Кәсіби-тұлғалық  даму  «қосыла  ӛсірілу»,  адам  психикасын  арттыру 
тұрғысынан қарастырылады. Ӛйткені маманның психологиялық жаралуы адам 
психикасында  жаңа  сапалардың  пайда  болуын  немесе  бұрын-соңды 
болмағанын, болса да басқа түрде болғанын, сонымен қатар кәсіби қызмет пен 
кәсіби қатынастың жаңа түрлерінің пайда болғанын білдіреді. 
«Тұлғалық-кәсіби даму», «кәсіби-тұлғалық даму» терминдері әдебиеттерде 
синоним  ретінде  пайданылады.  Бірақ  тұлғалық  даму  кәсіби  дамуға  негіз 
болады.  Сол  себепті  де  біз  «тұлғалық-кәсіби  даму»  деп  алып  отырмыз. 
Ақиқатында бұл біртұтас, бірге жүретін үрдіс болып табылады. 
Тұлғалық-кәсіби  даму  мәселесі  психологияда  бірнеше  ғылыми  бағытта 
зерттеледі.  Бірінші  бағыт  мамандық  психологиясының  ғылыми  негізін  жасау 
болып  табылады.  С.Г.Гелдерштейннің,  М.А.Рыбаковтың,  К.К.Платоновтың 
және т.б. зерттеулерібізге кәсіби ӛзін-ӛзі анықтау, кәсіби жарамдылық, кәсіби 
іріктеу және кәсіби даярлау, кәсіби біліктілік сияқты маңызды психологиялық 
категориялардың  мазмұнын  анықтауға  мүмкіндік  берді.  Бұл  бағыттың 
шеңберінде профессиографиялық амалдың әдістері де жетілдірілді. 
Келесі  бір    бағыт  қызметтің  әр  алуан  түрлеріндегі  тұлғаның  даралық-
психологиялық және нақты қасиеттерін зерттеумен тікелей байланысты болды. 
Бұл  бағыттың  шеңберінде  маманның  маңызды  психологиялық  кәсіби 
қасиеттерін қалыптастыру және дамыту тұжырымдамасы жасалды. 
Кәсіби  шеберліктің  психологиялық  негіздерін  жасаумен  байланысты 
үшінші  бағыт  психологиялық  еңбек  бағыты  тұрғысынан  қарастырылады 
(Е.А.Климова,  А.К.Маркова,  Л.М.Митина,  К.К.Платонов  т.б).    Бұл  бағыт 
бойынша  кәсіби  ӛзін-ӛзі  жетілдірудің,  біліктілікті  жоғарылатудың,  кәсіби 
құзыреттіліктің,  кәсіби  икемділіктер  мен  дағдыларды  дамытудың 
жағдайлары және факторлары зерттеледі. 
Тӛртінші  бағыт  акмеологиялық  –  кемеліне  келген  тұлғаның  дамуын 
анықтау,  сонымен  қатар  болашақ  мамандарды  кәсібилілікке  оқыту,  олардың 
қызметтерін 
жетілдіру 
мен 
үйлестіру 
сұрақтарымен 
байланысты 
акмеологиялық  заңдылықтарды  және  детерминантты  зерттеуге  бағытталған 
(А.А.Бодалев,  А.А.Дергач,  Н.В.Дергач,  Н.В.Кузьмина,  А.П.Реан  және  т.б.) 
Маманның  кәсіби-тұлғалық  дамуының  мәнін,  оның  ішінде  білім  беру 

60 
 
субъектісін  акмеологиялық  амал  арқылы  талдау  тұлғаның  кәсіби  даярлығы 
кезіндегі заңдылықтарды ұғынуға, даралық және шығармашылық бастамалары 
арақатынастығын  белгілеуге,  оның  ӛзінің  болашақ  жұмысын  саналы 
орындауын  қолдауға  мүмкіндік  туғызады.  Бұл  біздің  зерттеуіміз  үшін  аса 
қызығушылық тудырады.  
Кәсіби  іс-әрекетте  тұлғаның  қалыптасуы  мәселесі  барлық  уақытта  ӛзекті 
болған.  1926  жылы  М.Я.Басов:  «Әрбір  мамандық  оның  құрылымы  мен 
сапасына  тән,  сол  мамандыққа  негізделген  белгілі  бір  жұмыс  жасау  үдерісіне 
ие.  Басқа  сӛзбен  айтқанда,  әрбір  мамандық  ӛзіндік  негізіне  байланысты  - 
әрқашан  тұлға  ӛзінің  кәсіби  міндеттерінің  «арнасына»  түскен  кезінде  әрекет 
ететін,  тұлғаның  белгілі  бір  функционалды  құрылғысына  сүйенеді...»  [126] 
деген. 
Мамандықтың  тұлғаға  әсер  ету  мәселесі  отандық  психологияда  іс-
әрекеттік  бағыттың  дәстүрлі  түрде  қарастырылғандығын  атап  ӛту  керек. 
(С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов). Осы 
бағытқа  сәйкес  сана,  психика  әрекетте  байқалып  қана  қоймай,  сонымен  қатар 
қалыптасады.  Адамның  әрекеті  оның  санасының,  психикалық  процестерінің 
және  қасиеттерінің  қалыптасуын  шарттайды,  олар  адам  әрекетін  реттей 
отырып,  оның  адекватты  орындалуының  шарты  болып  табылады.  Мұндай 
әрекеттің  субъектісі  басқа  адамдармен  тығыз  байланыстағы  -  адам,  индивид, 
тұлға болып табылады. 
С.Л.Рубинштейннің  трактатында  тұлға  әрекеттің  алғышарты  бола  тұра, 
оның  қорытындысымен  бірге  әрекет  ететіндігі  жазылған.  Кӛптеген  әрекеттер 
мен  амалдардың  сан  түрлілігін  біріктіретін  сана  мен  әрекеттің  тұтастығы, 
тұлғаның 
мақсаты 
мен 
мотивациясы 
болып 
табылатын 
бастапқы 
мотивациялары мен соңғы мақсаттарының біртұтастығынан тұрады.  
Сонымен,  нақ  әрекет  кезінде  тұлға  қалыптасады,  жеке  дара  адам  болады, 
дүниеге,  қоғамға,  ӛзіне  деген  кӛзқарасын  қалыптастырады.  Кӛптеген 
әрекеттердің  арасында  субъектінің  белсенділігінің  негізгі  қалыбын  жасайтын, 
кәсіби әрекет басты орын алады. Оған адам ӛмірінің маңызды бӛлігі арналған. 
«Кӛптеген  адамдар  үшін  нақты  осы  әрекет  түрі  олардың  қажеттіліктерін 
қанағаттандыруға, ӛздерінің қабілеттерін ашуға, белгілі бір әлеуметтік дәрежеге 
жетуге мүмкіндік береді». Яғни, кәсіби әрекет кезінде тұлғаның ӛзгеруі ерекше 
қарқынды жүреді, ӛйткені ол субъектінің негізгі белсенділігін ӛзіне аудартады. 
Әдебиеттерге  талдау  жасау,  бұл  ӛзгерістер  тұлғаның  барлық  аясын  қамтиды 
және оның барлық ұйымдасу деңгейлерінде орын алатынын кӛрсетті [73, 79]. 
Кәсіби маман болу және кәсібилікті қалыптастыру үдерісі адамның ӛмірлік 
әрекетінің  маңызды  құрамдас бӛлігі  болып  табылады.  Тұлғаның  кәсіби  дамуы 
оны  адам  ӛмірлік  мақсат  етіп  алғанда  ғана  белсенді,  кәсіппен  байланысты 
мәселелер  ӛмірлік  жоспарлар  мен  мақсаттарға,  тұлға  болашағының 
құрылымына  айналады.  Адамға  кәсіби  болу  әсерінің  күштілігі  сонша,  ол 
адамның  ӛмірлік  салтын  түпкілікті  ӛзгертуі  мүмкін.  Бұл  ӛзгерістер  жаңа 
әдеттердің,  кӛзқарастардың,  бағалаулар  мен  қатынастардың  пайда  болуынан 
кӛрінуі  мүмкін.  Әдетте  кәсіпқойлық  кәсіп  талап  ететін  кейбір  индвидуалды 

61 
 
психологиялық  құрылымды  бейімдеу  нәтижесінде  «пайда  болады»  деп  айтуға 
болады. 
Т.В.Кудрявцеваның  теориясының  шеңберінде  кәсіпқойлық  тұлғаның 
кәсіби болудың тұтас үдерісі ретінде қарастырылады. Кәсіби шебер болу кәсіби 
білім  беру  орындарында  оқу  барысында  үйреніп  алатын  қысқа  уақытты  акт 
емес. Ол – тӛрт маңызды сатыдан тұратын ұзақ, серпінді, кӛп деңгейлі үдеріс. 
Әрбір  сатыға  ӛту  алдыңғысымен  байланысты  және  субъектте  кризисті 
жағдайдың пайда болуына әкеліп соғуы мүмкін [65]. 
Осылайша,  кӛптеген  ғалымдар  бойынша  кәсіби  даму  –  ол  адам  кәсіп 
таңдағаннан  бастап,  оның  кәсіби  ӛмірінің  барысында  жалғасатын  және  ол 
кәсіби  әрекетін  тоқтатқанға  дейін  жалғасатын  жалпылық,  үзілмейтін  процесс 
дегенді  алға  тартады.  Бұл  үдеріс  біріншіден,  ішкі  шарттар:  адамның  ӛмір 
барысында  кәсіптің  ӛзі,  оған  деген  кӛзқарас  ӛзгеруіне;  екіншіден,  сыртқы 
шарттар:  адамының  кәсіп  туралы,  ондағы  кәсіби  шеберлік,  сондай-ақ  ӛзіндегі 
шеберлік қасиетті бағалауға деген талаптарының ӛзгеруі болып табылады. 
Бірқатар ғалымдардың пікірінше, кәсіби шебер адам деп - кәсіби қызметтің 
нормаларын,  қатынастарын  терең  меңгерген  және  оны  кәсіби  шеберліктерді 
сақтай отырып жоғары дәрежеде жүзеге асыра алатын тұлғаны атауға болады. 
[74]. 
Әдебиетте  жазылған  тұлғаның  кәсіби  тұрақтануы  туралы  ойларды 
жалпылай  отырып,  кәсіпқой  болудың  психологиялық  заңдылықтарын  бӛліп 
қарастыруға болады. 
Кәсіби шебер болу әдетте жалпы психикалық дамуға сүйенеді және соның 
негізінде жүзеге асады. Маманның шебер болуы оның тұлға ретінде дамуымен 
тығыз  байланысты.  Шеберлік    оны  адам  ӛмірлік  мақсат  етіп  алғанда  ғана 
белсенді, кәсіппен байланысты  мәселелер ӛмірлік жоспарлар мен мақсаттарға, 
тұлға болашағының  құрылымына  айналады.  Адамның  тұлғалық ерекшеліктері 
әдетте  кәсіп  таңдауда,  кәсіби  бейімделу  үдерісінде  жағымды  әсерін  тигізеді, 
кәсіби  шығармашылықты  қолдауға  ынталандырады,  кәсіби  деформация  мен 
қажудан қорғайды. 
Отандық және шетелдік психологияда кәсіби іс-әрекеттің тұлғаға жағымды 
әсер етуі туралы кең мәліметтер жиналған. 
Э.Ф.Зеердің    пікірінше,  кӛп  жылдар  бойы  бір  кәсіби  әрекетпен  айналысу 
кәсіби  шаршау,  әрекетті  орындау  тәсілдерінің  кедейленуіне,  кәсіби  біліктіктің 
тӛмендеуіне, жұмысқа қабілеттіліктің әлсіреуіне әкеліп соғуы мүмкін. ―Кәсіби 
деструкция – бұл әрекеттің және тұлғаның құрылымында қалыптасқан, сондай-
ақ  тұлғаның  ӛзінің  дамуында  ақырындап  жиналған  ӛзгерістер,  еңбек  ету  мен 
сол  үдеріске  қатысатын  басқа  қатысушылармен  болған  арақатынастағы 
жағымсыз әсерлер‖ [36, 149 б]. 
Алайда,  тұлғаның  жетілуі  мезгілімен  пайда  болатын  ішкі  және  сыртқы, 
аумалы  кезеңдер  барысында  кәсіби  векторының  ӛзгерісіне  ұшырайды.  Кез 
келген  даму  үдерісі  сияқты,  адамның  кәсіби  қалыптасуында  жетілуі  мен 
психикалық  жаңашылдықтарды  иеленуімен  қатар  тұлғаның  деструктивтік 
ӛзгерістеріне  әкелетін  ауытқушылықтар  болады.  Бұл  қазіргі  таңда  қоғамдағы 

62 
 
әлеуметтік-экономикалық  ӛзгерістер,  ақпараттық  технологиялардың  жедел 
қарқынмен дамуы оқытушының тұлғасына жаңа талаптар қоюмен байланысты. 
Ол  ең  алдымен  әлеуметтік  түсініксіз  жағдайлардағы  саяси  және  кәсіби 
мәселелерді  шешу  барысында ӛз  бетінше  шешім  қабылдау,  ӛз  мамандығының 
субъектісі болу, тұлға аралық қарым-қатынасты тиімді ететін кәсіби сапаларды 
меңгеруді талап етуде. 
 Жоғарыда  кӛрсетілген  міндеттермен  қатар,  оқытушы  үнемі  ӛзін-ӛзі 
жетілдіру,  ӛзін  дамыту  үшін  кәсіби  әрекетінде  соңғы  әдістер  мен 
технологияларды  белсенді  қолданып,  кірістіріп  отыруға,  жаңа  оқулықтар  мен 
әдістемелік  құралдарды  меңгеруге,  ғылымның  дамуына  байланысты  жаңа 
ақпараттар  қорын  ӛңдеп,  игеріп  отыруға  міндетті.  Ал,  осындай  кӛлемді 
жаңалықтарды  игеріп  қабылдау  қажеттілігі,  білім  беру  саясаты  саласындағы 
нақты бағыттардың болмауы, жұмыстың шамадан тыс жүктелуі кәсіби дамудың 
деструктивті  ӛзгерісінде  кӛрінетін  оқытушының  психоэмоционалды  күйлеріне 
әсер 
етіп, 
дезадаптациясын 
арандатып, 
әлеуметтік-психологиялық 
дискомфорттық  сезімдерді  туғызады.  Қазіргі  таңда  кәсіби  іс-әрекетпен 
байланысты  жағымсыз  үдерістердің  тұлғаның  ӛзгерісінде  бейнеленетін  кәсіби 
деформация  мәселесі  психология  ғылымының  ӛзекті  мәселелердің  бірі  болып 
саналуда [150, 283-287б]  
Әдебиеттерді  талдау  барысында  кәсіби  деформацияларды  зерттеуге 
бағытталған  еңбектердің  саны  шектелгенін  анықтадық.  Деформация 
мәселесінің 
жеке 
аспектілері 
Ж.Ы.Намазбаева, 
А.Т.Акажанова, 
Г.Т.Бекмұратова,  З.Ш.Мадалиева,  С.М.Жақыпов,  Ядгарованың,  Ресейлік 
ғалымдар  С.П.Безносова,  Р.М.Грановскаян  Л.Н.Корнеев,  А.К.Маркова, 
А.Л.Свеницкий, 
Э.Э.Сыманюк, 
Н.С.Пряжников, 
Е.Ю.Пряжникованың 
еңбектерінде қарастырылған. 
С.П.Безносова,  Р.М.Грановская,  Л.Н.Корнеев,  А.К.Маркова  кәсіби  шыңға 
жетуді қиындататын, кәсіби қызметтің сипаты мен жағдайлары тұлға дамуына 
кері әсер беретін деформациялардың ықпалымен дамиды деп кӛрсетеді.  
А.Л.Свеницкий,  берілген  мәселе  бойынша  жүргізілген  кӛптеген 
зерттеулерін  нәтижелерін  талдай  келе,  келесі  қорытынды  жасайды:  «Кәсіби 
деформация  мәселесі  жеткілікті  зерттелмеген,  бірақ  теориялық  және 
практикалық тұрғыдан зерттеушілер арасында қызығушылық тудырып отырған 
мәселеге айналып келеді. Ол біржақтылы маманның емес, тұлғаның үйлесімді 
дамуын қалыптастыру міндетінің маңыздысы болады» [36, 40 б].  
Зерттеушілер  кәсіби  іс-әрекеттің  сипаты  мен  жағдайлары  психикаға 
ауытқушылық  әсер беретінін,  әсіресе  эмоционалдық  және психикалық  қысым, 
еңбектің  түрлері,  күрделі  жауапкершілік  және  басқалардың  ықпалы 
деформацияның  дамуына  әкеледі  деп  кӛрсетеді.  Мұндай  жағдайларда  еңбек 
шаршауға,  кәсіби  икемділіктер  мен  дағдылардың  жойылуына,  кәсіби 
қызметтерінің  тӛмендеуіне  әкеледі  [29,  60  б].  Дәлірек  айтсақ,  кәсіби  қызмет 
кәсіби  емес  қызмет  түрлерімен  салыстырғанда  қызметкер  тұлғасына  ең  күшті 
деформациялық  әсер  беретіні  кездейсоқ  мәселе  емес.  Кәсіби  деформация  бұл 
объективті  құбылыс,  оның  жағымсыз  әсерлері  басқа  кәсіби  емес  факторлар 

63 
 
(әлеуметтену, тәрбие) арқылы ӛтуі де мүмкін. Бұл үдеріс және алынған кәсіби 
еңбектің  ерекшелігіне  сай  адамның  субъективтік  сапаларының  қызметкер-
маманның  тұтас дербестік  тұлғалық қасиеттеріне әсер  берудің  нәтижесі  [21, 9 
б]. 
Ресей  мемлекеттік  кәсіби-педагогикалық  университетінің  психология 
кафедрасы 
жүргізген 
ғылыми 
зерттеулердің 
нәтижесінде 
кәсіби 
деформацияның  түрлеріне  кӛп  шалдығатын  мамандықтар  арасынан 
педагогикалық мамандықты атаған. 
Ал  педагогикалық  қызметтің  жағымсыз  құбылыстары  –  педагог 
тұлғасының 
деструктивтік 
ӛзгерістеріне, 
сонымен 
қатар 
кәсіби 
деформациялардың 
пайда 
болу 
механизмдері 
әзірше 
мамандықтар 
психологиясы саласында зерттеушілермен жеткіліксіз зерттеліп келеді. 
XX  ғасырдың  басында  П.Сорокин  әлеуметтік  стратификация  мен 
мобильділікке  қатысты  сұрақтарды  қарастыра  отырып,  кәсіби  әрекеттің 
мамандыққа  әсерін анықтау барысында «кәсіби» деформация түсінігін еңгізді. 
1960ж  бұл  түсінікті  заң  психологиясы  саласының  зерттеушілері  қолданады 
(А.Р.Ратинов,  С.П.Безносов,  Е.Г.Лунина  т.б).  Ал,  қазіргі  таңда  педагогтардың, 
журналисттер,  әлеуметтік  қызметкерлер,  басшылардың  кәсіби  деформациясы 
тӛнірегінде  белсенді  жұмыстар  жүргізіліп  келеді.  Осы  кезден  бастап  аталған 
феноменнің жеке жақтары зерттеле басталды. «Кәсіби деформация» түсінігімен 
қатар,  аталған  жұмыстарда  мағыналары  бір  «кәсіби  деструкция»,  «кәсіби 
деградация» 
терминдері 
қолданылған 
(А.К.Маркова, 
Е.А.Климов, 
Е.Ю.Пряжникова, А.Ф.Шикун т.б) [159]. 
Т.А.Жалагинаның  [151]  жұмысында  аталған  түсініктерге  келесі 
анықтамалар беріледі: 
А)  деградация  (лат.  gradus  -  деңгей)  –  алдында  жинақталған  кәсіби 
қасиеттерінің жоғалуы, жағымсыз жаққа беталасы. 
Б) деформация (лат. deformation) – ішкі және сыртқы факторлардың ӛзара 
әрекетінің нәтижесіндегі ӛзгерісі; 
В) деструкция (лат. destructio) – қалыптасқан құрылымның бұзылысы. 
Н.С.Ахтаева бойынша кәсіби деформация – алуан түрлі кәсіби аурулардың 
кӛрінісі және кӛбіне олардан құтылуға болмайды дейді. 
Кәсіби  деструкциялар  –  бұл  қалыптасқан  әрекеттер  және  тұлға 
құрылымындағы  еңбек  табысына  және  осы  үдеріске  қатысушылардың 
арабайланысына  теріс  әсер  беретін  ӛзгерістер  [135,  230  б].  Кез  келген  кәсіби 
қызметтің  кӛп  жылдар  бойы  іске  асырылуы  еңбек  функцияларының  табысын 
тӛмендететін  немесе  бұл  үдерісті  қиындататын  тұлғаның  бойына 
деформациясының  пайда  болуына  әкеледі.  Тұлғаның  кәсіби  деформациясы  – 
бұл  психикалық  құрылымның,  тұлға  сапаларының  кәсіби  қызметті  іске  асыру 
мен соның әсері барысындағы ӛзгерістер. 
Г.К.Ахметова,  А.К.Мынбаева,  Н.А.Маликова  [152,  6-7б]  педагог 
тұлғасының кәсіби деформация мәселесін зерттей келе, келесі кесте ұсынады: 
 

64 
 
Кесте  1  -  Зерттеушілердің  кәсіби  деформация  түсінігіне  берген 
анықтамалары 
 
Зерттеушілер 
«Кәсіби деформация» түсінігінің анықтамасы 
Л.В.Мардахаев  
 
Маман тұлғасының кәсіби деформациясы – бұл маманның ӛз 
кәсіби  қызметінің  әсерінен  туындайтын,  оның  тұлғалық 
сапалары  мен  ерекшеліктерінің  (қабылдау  стереотиптері, 
құндылық  бағдары,  мінезі,  қатынас  тәсілдері  мен  жүріс-
тұрысы) ӛзгеріске ұшырауы.  
Ю.М.Кузьмина  Кәсіби деформация – бұл тұлғаның кәсіби қызметінің кейбір 
ерекшеліктерінің  әсерінен  туындайтын  құбылыс,  ол  кәсіби 
қызметті  атқаруда  кері  жағымсыз  ықпал  етеді  немесе 
тұлғаның  психологиялық  құрылымының  ӛзгеруіне  алып 
келеді.  
Д.Н. 
Вяземский 
 
Тұлғаның  кәсіби  деформациясы  –  кәсіптік  қызметті  атқару 
кезінде  кӛрінетін  тұлға  сапасының  ӛзгеріске  ұшырауы.  Ол 
кәсіптік  жаргонда,  ӛзін  ӛзі  ұстау  мәнерінде,  физикалық 
сипатынан байқалады. 
А.К.Маркова 
 
Кәсіби  деформация  деп  кәсіптік  қызметті  атқару  кезінде 
туындайтын  деструкия  ретінде  түсіну  керек,  ол  маманның 
ӛніміне  кері  әсер  етеді,  тұлғалық  сапалардың  ауытқуына, 
жағымсыз сипаттардың жинақталуына алып келеді.  
Ю.В.Пунанова 
 
Кәсіби 
деформация 
– 
бұл 
жағымсыз 
әлеуметтік-
психологиялық  құбылыс,  ол  кәсіптік  қызметтің  үдерісі  мен 
нәтижесіне  деструктивті  ықпал  ететін  әртүрлі  жеке  мінез-
құлық түрінде білінеді. 
Н. Б.Москвина 
 
Тұлғалық-кәсіби  деформация  –  кәсіптік  және  күнделікті 
ӛмірдегі  тұлғаның  оңтайлы  дамуынан  ауытқуы,  ол  мұғалім 
жұмысын ауырлатып, тиімділігін тӛмендетеді . 
 
Аталған 
зерттеушілердің 
берген 
анықтамаларын 
талдай 
келе, 
Г.К.Ахметова,  А.К.Мынбаева,  Н.А.Маликова  [152,  6  б]  педагогтың  кәсіби 
деформациясы  –  бұл  педагогтың  кәсіби  қызметін  атқару  үдерісі  кезінде 
тұлғалық ӛзгеріске ұшырауы және ол кӛбінесе тұлғаның ӛзіне, оның атқаратын 
қызметі мен ӛмірінің басқа да салаларына жағымсыз әсер етеді деген анықтама 
береді. 
Кәсіби  деформацияның  пайда  болу  механизмі  күрделі  динамикаға  ие.  Ең 
алдымен  еңбектің  жағымсыз  шарттары  тұлғаның  кәсіби  әрекеттерінде,  мінез-
құлықтарында  ӛзгерістерді  тудырады.  Қиын  жағдаяттардың  қайталануынан 
тұлға  бойында  жағымсыз  ӛзгерістер  күнделікті  мінез-құлқы  мен  қарым-
қатынасында қалыптаса бастайды. Бастапқыда уақытша жағымсыз психикалық 
күйлер  мен  қондырғылар  пайда  болады  да  кәсіби  әрекетті  тиімді  жүзеге 
асыруға қажет сапалар бірте-бірте жоғала бастайды, нәтижесінде даму үстіндегі 

65 
 
кәсіби  қасиеттердің  орнына  жағымсыз  психикалық  күйлер  тұлғаның  бойында 
дамып, қалыптасатындығы дәлелденген. 
Деформация  кәсіби  әрекетпен  шартталған  адамның  барлық  ӛмірлік 
әрекеттерінде  тарайды.  Аталған  ықпалдар  әдетте  тұлғаның  бойына  жағымсыз 
әсер етеді. Кәсіби деформация кӛбіне ӛмірлік әрекетте қиыншылықтарға және 
іс-әрекеттің тиімділігінің деңгейін түсіреді. 
Психологиялық-педагогикалық  әдебиеттерді  талдау  барысында  тұлғаның 
кәсіби  деформациясын  түсіндіретін  негізгі  тӛрт  бағытты  бӛліп  кӛрсетуге 
болады: 
Кәсіби  стресс  тұжырымдамасының  ӛкілдері  В.В.Бойко,  Н.Е.Водопьянова 
т.б  тұлғаның  кәсіби  деформациясының  пайда  болуына  мазасызданудың 
жоғарылауы,  эмоционалдықтың  тӛмендеуін  жатқызады.  Мазасызданудың 
әсерінен  кәсіби  дағдарыстан  тұлғалық  қорғану  механизмдері  дамиды.  Кәсіби 
дағдарысты  зерттейтін  зерттеушілер  бойынша  бұл  ӛз  кезегінде  эмоционалды 
күйіп-пісу  синдромының  пайда  болуына  әкеледі.  Тұлғаның  кәсіби 
деформациясына  әкелетін  дағдарыстың    негізгі  пайда  болуының  себебі  кәсіби 
іс-әрекеттің ӛзі болып табылады. Мұның ішінде жұмысшыға қойылатын кәсіби 
талап пен оның тұлғалық ресурстарының сәйкессіздігін атауға болады. 
С.П.Безносов,  Р.М.Грановская,  Э.Ф.Зеер,  Е.А.Климов  ӛкілдері  болып 
табылатын  рӛлдердің  әлеуметтік-психологиялық  теориясына  сәйкес,  кәсіби 
деформацияның негізгі механизміне адамның ӛз «Менінің» әлеуметтік рӛлімен 
теңдестіруі  жатады.  Кәсіби  рӛль  адамның  әлемге  кӛзқарасын  шектеп,  кәсіби 
акцентуацияның дамуына,  кәсіби маңызды сапалардың артуына себеп болады 
[152]. 
Тұлғалық-әрекеттік  және  гуманистік  амалдардың  ӛкілдері  А.К.Маркова, 
Н.Б.Москвина,  Л.М.Митина,  Л.В.Мардахаевтар  еңбектің  деструктивті  және 
табысты  жүзеге  асуы  адамның  ӛмірлік  және  кәсіби  кӛзқарасына  байланысты, 
деп кӛрсетеді. Кәсіби тұрақтану – кәсіби даму ғана емес, сонымен қатар регресс 
болып  табылады.  Деформациялар  еңбек  үдерісінің  барлық  жақтарына  әсер 
етеді.  Кәсіби  қызметтегі  адам  тұлғасының  деформациясының  мәні  мынада, 
яғни  еңбек  шартына  немесе  адамның  шартына  байланысты  кейбір  жағымды 
психикалық  қасиеттер,  сапалар  жоғалып,  жағымсыз  сапалар  пайда  болады 
[152]. 
Г.К.Ахметова, 
А.К.Мынбаева, 
Н.А.Маликова 
кәсіби 
деформация 
мәселесіне қатысты эмоционалды-ақпараттық амалды ұсынады. Бұл амал адам 
организмінің  кӛптеген  ақпараттық  және  эмоционалды  әсерлердің  бірігуінен 
тұрады.  Мұндағы  болжам  адам  арасындағы  энергиямен  алмасуына  және 
динамикалығына  қатысты  сұрақтармен  айқындалады.  Аталған  түсінік 
О.Тоффлердің  постиндустриалды  қоғам  тұжырымдамасы  мен  Дж.  Брунердің 
ғылыми ашылымның үш толқын идеясына негізделген [152]. 
Аталған амалдардың арасындағы айырмашылық педагогтардың тұлғалық-
кәсіби деформациясының пайда болуы мен ӛту механизмдерінде кӛрінеді. Егер 
бір  амалда  кәсіби  әрекетімен  ӛзін  теңдестіру  болса,  екінші  амал  бойынша 
кәсіби іс-әрекет жағдайларының интериоризациялануы жүзеге асады. 

66 
 
К.А.Абульханова-Славская тұлға белсенділігінің кәсіби деформациясы екі 
себепке,  атап  айтқанда  кәсіби  іс-әрекеттің  деформациялануы  мен  ӛзіндік 
тұлғаның деформациясына тәуелді екендігін айтады. Бірінші жағдайда кәсіптің 
тұлғаны жатсынуын атауға болады. Адамның ӛзіндік мотивтері бола тұра, оған 
қатысы  жоқ  мақсат  пен  мотивті  орындауы  міндеттеледі.  Екінші  жағдайда 
тұлғаның  ӛзі  деформацияға  ұшырайды,  оның  жоғары  қажеттіліктері 
құндылығын түсіріп, қанағаттандыруын тоқтатады. Адам үшін оның еңбегінің, 
күш жігерінің, қабілеті мен тәжірибесінің нәтижелері бағаланбайды. Кәсіби іс-
әрекетін, ӛзінің шеберлігін жетілдіру қабілетін жоғалтады. 
Деформацияның  пайда  болуының  тағы  бір  себебіне  тұлғаның 
эмоционалды күйіп-пісу  синдромы  жататын дағдарыс  пен депрессияны  атауға 
болады. 
Кәсіби  даму  үдерісіндегі  адамның  ӛзгеруі  практикалық  тұрғыдан  үздіксіз 
жүретін  үдеріс.  Бір  жағынан,  тұлға  білім,  білік,  дағды  жинақтайды,  ӛзін-ӛзі 
жетілдіреді,  екінші  жағынан  кәсіби  деформация  деп  аталатын  жағымсыз 
күйлердің пайда болуымен анықталады.  
Педагогтардың  кәсіби  деформацияларының  ішінде  кӛбіне  қызметтік 
деформация  орын  алады.  Педагогтың  қызметтік  бабын  шектемеудің 
нәтижесінде ӛзгенің пікіріне шыдамсыздық таныту, ӛзінің қателіктерін кӛрмеу, 
тек ӛзіндік пікірдің дұрыстығы туралы сенімділік пайда болады. 
Бейімделу  деформациясы  тек  педагогтың  кәсіби  іс-әрекетінің  нақты 
шарттарына  бейімделу  кезінде  пайда  болады,  нәтижесінде  тұлға  бойында 
жоғары  деңгейде  конформизм  қалыптасады,  мекемедегі  жалпы  қабылданған 
мінез-құлық модельдерін қабылдап, қатаң түрде басшылықтың нұсқауына және 
ережесіне сәйкес әрекет етеді. 
Педагогтардағы  деформацияның  жоғары  деңгейі  тұлғалық  сапалардың 
жағымсыз ӛзгерісімен анықталады. Оның ішіне авторитарлық, агрессивтілік т.б 
атауға болады. 
Кәсіби деградация деп аталатын кәсіби деформацияның ақырғы деңгейінде 
тұлға  ӛзінің  адамгершілік  құндылықтарын  ӛзгертіп,  кәсіби  құзыретті  емес 
маманға айналады. 
Г.М.Грановская  мен  В.А.Хомиский  кәсіби  деформация  стереотипті 
әрекеттермен байланысты деп айтады. 
С.П.Безносов,  Р.М.Грановская,  Л.Н.Корнеева,  А.К.Маркова  секілді 
зерттеушілер 
әдетте 
кәсіби 
деформацияға 
«адам-адам» 
типіндегі 
мамандықтарға жататын, яғни адамдармен үнемі байланысқа түсетін мамандар 
кӛп ұшырайтынын айтады .  
Сонымен,  тұлғаның  кәсіби  деформациясы  –  ұзақ  уақыт  бойы  бір  әрекет 
түрімен  айналысу  кезінде  пайда  болған  тұлғалық  сапалардың  ӛзгерісі 
(таптаурындар, құндылық бағдар, қарым-қатынас тәсілі мен мінез-құлықтары). 
Э.Ф.Зеер  бойынша  кәсіби  деформация  –  еңбектің  тиімділігіне  және  осы 
үдеріске  қатысушылардың  ӛзара  әрекетіне  жағымсыз  әсер  етуінде  кӛрінетін, 
қалыптасқан іс-әрекет пен тұлға құрылымының ӛзгерісі [126].  

67 
 
Ресейлік  ғалым  Э.Ф.Зеер кәсіби  деформацияның  кӛрінуінің  тӛрт деңгейін 
бӛліп кӛрсетеді: 
1.Тұлғаның  ерекшеліктері  мен  шебердің  мінез-құлқы  қызметкерлердің 
жұмыс  ӛтілімен  анықталуы  мүмкіндігін,  алайда  деформациялардың  кӛрінуі 
мамандыққа байланысты түрлі болатындығын кӛрсетеді. 
2.  Кәсіби  іс-әрекетінде  мамандықты  игеру  үдерісінде  пайда  болатын 
арнайы кәсіби деформациялар. Біздің білуімізше әр кәсіп бірнеше мамандықтан 
тұрады. Әр мамандықтың ӛзіне тән деформациялары болады. 
3.  Кәсіби-типологиялық  деформациялар  қатарына  жекелік-психологиялық 
ерекшеліктері – темперамент, қабілет, мінездің ықпалы жатады. 
4.  Дараланған  деформациялар  түрлі  мамандықтар  ӛызметкерлерінің 
ерекшеліктерімен  анықталады.  Кәсіби  іс-әрекетті  ұзақ  жыл  бойы  орындау 
барысында жеке кәсіби маңызды сапалардың деңгейі тӛмендейді, ал жағымсыз 
жақтары  дамиды.  Бұл  ӛз  кезегінде  акцентуацияға,  гипербелсенділікке  әкеледі 
[126]. 
В.Е.Орел  кәсіби  деформацияларды  тұлға  құрылымында  олардың  кӛріну 
белгілеріне  қарай  мотивациялық,  танымдық  және  мінезде  байқалатын 
деформацияларды деп, жіктейді [152]. 
Мотивациялық  сферада  пайда  болатын  деформация  болып  қандай  да  бір 
кәсіби  салаға  тым  қызығушылық  таныту,  басқаларына  қызығушылықтың 
тӛмендеуі табылады. 
Танымдық  сферадағы  кәсіби  деформация  танымдық  әрекеттегі 
стереотипизацияда кӛрінеді. 
Ал,  тұлға  мінезінің  деңгейінде  мінездерінің  кейбір  бітістері  мен 
темпераменттерінде орын алатын деформация, маманның тұлға құрылымының 
жартылай немесе толық қайта құрылуына себеп болады. 
Түрлі психологиялық құрылымдар деформацияның ӛзіне тән деңгейлеріне 
тәуелді.  Эмоционалды-мотивациялық  сфера  тұлғалық  мінездемелер  блогына 
қарағанда деформацияға кӛбірек ұшырайды. 
Біздің  кӛзқарасымызша,  тұлғаның  деформацияға  ұшырауының  бастапқы, 
орташа және жоғары деңгейлерін бӛлуге болады. 
Бастапқы  деңгей  тұлға  бойындағы  маңызсыз  ӛзгерістермен  сипатталады. 
Қызметкер  кәсіби  әрекетті  игеріп,  таниды,  оны  орындаудың  ӛзіндік  стилін 
қалыптастырады, бірақ әлі қызметіне тәуелді болмайды. 
Бастапқы  деңгейде  кәсіби  деформация  қызметтік  тиімділігіне  әсер  ете 
қоймайды, кейде тапсырмаларды жедел орындауға ықпал етуі мүмкін. 
Деформацияның  орташа  деңгейі  сандық  және  сапалық  ӛзгерістермен 
сипатталады. Кәсіби маңызды сапалардың белгілері тым кӛріне бастайды, кейін 
ӛзіне  қарсы  ӛзгерістерге  ұшырайды.  Мысалы,  педагогке  тән  сенімділік  кейін 
ӛзіне  сенімділігіне  айналады,  білім  беру  үдерісін  бақылауда  авторитарлық 
қасиетімен ұласады. 
Педагогикалық  қарым-қатынас  стилі  қызметтен  тыс  мінез-құлыққа 
бағытталады.  Педагог  ӛзін  кәсіби  маманына  берілгендігі  соншалық, 
жұмысынан  тыс  кездердің  ӛзінде  барлығын  және  барлық  уақытта  үйрете 

68 
 
бастайды,  ескертулер  айтады,  бағалайды.  Кәсіби  қызығушылықтар  адам 
ӛмірінде  ақырын,  біртіндеп  доминантаға  айналып,  ӛзгелерді  ӛзіне 
бағындырады. 
Соңғы  деңгейде  тұлға  ӛзінің  кәсіби  іс-әрекетіне  толық  тәуелді  болады. 
Жұмысшы  оның  пікіріне  қарсы  кӛзқарастарға,  сын  бағалауларға  немқұрайлы, 
жекелік  тәжірибесіне  бағытталады.  Ішкі  бақылаудың  тӛмендеуі,  тым  ӛзіне 
сенімділігі сәтсіздіктердің орын алуына әкеледі. 
Зерттеуші  Е.И.Рогов,  Э.Ф.Зеер  ұсынған  педагогке  тән  тұлғаның  кәсіби 
деформацияларының түрлерін тӛмендегідей нақтылайды. 
1.  Жалпыпедагогикалық  деформациялар  педагогикалық  іс-әрекетпен 
айналысатын  барлық  мамандарға  тән.  Оларға  ғибраттылық,  дидактизм, 
пікірлерді бағалаушылық, авторитарлық және т.б. жатады. 
2. Типологиялық деформациялар. Мінез құлықтағы тұлғалық ерекшеліктер 
мен  педагогикалық  іс-әрекеттің  құрылымда  қызметтерінің  сәйкестігінің  ӛзара 
байланысынан  туындайды.  Типологиялық  деформациялар  педагогикалық  іс-
әрекеттің  компоненттеріне  сәйкес  тұлғалық  ерекшеліктердің  араласуында 
пайда  болады.  Мысалы,  қарым-қатынасшыл  педагогтар  қарым-қатынасқа  кӛп 
түседі,  кӛп  сӛйлейді,  оқушылармен  ара  қашықтық  сақтамайды.  Интеллигент-
педагогтар – ақыл айтуға, кеңес беруге бейім келеді. 
3.  Педагог  тұлғасының  арнайы  деформациялары  оның  оқитын  пәніне 
тәуелділігінен  пайда  болады.  Мысалы,  тілдің  мұғалімдері  серіктесінің 
сӛйлеуіндегі  қателіктерді  дұрыстау,  математиктер  қарым-қатынаста  ұстамды 
болып келеді. 
4.  Жекелік  деформациялар  тұлғаның  құрылымында  болып  жатқан 
ӛзгерістермен анықталады [126]. 
Оқытушы  тұлғасының  кәсіби  шартталған  деформацияларының  бірі 
агрессия  болып  табылады.  Агрессия  адамдар  арасындағы  ӛзара  қарым-
қатынастың, индивидуалды тұлғалық дамудың тиімділігін анықтайтын қасиет. 
Оқытушылардың  тӛмеңгі  эмоционалдық  тұрақтылығының  негізінде  ашу-ыза 
мен үрейлену деңгейлері айқын кӛрінеді. 
Агрессия  сӛзі  «agrаdi»  сӛзінен  пайда  болған,  шамамен  «бірденеге  қарай 
қозғалу»  дегенді  білдіреді.  Алғашқы  мағынада  «агрессивті  болу»  сӛзі  алға 
қойған  мақсатқа  қарай  қорқынышcыз,  күдіксіз  және  «тоқтаусыз  қозғалу» 
дегенді білдірсе [153], кейін «агрессия» (лат «aggresio» - шабуыл) – қоғамдағы 
адамдардың  ӛмір  сүру  ережелеріне  қайшы  келетін,  адамдарға  физикалық 
қысым  кӛрсетіп  немесе  оларда  психологиялық  дискомфорттықты  (жағымсыз 
қайғырулар,  мазасыздану  күйі,  қорқыныш  т.б)  туғызатын  мотивтелген 
деструктивті мінез-құлық деп анықталады.  
Ал  оқытушылардағы  агрессия  –  оқушы  мен  оқытушының  ӛзара  қарым-
қатынас  барысындағы  кәсіби-адамгершілік  нормаларының  бұзылысында 
кӛрініс табатын деструктивті мінез-құлық болып саналады [154, 166-169 б]. 
«Агрессивті  мінез-құлықтың  пайда  болуы  фрустрацияның  барымен 
шартталған  және  керісінше  –  фрустрацияның  болуын  ӛз  артынан 
агрессивтіліктің бір түрін ертеді дейді. Зерттеушілер фрустрация жеке адамның 

69 
 
немесе  организмнің  ӛмірлік  маңызы  бар  қажеттілігін  қанағаттандыру 
барысында кедергілерге тап болған кезде пайда болатын күйі [156]. Яғни, адам 
кедергіден ӛту үшін ӛзінің барлық күші мен қабілеттерін іске қосады. Алайда, 
фрустрация  кедергі  емес,  ол  субъектінің  бойында  интенсивті  қобалжуды 
тудыратын іс-әрекеттің орындалмауы. Бірқатар авторлар фрустрацияға ұшырау 
оқытушылардың  агрессивтілік  реакциясының  туындауына  негіз  болатынын 
айтады. Л.М.Митинаның зерттеулері нәтижесі оқытушылардың фрустрациялық 
толеранттылық  деңгейінің  кӛрсеткіштері  басқа  кәсіби  топтарға  (мысалы: 
инженерлер,  ұшқыштар,  студенттер)  қарағанда  ӛз  деңгейінен  тӛмен 
болатындығын,  ал  30  %  оқытушыларда  (әсіресе  кӛпжылдық  жұмыс  ӛтілімен) 
невроз аурулары кездесетіндігін кӛрсетеді [154]. 
Жеке  адамдағы  фрустрацияның  тӛмеңгі  кӛрсеткіштеріне:  стрестік 
жағдайларға  психологиялық  тұрақты,  қандай  да  бір  ӛмірлік  маңызды 
қажеттіліктерді  қанағаттандыру  барысында  пайда  болатын  кедергілерге 
бағыттылығымен  мінезделсе,  фрустрацияның  жоғары  кӛрсеткіштері  кезінде 
тұлға мен оның бағыттылығы арасында ішкі конфликт пайда болады, ӛз-ӛзіне 
сенімсіздік, жағымсыз эмоциялар, ашуланшақтық, кінәлау сезімі т.б жағымсыз 
күйлер басым кел. 
Жоғарыда  аталған  оқытушылардың  агрессивтілігі  ең  алдымен  тұлғаның 
мазасыздануының нәтижесінен туындайтыны белгілі. 
Мазасыздану  –  түрлі  дағдарыстық  жағдайларға  түйсік  табалдырығының 
тӛмендеуімен  бейнеленген,  ұзақ  уақыт  бойы  сақталатын  тұлғалық  қасиет. 
Мазасыздану кез-келген жағдайда үнемі ӛзінің «Меніне» қауіп-қатерді сезінуде 
кӛрінеді.  Мазасызданудың  әлеуметтік  аспектісі  ӛмір  ағымының  кенеттен 
ӛзгерісімен байланысты. Мазасыздық пен үрейді зерттей отырып ғалымдар екі 
аспектісін бӛледі: үрей (эмоционалды күй) және қорқыныш (үрейді тудыратын 
тұлғаның  қасиеті).  Мазасыздану  «үрей»,  «қорқыныш»,  «алаңдаушылық» 
түсініктерімен  қатар  қолданылады.  Қорқыныш  –  адамның  санасына  оның 
ӛміріне  нақты  қауіп-қатермен  аффектелген  бейнелену  болса,  үрей  – 
қорқынышқа  қарағанда  үнемі  жағымсыздығымен  қабылданбайды,  ӛйткені  ол 
қуанышты күйде орын алуы мүмкін [154, 166-169 б] 
Кәсіби  әс-әрекетті  игеру  барысында  субъектінің  кәсіби  даму  бағытының 
жүйесі  таптаурындарға  байланысты.  Адамда  қалыптасып  қалған  қондырғылар 
мен таптаурындар ӛз кезегінде ригидтілікті тудырады. 
Ригидтілік  –  (лат.  rigidus  –  «қатты,  берік»)  жаңа  жағдаяттық  талаптарға 
сәйкес  кӛздеген  мақсаттар  немесе  қалыптасқан  мінез-құлық  нормасын  қайта 
құру  барысында  қиналу,  қоршаған  ортаның  ӛзгерісіне  нашар  бейімделу 
қабілеті.  Ригидтілік  кенеттен  пайда  болған  немесе  тез  ӛзгеруді  талап  ететін 
жағаяттарда  мінез-құлықтың  тӛмен  иілгіштігінің  салдарынан  консервативтілік 
секілді  сапаларды  жоғарылатады.  Ригидтілік  кӛбіне  «қандай  да  бір  заттық 
әрекеттің  сапасыз  орындалуының  шарты  болып  табылатын  тұлғаның 
индивидуалды  психологиялық  ерекшелігін  танытады.  Бұл  ӛзінің  психикалық 
қондырғысын  ӛзгерту,  жағдаятқа  әрекетін  немесе  қатынасын  ӛзгерту,  ӛзгенің 
орнына ӛзін қою, жаңа бейімделу тәсілдерін игеру, жаңа материалды қайтадан 

70 
 
ұйымдастыру,  мінез-құлығын  ӛзгертуді  талап  ететін  обьективті  жағдаяттарға 
жеке адамның қабілетсіздігін кӛрсетеді [157, 158]. 
Бұдан  басқа  В.В.Гафнер  [161,  22-24  б]  болса  педагогке  тән  келесі 
деформациялар түрін бӛледі: 
-
 
Ұжым  мен  оқушылардың  ӛмірлік  іс-әрекетіне  қатысты  сұрақтарды  ӛзі 
ғана шешу барысында кӛрінетін бір түрі авторитарлық. 
-
 
Педагогтың 
басқарушылық 
қызметті 
орындауымен 
байланысты 
доминаттылық. 
-
 
Педагогтың  пікірлермен  ӛзара  алмасуы,  диалогті  қарым-қатынасқа  түсу 
қабілетінің тӛмендеуімен байланысты монологизм. 
-
 
Оқушылардың 
қызығушылықтары 
мен 
құқықтырын, 
сезімдерін 
ескермеуде орын алатын, ӛзіне бағындырумен анықталатын агрессия. 
-    Шығармашылық жұмысшыларға  сыни  қарау, кӛнерген  технологияларға 
басым болуы, жаңашылдықтарға қарсы болуымен сипатталатын консерватизм, 
т.б. 
Г.С.Абрамова  мен  Ю.А.Юдчиц  аталған  кәсіби  деформациялардың  бес 
негізгі  салдарын  кӛрсетеді:1)  беделінен  айырылуы;  2)  қатаң  қарым-қатынас 
жасауы,  болашаққа  сенімсіздік;  3)  шынайылықтан  айырылуы;  4)  оқушыларды 
ізгілендіру қатынасының болмауы [162,32-37б]. 
Тұлғаның кәсіби деформациясы мезгілмен немесе тұрақты, үстіртін немесе 
жаһандық,  жағымды  немесе  жағымсыз  болуы  мүмкін.  Ол  мінез-құлықта, 
әрекеттерде, физикалық бейнеде де кӛрініс табады.  
Кәсіби анықталған педагог тұлғасының деформациясы формальдық кәсіби 
тұрғыдан  дұрыс  іс-қимылдармен  қатар  педагог  пен  оқушылардың  ара 
қатынастарының  кәсіби-адамгершілік  нормаларының  бұзылуымен  байқалатын 
деструктивтік  мінез-құлықты  кӛрсетеді.  Бұл  оқушыларға  деген  дұшпандық 
қатынас  түрғысынан    байқалады  және  ӛктемдік  тенденциялардың, 
педагогикалық 
қызметтің 
кәсіби-этикалық 
нормаларына 
сай 
емес 
педагогикалық әсер берудің іске асырылуында байқалады.  
Кәсіби  деформацияның  пайда  болуына  кӛптеген  факторлар  әсер  етеді: 
объективті, субъективті және объективті-субъективті. 
–
 
  Объективті  факторға  әлеуметтік-экономикалық  жағдайлар,  еңбектің 
мазмұны,  мамандықтың  имиджі,  орындап  жатқан  әрекетінің  мәні,  еңбектің 
шарты жатады. 
–
 
 Субъективті 
фактор  адамның  тұлғалық  ерекшеліктері,  мінезі, 
темпераменті  мен  қасиеттерімен  сипатталса,  соңғысы  объективті-субъективті 
немесе әлеуметтік-психологиялық деп аталады, оған ұйымның басқару сапасы, 
басшылардың кәсібилілігі, жұмыстан тыс әлеуметтік ортаның ықпалы жатады. 
С.П.Безносовтың  пікірінше,  кәсіби  деформацияның  ішінен  жалпы  және 
арнайы  факторларын  бӛлуге  болады.  Жалпы  фактор  әлеуметтік  еңбекті 
объективті  бӛлу,  жеке  адамдардың  ішкі  ресурстарын  шектеуден  тұрады. 
Арнайы факторға белгілі бір іс-әрекетке тән ерекшеліктер жатады [163]. 
Біз 
психологиялық-педагогикалық 
әдебиеттерді 
талдай 
отырып, 
педагогикалық іс-әрекетке тән келесі факторларды бӛлеміз: 

71 
 
–
 
 кәсіби әрекетінің нәтижелері үшін жоғары жауапкершіліктің болуы; 
–
 
 жұмсалған  күшті  қалпына  келтіру  үшін  және  демалуға  қажет  уақыттың 
болмауымен байланысты психикалық және физикалық жұмысбастылық; 
–
 
 кәсіби әрекеттегі шекараның болуы. 
Педагог  тұлғасының  ерекшеліктерімен  байланысты  келесі  факторларды 
бӛлуге болады: 
–
 
 талаптану  мүмкіндігі  деңгейінің  адекватсыздығы  және  тұлғаның 
талаптарының жоғары болуы; 
–
 
 кәсіби дайындықтың жеткіліксіздігі; 
–
 
 кәсіби тәжірибе; 
–
 
 кәсіби қондырғылар; 
–
 
 мамандардың әлеуметтік-психологиялық ерекшеліктері; 
–
 
 іс-әрекетке  мотивінің  ӛзгерісі,  іс-әрекетке  қызығушылықтың  тӛмендеуі, 
мамандықтан кӛңілі қалуы. 
Әлеуметтік-психологиялық факторларға: 
–
 
 басшылықтың  қол  астындағы  жұмысшыларына  парапар  емес  стилді 
қолдануы; 
–
 
 ұжыммен қарым-қатынастық дау-дамайлылығы; 
–
 
 білім алушылармен шиеленістік қарым-қатынас; 
–
 
 жұмыстан тыс әлеуметтік ортаның жағымсыз әсері (жанұя, достар т.б); 
–
 
 педагогтардың іс-әрекетінің қоғамда тӛмен бағалануы. 
Педагогтардың кәсіби деформацияларының пайда болуындағы факторлар: 
–
 
 педагогикалық  іс-әрекетті  жүзеге  асыру  барысындағы  эмоционалды 
мазасызданудың жоғары болуы; 
–
 
 еңбек технологиясының, құрал-жабдықтарының шектеулігі; 
–
 
 күнделікті бір іспен айналысу, жұмысының монотондылығы; 
–
 
 жастық  ӛзгерістер.  Сонымен  қатар,  жастың  ӛсуі  тек  физикалық  емес, 
психологиялық және кәсіби болуы мүмкін. 
–
 
 психологиялық қорғаныс. 
–
 
 кәсіби  іс-әрекетінде  үнемі  бір  сапалардың  қайталануы,  оның  уақыт 
ӛтісімен доминантты сапаға айналуы. 
–
 
 тұлғаның  кәсіби  іс-әрекетіндегі  шынайы  нәтижелері  мен  күтетін 
нәтижесінің сәйкессіздігі; 
–
 
 тұлға мінезінің түрлі акцентуациясы; 
–
 
 кәсіби  үдерістегі  іс-әрекеттердің  күнделікті  қайталануы  стереотиптердің 
пайда болуына әкеледі. 
–
 
 кәсіби ӛсу перспективасының болмауы 
Кәсіби  тұрақтану  үдерісінде  ЖОО  оқытушыларының  тұлғалық-кәсіби 
қасиеттерінің  дамуы  тұлғаның  ішкі  белсенділігімен  детерминацияланған 
динамикалық  және  үздіксіз  үдеріс  ретінде  сипатталады.  ЖОО  оқытушылары 
білім  беру  субъектісіне  айнала  отырып,  білім,  біліктердің  жиынтығын  игеріп 
қана  қоймай,  кәсіби  іс-әрекетті  тұтастай  меңгеріп,  түрлі  жағдайларға 
байланысты оны қайта жаңғыртып, түзетулер еңгізуге қабілетті болуы қажет.  

72 
 
Білім  беру  субъектісі  түрғысынан  ЖОО  оқытушыларының  тұлғалық-
кәсіби  қасиеттері  субъект-субъектілік  қатынасты  тиімді  жүзеге  асыруға 
мүмкіндік  береді.  Оның  кәсіби  іс-әрекет  талаптарының  мәні  ӛзінің  саналы 
түсінуі мен эмоционалды орта құра білуі, тұлғалық даму контекстінде  ӛзін-ӛзі 
белсендіруге ұмтылысы, тұлғалық ӛзіне қарым-қатынасы арқылы анықталады. 
Ӛйткені  жоғары  оқу  орындарындағы  педагогикалық  үрдіс  1.2  бӛлімінде 
жан-жақты баяндалғандай субъект-субектілік қарым-қатынасқа құрылады.  
А.В.Запорожец  сезіну  феноменін  талдай  келіп,  оқытушының  «ӛзіндік 
белсенділігін  сезіне  білуді»  ӛте  құнды  құрылым  дейді.  Н.Д.Гордеева  мен 
В.П.Зинченко  ӛзіндік  іс-әрекетті  сезіне  білудің  маңызы  мен  оның  баланы 
дамытудағы рӛлін қарастырады.   
И.Л.Вахнянскаяның  тұжырымдауынша:  «Ӛзіндік-бағдарланған  ӛзара 
әрекеттесе  оқыту  кезінде  гуманистік  парадигмалардың  құндылықтары 
анықталады  және  оқытушы  мен  студент  арасындағы  сүйіспеншілік  пен 
еркіндікке құрылған қарым-қатынас орнығады. Оқу мазмұны білім алушы үшін 
оның  ӛміріндегі  ӛзекті  мәселелерді  шешудің  құралына  айналады.  Білімнің 
ӛзіндік мазмұны арнайы оқыту ортасында «дән секілді себіледі». Зерттеушінің 
ойынша,  осындай  жолмен  оқыту  жеке  даму  мүмкіндіктерінің  қайнар  кӛзіне 
айналады және ол «адамдар расындағы елеуден ӛткен ерекше қатынас күйінде 
орнығады». 
Біздің  зерттеуімізге  жақын  келетін  еңбектер  қатарында  К.Роджерстің 
гуманистік психотерапиясын (ол жеке даму қатынастарының типтерін сипаттап 
шыққан),  А.Маслоудың  тұлғаның  ӛзін-ӛзі  маңыздылыққа  айналдыру    туралы 
теориясын  (ӛзін  ӛзі  маңызды  ету  механизмі  негізгі  болып  табылатын 
фасилиттенген  қарым-қатынас  кезінде  білінетін  эмоционалдық  қатынастарды 
кӛрсеткен),  Э.Фромм  мен  В.Франклдің  адамның  келешекте  ӛзін-ӛзі  жасау 
жолын 
таңдау 
құқығына 
арналған 
зерттеулерін 
атауға 
болады. 
Фассилитациялық  қатынастарды  біз  басқалармен  ӛзара  әрекетке  түсу  кезінде 
қажетті  эмоционалды  құндылық  деп  есептейміз.  Эмоционалды  құндылықтық 
ӛзара әрекеттесу үдерісі ӛзіндік дамудың қайнар кӛзі болып табылады.  
Оқытушы  мен  студенттің  (кейде  ғана  ата-ананың)  тұлғасын  дамыту  мен 
ӛзіндік  дамыту  туралы  жазылған  кӛптеген  еңбектердегі  психология-
педагогикалық контекстердегі «тұлғаны негізгі ету» атты мағыналық констант 
доминант  түрінде  беріледі.  Осы  доминанттың  оқу  орындарындағы  рӛлін 
зерттеуге  арналған  ғылыми  еңбектердегі  авторлардың  тұжырымдары  әр  түрлі 
болып  табылады.  Мысалы,  Л.С.Выготский,  А.Н.Ананьев,  С.Л.Рубинштейн, 
В.В.Давыдов, И.А.Зимняя секілді зерттеушілер тұлғаны  білім мен тәрбие беру 
үдерісі  кезіндегі  жекелік  әрекеттесу  шеңберіндегі  субъектінің  іс-әрекеті 
тұрғысынан 
қарастырса; 
И.С.Якиманская, 
А.К.Маркова, 
А.Б.Орлов, 
И.Л.Вахнянская,  Е.В.Бондаревская,  В.В.Сериков  бұл  жолды  ӛзіндік 
бағдарланған  деп  есептейді.  Бұл  пікірлердің  арасындағы  мұндай  шектеуде, 
біздің ойымызша, қарама-қайшылық жоқ. Екі топтағы ғалымдар  да білім мен 
тәрбие берудегі ортақ философиялық кӛзқарастарды ұстанып отыр, зерттеудің 
бірлескен  әдістемелік  негізін  жасаған,  атап  айтқанда,  екі  жақ  та  іс-әрекет 

73 
 
категориясын  бӛліп  алып  қарастырады.  Білім  беру  мәселесіндегі  әрекеттілік 
жолын дамыта отырып, авторлар ӛз еңбектерінде субъектілік байланыстардың 
маңызды екеніне тоқталады. 
ЖОО  оқытушыларының  білім  беру  субъектісі  тұрғысынан  қалыптасуы 
үздіксіз білім алатын, ӛзін-ӛзі белсендіруін жетілдіретін, ӛз білімінің деңгейін, 
оны  дамыту  жолдарын  білетін,  рефлексияға  қабілетті,  ӛзінің  санасында  түрлі 
мәдениетті жаңғыртып, қарым-қатынасқа түсе алуымен айқындалады. 
Осылайша,  ЖОО  оқытушылардың  білім  беру  субъектісі  ретінде  олардың 
жеке басы белсенділігінің дамуы маңызды рӛл атқарады.  
Белсенділік  субъектінің  кіріктірілген  қасиеті  тұрғысынан  іштей 
детерминацияланады, субъектінің қоршаған әлеміне кӛзқарасын қалыптастыру 
және кәсіби іс-әрекетін жаңғырту, адамның реакцияларын, іс-әрекеттерін және 
мінез-құлықтарын  түзеуді  жүзеге  асырады.    ЖОО  оқытушыларының 
белсенділігі  –  олардың  алға  қойған  мақсатына  жетуі  мен  ұмтылысымен 
сипатталады.  Олар  оқытушы  үшін  маңызды  қажеттіліктер,  мақсаттар  мен 
мотивтер  және  қарым-қатынасы  тұратын    тұлғалық  ерекшеліктерімен 
сипатталады.  Осы  тұрғыда  белсенділіктің  қажеттілігі  артады.  Ӛйткені  ол  ішкі 
мотивацияның  тереңдетеді,    ӛзге  адамдармен  қарым-қатынасқа  түсуде  және 
бірлескен  іс-әрекетте  адамның  кӛзқарасына  яғни  тұтас  алғанда,  ӛзара  іс-
әрекеттің нәтижелілігі мен барысына ықпал етеді. 
Субъект  тұрғысынан  оқытушының    белсенділік  қасиеті  қарама-
қайшылықтарды  шешуде,    кәсіби  іс-әрекеттің  талаптарын  орындауда  және 
тұлғаның  жекелік  ерекшеліктеріне  сәйкес  қызмет  ету  біліктілігінде  кӛрінеді. 
Тұлғалық-кәсіби дамудың негізгі психологиялық тетігі «Шынайы  - Мен» және 
«Идеалды  -  Мен»  арасындағы  орын  алатын  кәсібиліктің  деңгейіндегі  қарама-
қайшылықтарды  жеңуде  кӛрінеді  [164,  3-6  б].  Л.М.Митина  қарама-
қайшылықтың орын алуы мен болмауы дамуды әлі де болса айқындай алмады 
[164,  3-6б]  дейді.  Оқытушының  ішкі  қарама-қайшылықтарды  белсенді 
ӛзгертуге  деген  анық  байқалатын  қабілеті  ғана  оның  кейінгі  тұлғалық  және 
кәсіби дамуын анықтай алады. Сәйкесінше, «Мен – әрекет етуші» және «Мен – 
бейнелеуші»  арасындағы  тұлғаішілік  қарама-қайшылықты  жеңу  үшін 
субъектілік  белсенділік  қажет.  Оқытушылардың  ішкі  қарама-қайшылықтарды 
түйсінуі педагогикалық үдерісті жүзеге асыруға мүмкіндік беретін тұлғалық, іс-
әрекеттік  және  қарым-қатынас  ерекшеліктерін  саналы  түсінуіне  әкеледі.  Бұл 
олардың  жаңа  мүмкіндіктерін  ӛзіндік  жүзеге  асыруына  ниеттендіреді.  Кәсіби 
маман  тұрғысынан   ӛзін  саналы  түсіну  ӛзіндік жекелік ерекшелігін  ӛзгертуіне 
бейімдейді [128]. 
Сонымен,  білім  беру  субъектілеріне  сипаттама  бере  отырып,  ең  алдымен 
әр оқытушы мен студент қоғамдық болып табылатынын айту қажет. Олар біріге 
отырып  барлық  білім  беру  үдерісі  субъектілерінің  жиынтығын  құрайды. 
Аталған 
субъектілердің 
іс-әрекеттері 
нормативтік-құқықтық 
және 
бағдарламалық  құжаттармен  реттеліп  отырады.  Біріктірілген  субъектілердің 
құрамындағы субъекттің ӛзара ортақ мақсаты болады. 

74 
 
Тұлғаға  бағдарланған  ӛзара  әрекет  ету  теориясының  негізін  салушы 
К.Роджерс  ӛзінің психотерапевтік  тәжірибесінде бастауыш  сыныптың  (1973ж) 
және  жоғары  сынып  пән  мұғалімдерінің  (1976)  ӛзін-ӛзі  белсендіруге 
қажеттілігін  қалыптастыра  отырып,  мұғалімдердің  білім  беру  үдерісінде 
оңтайлы, эмоционалды ортаны құрғанын байқаған. Бұдан оқушылардың оқуға 
деген  қызығушылығы  артып,  сыныпта  ӛзара  қарым-қатынастың  жақсарғанын 
және  ұзақ  уақыт  бақылау  нәтижесінде  жалпы  және  арнайы  қабілеттерінің 
жоғарылағанын  анықтаған.  Ӛз  алдында  оқушыларда  да  «жұқтыру,  еліктеу» 
кӛрініп,  ӛзін-ӛзі  белсенділендірген  мұғалім  саналы  эмоционалды  деңгейде 
балалардың  бойында  ӛзбелсенділенім  үдерісін  белсендіруге  мүмкіндік 
туғызатынын  атады.  Бұған  қоса,  ол  ӛзінің  эксперименттік  жұмысында 
ӛзбелсенділеніммен  айналысатын  мұғалімдер  ӛз  жұмыстарынан  қанағат 
алатындығын да кӛрсетті [165, 71 б]. 
Сонымен,  К.Роджерс  бойынша,  ӛзін-ӛзі  белсендіру  деңгейі  жоғары 
оқытушылар  сыныпта  эмоционалды  орта  құра  отырып,  аталған  қасиетті 
оқушылар  бойына  қалыптастырып  және  ең  бастысы  кәсіби  іс-әрекеттеріне 
қанағаттанатындығын дәйектейді. 
Осы  уақытқа  дейін  зерттеушілердің  назарында  тұлғаның  маңызды  кәсіби 
сапаларын  қалыптастыру  үдерісі  мен  тұлғаның  әлеуетті  ерекшеліктерін 
белсендірудің  кейбір  аспектілері  ғана  қарастырылған  (В.А.Кан-Калик, 
В.А.Сластенин,  Л.М.Митина,  А.К.Маркова  т.б.)  және  оқыту-тәрбиелеу 
барысында  ӛзін-ӛзі  белсендіру  үдерісін  еңдірудің  кейбір  әрекеттері  мен 
талпыныстары  ғана  жасалған.  Қазақстанда  М.Ш  Сагаутдинованың  (1999ж.) 
зерттеулерінде ӛзін-ӛзі белсендіру  мәселесі  ішінара  айтылған  [166].  Зерттеуші 
«ӛзін-ӛзі  белсендіру  -    болашақ  мұғалімнің  тұлғалық  ядросына  қажетті  негізгі 
сапа» деген қорытынды жасады. 
Ал  ЖОО-дағы  оқытушылардың  кәсіби  іс-әрекетіндегі  ӛзін-ӛзі  белсендіру 
мәселесіне  қатысты  ӛзін-ӛзі  белсендіруді  құраушы  ӛзін-ӛзі  тану,  ӛзін-ӛзі 
дамыту, ӛзін-ӛзі реттеусекілді құрамдары ғана  қарастырылған зерттеулер бар.  
И.С.  Кон ӛзін -ӛзі белсендіруді  «Мен»  қатынас жүйесінде қарастыра 
отырып,  оның үш негізгі құраушыларын бӛледі :  «Мен-теңдестіру» ̶  ӛзіндік; 
«Мен-Эго»  –  субъективтілік;  «Бейне-Мен» ̶  ӛзі туралы ойы .  Ӛзіндік сананың 
түрлі қатынасына қарай тұлға дамиды : «Мен – Мен емес», «Мен ̶ Ӛзге», «Мен ̶ 
Біз»,  «Мен» ̶ « Идеалды  Мен»  қарама-қайшылығын  жоятын  іс-әрекет  ӛзін-ӛзі 
белсендіруді айқындайды [167, 69б].  
Бұл  пікірді  К.Роджерс  та  ұстанды.  Біз  де  И.П.Андриади,  Е.В.Ильина, 
К.Роджерс пікірлерімен  келісе отырып, тұлға «Идеалды Мен» ̶ «Шынайы Мен» 
арасындағы  қарама-қайшылықты  шешу  арқылы  ӛзін-ӛзі  белсендіреді  деген 
түсінікті қолдаймыз.  
Ӛзін-ӛзі белсендірудің басқа тұлғалық қасиеттермен байланысы туралы ой-
пікірлер бірқатар зерттеулерде айтылған. Шетелдік зерттеулерде POI шкаласы 
мен  автономия  бойынша  ӛзіне-ӛзі  есеп  беру  (M.Grossacketal),  шығармашылық 
қабілеттер (J.Braun, P.Asta), эмоционалды бейімделумен (A.Mattocks C.Jew) оң 
байланыста және жағымсыз қасиеттер 
–  депрессия мен иппохондрия 

75 
 
(E.Shostrom,  R.Knapp)  невротикалықпен  (R.Knapp)  теріс байланыста екендігі 
анықталған.  Ал Ресейде ӛзін -ӛзі белсендіру ӛзіне сенімділік пен ӛзін жоғары 
бағалау мен оң және жағымсыз ̶ депре
ссия,  психоастения,  әлеуметтік 
интроверсия,  эмоционалды  стреспен  теріс  байланыста  екенін  растайтынын 
практикалық-зерттеу жұмыстарында кӛрсетілген. 
Ӛзін-ӛзі  белсендіру  параметрлері  мен  Р.Кеттел  бойынша,  тұлғалық 
факторлармен  байланысы  туралы  да  мәліметтер  кездеседі.  Л.Я.Гозманның 
зерттеулерінде  мейірімділік  пен  босаңсу,  экспрессивтілік,  қайсарлық,  күш, 
ӛзіне сенімділігі арасында байланыстар анықталған [168, 72-73 б]. 
Ӛзін-ӛзі  белсендіру  екі  деңгейде  қарастырылады:  тұлғаішілік  деңгейде  – 
субъектінің  ӛзін-ӛзі  жүзеге  асыруы,  ӛзін-ӛзі  танытуға  ұмтылысы,  туғаннан 
берілетін  әлеует;  іс-әрекеттік  деңгейде  –  тұлғаның  ӛзіндік  әлеуетті 
мүмкіндіктерін жүзеге асыруы. 
Ӛзін-ӛзі  белсендіру  –  адамның  түрлі  іс-әрекеттері  мен  мінез-құлығында 
ӛзінің әлеуетті мүмкіндіктерін жүзеге асыра алу үдерісі. Ол тұлғаның ӛзін-ӛзі 
белсендіруге  ұмтылуы,  қабілеттері  мен  нышандарын  дамытуы  және  игерген 
білім,  білік,  дағдыларын  қолдануы  үдерістерінен  тұрады.  Ӛзін-ӛзі  белсендіру 
адамның  ӛмірінде  ӛзі  қалайтын  адам  болуына  мүмкіндік  береді.  Ол  ӛзінің 
құндылықтарын,  адамгершілік  қасиеттерін  дамытып  кемшіліктерін  жоюына, 
ӛзінің наным-сенімдерімен үйлесімді ӛмір сүруіне белсендіреді.  
Зерттеушілердің  еңбектерін  талдай  келе,  біз  ӛзін-ӛзі  белсендіру  ұғымына 
берген ғалымдар анықтамасын кестеге түсіреміз 
 
Кесте 2 –  Ғалымдардың «ӛзін-ӛзі белсендіру» мәселесіне анықтамалары 
 
Зерттеушілер 
«Ӛзін-ӛзі белсендіру» түсінігінің анықтамалары 
1 
2 
К.Гольдштейн 
-  қажеттіліктерді  қанағаттандыруға  бағытталған  іс-
әрекеттер 
жиынтығы. 
Қажеттілік 
– 
адамды 
қанағаттандыруға, 
тұтастыққа 
мотивациялайтын 
тапшылық күйі 
К.Роджерс 
-  адамның  ӛмір  бойы  ӛзінің  әлеуетін  жүзеге  асыруды 
мақсат тұтуы 
А.Маслоу 
-    жарқыраған,  бір  нәрсеге  ӛзін  толығымен  арнап, 
соған  бар  жан-тәнімен  берілуден  әсер  алу;  ӛзінің 
тандауына  жауапкершілікті  алу,  адал  болу;  әр  жағдайда 
дамудың  пайдасы  үшін  тандау  еркіндігі;  ӛзінің  құқығын 
кӛрсету еркіндігі мен таңдауы; бұл аялдайтын соңғы бекет 
емес,  саяхаттың  ӛзі,  саяхатты  қозғаушы  күш.  Ӛзін-ӛзі 
белсендіру – жоғары шаттықты арайландыратын қас қағым 
сәт емес, бұл «кішкентай жетістіктер үшін тынымсыз еңбек 
ету», ақырын, біртіндеп ӛсу үдерісі 
1 
2 
Г.Олпорт 
-  адамның  үздіксіз,  жан-жақты  шығармашылық, 

76 
 
рухани  әлеуетінің  дамуын,  оның  барлық  мүмкіндіктерін 
барынша  жүзеге  асыруы,  қоршаған  әлемді  қалыпты 
қабылдауы мен ӛзінің орнын табуы, ӛзінің әлеуетін жүзеге 
асыруға саналы ұмтылуы 
Э.Шостром 
-адалдық  (анықтық,  шынайылық,  аутентикалық); 
саналылық  (үнқату,  ӛмірлік,  қызығушылық);  еркіндік 
(спонтандылық,  ашықтық);  сенімділік  (наным-сенім, 
сендіру) 
С.Л.Рубинштейн 
-  тұлғаның  динамикалық,  мазмұндық,  қатынастық 
(эмоционалды)  сипатамаларытұрғысынан  қарастырылатын 
«бағыттылығы» 
А.Н.Леонтьев 
- адамдардың ӛмірі, олардың игілігі үшін қызмет етіп, 
ӛзінің  ӛмірлік  жоғары  мақсаттарын  жүзеге  асырғандағы 
бақытты шағы 
Д.А.Леонтьев 
- адамға берілген мүмкіндіктердің (сыртқы талаптарға 
ғана  емес,  сонымен  қатар  ӛзіндік  қажеттіліктердің)  ең 
жоғары биігіне жетуі 
Б.Г.Ананьев 
-  тұлғалық  ӛсудің  қажетті  факторы  тұлғаішілік 
әлеуетті  тұлға  және  іс-әрекет  субъектісі  тұрғысынан  адам 
дамуының құрылымы 
Б.Ф.Ломов 
-  адамның  тұлғаішілік  әлеуеті  оның  қабілеттері, білім 
жүйесі, біліктілігі мен дағдысы 
Л.И.Анцыферов
а 
-  адамның  психикалық  ӛмірінде  жатқан  бастапқы 
бағыттылығы, 
болашаққа 
бағыттылығы, 
жеткен 
шыңдардың  шегінен  асуға  ұмтылысы,  іс-әрекетте  ӛзін 
кӛрсетуі 
И.С.Кон 
-  «Мен»  қатынас  жүйесінде  қарастыра  отырып,  оның 
үш  негізгі  құраушыларын  бӛледі:  «Мен-теңдестіру»  - 
ӛзіндік;  «Мен-Эго»  –  субъективтілік;  «Бейне-Мен»  -  ӛзі 
туралы  ойы.  Ӛзіндік  сананың  түрлі  қатынасына  қарай 
тұлға  дамиды:  «Мен  –  Мен  емес»,  «Мен  -  Ӛзге»,  «Мен  - 
Біз», «Мен» - «Идеалды Мен» қарама-қайшылығын  
жоятын іс-әрекет 
Е.Н.Городилова 
- қажеттілік, нәтиже және адамның даралығын жүзеге 
асыру үдерісі 
И.А.Аткиндинов
а 
- «кәсіби және тұлғалық ӛсудің бірігу» үдерісі 
Е.Ф.Ященко 
-  үдеріс,  күй,  метақажеттілік,  тұлғаның  қасиеті, 
тұлғаның бағыттылығының кіріктірілуі 
 
Ӛзін-ӛзі  белсендіру  адамның  субъективті  ішкі  әлемімен  тығыз 
байланысты.  Л.А.Коростылева  ӛзін-ӛзі  белсендіру  –  үнемі  жетілу,  яғни  ӛзін, 
ӛзінің шынайы табиғатын сыртқа кӛрсету деп, түсіндіреді. Ӛзін-ӛзі белсендіру 

77 
 
үдерісі «Мен не үшін?», «Менің мәнім неде?», «Осы мәнімді жүзеге асыру үшін 
мен не істеуім керек?» деген сұрақтарға жауап іздеуден тұрады [159]. 
А.А.Грачева  және  Л.А.Коростылева  ӛзін-ӛзі  белсендіруді  ӛзара 
байланыстағы  «істеймін»,  «қалаймын»,  «шешім  қабылдай  аламын»,  «ӛмірлік 
мағынамды  білемін»  атты  бес  блокқа  бӛледі.  Мұндағы  «ӛмірлік  мағынамды 
білемін»  тұлғаның  ӛмірлік  әрекетін  бағыттап  отырады,  тұрмыстық 
құндылықтар  мен  тұлғалық  жаңа  қасиеттерді  қамтамасыз  етеді  деп 
түсіндіріледі [160].  
О.В.Гудименко  зерттеушілердің  еңбектерінде  ӛзін-ӛзі  белсендірудің  
құрылымын зерттеген авторларды кестегетүсірген [160, 84 б]:  
 
Кесте  3  –  Ғалымдардың  ӛзін-ӛзі  белсендірудің  құрылымдық 
компоненттерін топтастыруы 
 
Авторлар 
Ӛзін-ӛзі белсендірудің құрылымдық компоненттері 
Б.В.Рыкова 
Танымдық (ӛзбелсенділенім бойынша білімі, әдісі, тәсілдері); 
Процессуалды  (гуманистік  бағыттылықпен  байланысты 
ӛзінің ерекшеліктерін саналы анықтау икемділігі); 
Эмоционалды (ӛзінің тұлғалығына қызығушылығы); 
Нәтижелік  (ӛзін-ӛзі  белсендіру  құралдары  мен  тәсілдерін 
игеруде ӛзіндік деңгейі). 
И.Ф.Исаев 
Гносеологиялық (нені және қалай білемін);  
Аксиологиялық (не және қалай бағалаймын); 
Коммуникативтік  (кіммен  және  қалай  қарым-қатынас 
жасаймын); 
Шығармашылық (нені және қалай құрамын); 
Психофизиологиялық  (психофизикалық  дамуымды  қалай 
реттеймін) 
Ю.П.Васильев  Танымдық, этикалық, аксиологиялық, праксиологиялық. 
Н.Б.Крылова 
Ӛзін  таныту,  ӛзін-ӛзі  жүзеге  асыру,  ӛзін-ӛзі  тәрбиелеу,  ӛзін-
ӛзі анықтау, ӛздігінен білім алу, дербестік. 
А.А.Идинов 
Танымдық (ӛзіндік сана, ӛзін-ӛзі тану, ӛзін-ӛзі бағалау, ӛзін-
ӛзі анықтау); 
Мінез-құлықтық  (дербес  әрекет  ету,  ӛзін-ӛзі  жүзеге  асыру, 
ӛзін-ӛзі тәрбиелеу, ӛзін-ӛзі қайта құру); 
Реттеушілік (ӛзін-ӛзі бақылау, ӛзін-ӛзі реттеу, ӛзіндік тәртіп); 
Интегративті  (ӛзін-ӛзі  тәрбиелеу,  ӛзін-ӛзі  дамыту,  ӛзіндік 
мақсат). 
 
Зерттеу  барысында  біз  тұлғаның  дамуы  мен  қалыптасуына  ықпал  ететін 
ішкі  және  сыртқы  факторларды  айқындаймыз.  Біздің  зерттеу  жағдайымызда 
сыртқы  факторларға  қоршаған  ортаның  әсері,  оқытушылардың  кәсіби  іс-
әрекетіне  қойылатын  талаптар  енсе,  ал    ішкі  факторларға  оқытушылардың 
бойындағы  күйлері  мен  сезімдері  жатады.  Кестеде  берілген  зерттеушілердің 

78 
 
ӛзін-ӛзі белсендірудің  құрылымды компоненттерін ішкі факторлар ықпалына 
қарай  топтастырғанын  байқаймыз.    Олай  болса,  ӛзін-ӛзі  белсендіруде  
адамның ӛзін-ӛзі дамытуы, ӛзін-ӛзі тәрбиелеуі маңызды орынға ие болады.  
В.А.Сластенин  мен  Е.В.Андриенко  зерттеулерінде  педагогикалық  іс-
әрекетте  оқытушылардың  ӛзін-ӛзі  белсендіруі  осы  әрекеттің  мазмұнымен 
анықталатыны  айтылған.  Ол  оқыстан,  күтпеген  жағдайда  жүзеге  асырылуы 
мүмкін:  педагог  ӛзінің  мүмкіндіктері  туралы  ойланбай,  саналы  түсінбей  іске 
асыра алады. Аталған үдерісті басқару субъектінің ӛзіндік жекелік қасиеттерін 
және ӛзін-ӛзі белсендіруін саналы түсінуінен талап етіледі [168, 16-17 б]. 
Ғылыми  әдебиеттерде  ӛзін-ӛзі  белсендіру  ұғымының  бір  жағынан, 
адамның  бойында  ӛмір  бойы  дамитын,  екінші  жағынан,  дамыған  тұлғаның 
нәтижесі  тұрғысынан  анықталуы,  бүгінгі  таңда  осы  түсінікті  білдіретін  нақты 
анықтаманың болмауынан туындап отыр.  
Түрлі  кӛзқарастарға  қарамастан,  барлық  зерттеушілер  ӛзін-ӛзі  белсендіру 
түсінігінің  кӛпқызметті  құрылымын  жоққа  шығармайды.    Тұлғаның  ӛзін-ӛзі 
белсендіру  сапалары  оның  кәсіби  іс-әрекетінің  ерекшеліктерімен  ӛзара 
байланысты екендігі анықталады. 
Демек,  ӛзін-ӛзі белсендіру  ̶ күрделі категориялар қатарына
  жататын, 
динамикалық тұрғысынан  – адамның әлеуетті тұлғалық сапаларының белсенді 
күйіне ӛтіп ,  ӛзін дамытудың ішкі қарама
-қайшылықтарын анықтау , 
экзистенционалды мәселелерді шешу болып табылады
.  Ал мазмұны 
тұрғысынан  ̶  тұлғалық және кәсіби міндеттерді ти
імді  шешуі,  ӛмірлік 
жоспарлар  мен  бағдарламаларды  жүзеге  асыру  үшін  ӛзіндік  қорларын 
жұмылдыру,  ӛзіндік  даму  барысындағы  ішкі  қарама-қайшылықтарды  жеңу 
мүмкіндігі мен дайындығын қамтамасыз ете алуымен сипатталады. 
Жоғарыда кӛрсетілгендерді талдай отырып, біз ЖОО оқытушыларының 
білім беру субъектісі тұрғысындағы тұлғалық кәсіби қасиеттерінің дамуында 
өзін-өзі белсендірудің маңызды орнын анықтаймыз.  
Біздің  тұжырымдауымызша    өзін-өзі  белсендіру  –  адамның  түрлі  іс-
әрекеттері  мен  мінез-құлығында  ӛзінің  әлеуетті  мүмкіндіктерін  жүзеге  асыра 
алу  үдерісі.  Ол  тұлғаның  ӛзін-ӛзі  белсендіруге    ұмтылылысымен,  қабілеттері 
мен  нышандарын  дамытуымен  және  игерген  білімін,  білігін,  дағдыларын 
қолдануымен анықталады.  
Осы  контексте  ЖОО  оқытушыларының  тұлғалық  кәсіби  қасиеттерінің 
дамуы  кӛрсеткіштері  мен    деформация  кӛрсеткіштерін  белгілейміз.  Біздің 
түсінігімізше ЖОО оқытушыларының білім беру субъектісі тұрғысынан ӛзін-
ӛзі  белсендіру  негізінде  кәсіби  деформация  кӛрсеткіштерін  болдырмаған 
немесе 
жойған 
жағдайда, 
олардың 
тұлғалық-даму 
кӛрсеткіштері 
жоғарылайды.   
Осыған  байланысты  біз  зерттеу  барысында  ЖОО  оқытушыларының 
ӛзін-ӛзі  белсендіру  контексінде  тұлғалық-кәсіби  қасиеттерінің  даму  деңгейін 
анықтайтын кӛрсеткіштерді белгіледік (Кесте 4).  

жүктеу/скачать 2,06 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: