Квалификации кадров материалы XIV международной научно-практической конференции Часть 4 Москва Челябинск, 18 апреля 2013 года Челябинск чиппкро 2013

113
НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
П.В. ВАЛИЕВА, М.И. ХИЗРИЕВА
Россия, Респ. Дагестан, г. Махачкала,
Дагестанский государственный педагогический университет
В  последние  годы  детский  церебральный  паралич (ДЦП) стал
одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у
детей. В  среднем  он  отмечается  у 6 из 1000 новорожденных. ДЦП
проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых
нарушений. В сложной структуре нарушений у детей с церебральным
параличом  значительное  место  занимают  речевые  расстройства, час-
тота  которых  составляет, по  мнению  разных  авторов, от 65 до 85%.
Для  своевременного  начала  логопедической  работы  и  наиболее  эф-
фективной  коррекции  речевых  расстройств  у  детей  с  церебральным
параличом  чрезвычайно  важным  является  раннее  выявление  наруше-
ний речевого развития.
Большое  значение  в  механизме  речевых  нарушений  при  ДЦП
имеет  двигательная  патология, ограничивающая  возможности  пере-
движения  и  познания  окружающего  мира. Отмечается  клиническая  и
патогенетическая  общность  между  речевыми  и  двигательными  на-
рушениями у  детей с  церебральным  параличом Задержка  становления
моторной  речи  при  ДЦП  объясняется  патологией  всей  двигательной
функциональной  системы. Изучение  речевого  развития детей с  цереб-
ральным параличом выявило нарушение различных компонентов рече-
вой деятельности: фонетико-фонематического, лексического и грамма-
тического. В  результате  нарушения  функций  артикуляционного  аппа-
рата у детей с ДЦП, прежде всего, стойко нарушена фонетическая сто-
рона речи. Е.М. Мастюкова подчеркивает, что «на начальном этапе ре-
чевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них
произносится  искаженно  либо  заменяется  близкими  по  артикуляции,
что приводит к невнятности речи и ограничению общения со сверстни-
ками  и  взрослыми», также  она  указывает  на  атипичное  усвоение  фо-
нем, которое может не совпадать с последовательностью их усвоения в
нормальном онтогенезе.
Наиболее распространенным речевым нарушением у детей с це-
ребральным параличом является дизартрия. Мы разделяем точку зре-
ния многих авторов, которые подчеркивают, что речевые нарушения у
детей  с  церебральным  параличом  редко  встречаются  изолированно,
чаще отмечается сочетание дизартрии с задержкой речевого развития

114
или  дизартрии  с  алалией. Известны  и  обобщены  результаты  много-
летнего  экспериментального  изучения  особенностей  познавательного
и  речевого  развития  детей  раннего  возраста  с  двигательной  цереб-
ральной патологией (детским церебральным параличом и синдромами
двигательных  нарушений) с  целью  научно-теоретического  и  практи-
ческого  обоснования  системы  комплексной  дифференцированной
коррекционно-развивающей помощи детям данной категории.
Доречевое  развитие  детей (от  рождения  до 1 года) отличается
качественным своеобразием. В первые месяцы жизни голосовые реак-
ции были бедные, а в тяжелых случаях отсутствовали совсем. Задерж-
ка появления первого крика при рождении отмечалась у 63% детей. В
дальнейшем, по  словам  матерей, крик  детей  имел  качественные  осо-
бенности, не свойственные здоровым новорожденным. У одних детей
(10%) крик был резкий, пронзительный, «скрипучий», у других (74%),
наоборот, – очень  тихий, сдавленный, иногда  в  виде  отдельных
всхлипываний или выкрикиваний, производимых на вдохе. У некото-
рых  детей (16%) крик  был  настолько  тихим, что  только  по  мимиче-
ским реакциям (гримасе на лице) можно было догадаться, что ребенок
плачет. 18% матерей отмечали у детей так называемое «хныканье». В
последующие месяцы 1-го года жизни крик оставался однообразным,
непродолжительным, маломодулированным. Интонационная  вырази-
тельность  крика не  развивалась: отсутствовали дифференцированные
интонации, выражающие состояние и желания ребенка.
В первые недели и месяцы жизни у многих детей (45%) рефлек-
сы орального автоматизма (губной, хоботковый, поисковый и другие)
были  ослаблены  или  не  проявлялись  совсем, что затрудняло кормле-
ние этих детей. Позже, после 4–5 месяцев, у детей отмечалось сохра-
нение, и даже усиление этих рефлексов, что препятствовало развитию
произвольных артикуляционных движений.
У большинства детей гуление появилось в более поздние сроки
по сравнению с нормально развивающимися детьми. При этом у детей
отмечалась  неполноценность  гуления, что  проявлялось  в  бедности  и
однообразии  звуковых  комплексов, недостаточной  интонационной
выразительности  гуления, редкости  его  возникновения. Ни  у  одного
ребенка  спонтанный  лепет  не  появился  вовремя (в 6–7 месяцев). У
10% детей лепет появился к 8 месяцам, еще у 11% – к 10 месяцам, к 1
году – у 17% детей. У  остальных (26%) лепет  появился  только  в  ре-
зультате  целенаправленной  логопедической  работы: на  втором  году
жизни. Хотелось бы подчеркнуть, что у 35% детей период лепета был
очень  коротким, практически  отсутствовал. Для  всех  детей  была  ха-
рактерна низкая голосовая активность. У большинства детей лепет ха-

115
рактеризовался бедностью звукового состава, однообразностью, инто-
национной  невыразительностью. Подражательная  звуковая  актив-
ность детей была крайне низкой.
В раннем возрасте у большинства детей с двигательными нару-
шениями  отмечалась  задержка  речевого  развития. На  втором  году
жизни дети  чаще  всего находились на  доречевом  уровне  развития. У
них наблюдалось снижение потребности в речевом общении и низкая
голосовая  активность. Дети  часто  предпочитали  общаться  жестами,
мимикой, криком. В лучшем случае дети могли произносить всего не-
сколько  слов. На  рушение  формирования  голосовых  реакций  сочета-
лось со слабостью слуховых дифференцированных реакций на голос,
интонацию, с трудностями локализации звука в пространстве и недос-
таточностью слухового внимания. У детей наблюдалось снижение по-
требности в голосовом и речевом общении, а также низкая голосовая
активность.
У  детей  с  двигательной  патологией  отмечались  задержка  и  на-
рушение  формирования  лексической, грамматической  и  фонетико-
фонематической  сторон  речи. Почти  у  всех  детей  в  раннем  возрасте
крайне  медленно  увеличивался  активный  словарь, длина  высказыва-
ния, речь  долго  оставалась  малопонятной  для  окружающих. Пассив-
ный словарь  был  значительно  больше  активного. Речевая  активность
детей  была  низкой, в  речи  преобладали  отдельные  слова, реже – ко-
роткие  предложения. С  трудом  формировалась  связь  между  словом,
предметом и действием.
В  раннем  возрасте (от 1 до 3 лет) у  всех  детей  с  двигательной
церебральной  патологией  были  выявлены  различные  патологические
изменения  в строении  артикуляционного  аппарата. Состояние  тонуса
мышц артикуляционного аппарата оценивалось в покое, при попытках
к голосовым и речевым реакциям, в процессе голосовых реакций или
речи, при  мимических, общих  и  артикуляционных  движениях. Нару-
шения тонуса артикуляционных мышц (лица, губ, языка, мягкого нё-
ба) разной  степени  выраженности  были  выявлены  у  всех  детей; они
характеризовались спастичностью, гипотонией и дистонией.
В лицевой мускулатуре нарушение тонуса по типу спастичности
отмечалось  у 32% детей, по  типу  гипотонии – у 56% детей, по  типу
дистонии – у 12% детей. Асимметрия лица, опущение одного из углов
рта, перекос рта в сторону при улыбке и плаче выявлены у 21% детей.
У  большинства  детей  была  выражена  гипомимия  лица (83%), сгла-
женность одной или обеих носогубных складок (29%). У 12% на фоне
дистонии отмечались гиперкинезы лицевых мышц.

116
В  губной  мускулатуре  нарушение  тонуса  в  виде  спастичности
отмечалось у 38% детей, гипотонии – у 50% детей, дистонии – у 12%
детей. Нарушение мышечного тонуса круговой мышцы рта приводило
к тому, что у 22% детей наблюдалась недостаточность смыкания губ,
затруднение  удержания  рта  закрытым, отвисание  нижней  губы. Все
эти  нарушения  вызывали  подтекание  жидкости  изо  рта, что  отрица-
тельно сказывалось на процессе кормления ребенка.
У многих детей была выявлена патология строения языка: мас-
сивный, толстый язык (17%), маленький, тонкий язык (11%), укороче-
ние  подъязычной  связки (31%), раздвоенность  кончика  языка (6%),
невыраженность  кончика  языка (23%). Подвижность  языка  и  губ  у
всех  детей  была  ограничена (от  полной  невозможности  до  незначи-
тельных  ограничений  артикуляционных  движений). Многим  детям,
имеющим  возможность  ограниченных  непроизвольных  артикуляци-
онных  движений, были  недоступны  произвольные  движения  губ  и
языка, подражательные артикуляционные движения.
У 94% детей отмечались нарушения акта приема пищи (сосание,
откусывание, жевание, снятие пищи с  ложки, питье из  чашки, глота-
ние). Нарушения сосания выражались в слабости, вялости, неактивно-
сти, неритмичности  сосательных  движений. При  глотании  дети  по-
перхивались, захлебывались. У всех детей отмечалось отсутствие или
затруднение  жевания  твердой  пищи. Дети  предпочитали  жидкую,
протертую  пищу. У  всех  детей  была  выражена  гиперсаливация. По-
стоянное усиленное слюнотечение отмечалось у 21% детей, умеренно
выраженнаягиперсаливация, усиливающаяся  при определенных  усло-
виях (в вертикальном положении сидя и стоя, в процессе голосовых и
речевых реакций) – у 57% детей, незначительная гиперсаливация – у
22% детей. У 35% детей  были  выражены  оральные  синкинезии (при
пассивных и активных движениях рук и даже при попытке их выпол-
нения дети непроизвольно широко открывали рот).
У  большинства  детей  отмечались  нарушения  дыхания, голосо-
образования, просодики.
У  всех  детей  наблюдалась  недостаточная  сила  голоса: тихий,
слабый, истощаемый. Отклонения тембра голоса проявлялись различ-
но: голос  глухой (41%), назализованный (35%), хриплый (11%), пре-
рывистый, дрожащий (6%), сдавленный, напряженный (17%). Часто
отмечалось  сочетание  различных  нарушений  тембра  голоса. У 10%
детей  с  атактическим  синдромом  была  выражена  асинхронность  ды-
хания, голосообразования и артикуляции.
В  структуру  дефекта  при  речедвигательном  расстройстве (диз-
артрии) входят как речевые, так и неречевые нарушения (проявление

117
неврологической  симптоматики  в  мускулатуре  и  моторике  артикуля-
ционного  аппарата). В  первые  годы  жизни  часто  можно  выявить  и
оценить  только  неречевые  расстройства. Ранняя  диагностика  дизарт-
рических расстройств осуществляется, прежде всего, на основе оцен-
ки неречевых нарушений. На более поздних этапах развития в диагно-
стике  дизартрических  расстройств  все  большее  значение  начинают
приобретать  речевые  симптомы: качественная  недостаточность  голо-
совых  реакций, голосообразования, стойкие  нарушения  звукопроиз-
ношения, речевого дыхания, просодики.
Проведенное  исследование позволило  сформулировать следую-
щие выводы:
– Дети первых лет жизни с двигательной церебральной патоло-
гией представляют собой крайне неоднородную группу как по уровню
познавательного, доречевого  и  речевого  развития, так  и  по  степени
проявления  двигательных, в  том  числе  и  речедвигательных (дизар-
трических) расстройств. При этом отмечаются  многовариантные раз-
ноуровневые  сочетания  нарушений  различных  функциональных  сис-
тем. В зависимости от уровня развития познавательной и речевой дея-
тельности всех детей с ДЦП в раннем возрасте можно условно разде-
лить на три группы.
I группа (6%) – дети с уровнем развития познавательной и рече-
вой  деятельности, близким  к  возрастной  норме. У  них  отмечаются
только дизартрические (речедвигательные) расстройства.
II группа (9%) – дети  с  задержкой  речевого развития  и  дизарт-
рическими  расстройствами. Уровень  познавательного  развития – в
пределах возрастной нормы.
III группа (85%) – дети  с  задержкой  познавательного, речевого
развития и дизартрическими расстройствами.
В структуре речевого дефекта  ведущим  звеном являются  речед-
вигательные (дизартрические) расстройства, которые  проявляются
практически  у  всех  детей (98%) младенческого  и  раннего  возраста  с
ДЦП  и  имеют  различную  степень  выраженности: легкую, умеренно
выраженную и тяжелую. У большинства детей (92%) речедвигательные
расстройства сочетаются с задержкой доречевого и речевого развития.
У многих  детей (85%) отмечается  задержка темпа  и  качествен-
ные  отклонения  в  развитии  познавательной  деятельности. Степень
выраженности  задержки  психического  развития  различна, жестко  не
связана с тяжестью  поражения двигательной сферы и лишь частично
соответствует  тяжести  двигательной  патологии. В  раннем  возрасте
нарушения познавательной деятельности у детей с двигательной цере-
бральной  патологией, характеризуются  неравномерным, дисгармо-

118
ничным характером нарушений отдельных психических функций; вы-
раженностью  астенических  проявлений (повышенная  утомляемость,
истощаемость всех нервно-психических процессов); сниженным запа-
сом знаний и представлений об окружающем мире. При этом не выяв-
ляется  четкой  взаимосвязи  между  уровнем  психического  и  речевого
развития детей.
– Темп моторного, познавательного и речевого развития детей с
ДЦП  может  широко  варьировать. Часто  обнаруживается  диспропор-
ция  в  развитии  различных  функций. Так, уровень  развития  эмоцио-
нальной сферы и познавательной деятельности может намного опере-
жать уровень двигательного и речевого развития. У части детей (23%)
отмечается равномерное отставание в развитии различных функций, у
остальных (77%) – неравномерное их развитие.
– Сложная структура нарушений развития свидетельствует о не-
обходимости  проведения  комплексной  дифференцированной  коррек-
ционно-развивающей  работы, предусматривающей  параллельное  воз-
действие на двигательную сферу, психику и речь.
– Многолетние  наблюдения  показывают, что  индивидуальные
сроки начала  формирования речи  у детей  с  двигательной патологией
значительно  колеблются, что  зависит  от  многих  факторов: локализа-
ции  и  тяжести  поражения  мозга, времени  начала, систематичности  и
адекватности  коррекционно-логопедической  работы. Возрастная  ди-
намика  речевого  развития  детей  также  во  многом  зависит  от  состоя-
ния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем лучше результаты
логопедической  работы и  более  благоприятна динамика  развития  ре-
чи. При  ДЦП  и  синдромах  двигательных  нарушений  наиболее  мед-
ленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (пер-
вые три года жизни). На втором году жизни даже при самых тяжелых
формах заболевания развитие общей моторики обычно опережает раз-
витие  речи (чаще  всего  дети  начинают  произносить  первые  слова
примерно в 2 года; к концу раннего возраста лишь часть детей).
Дети с ДЦП общаются с окружающими с помощью простых ко-
ротких предложений из двух-трех слов. Значительный скачок в разви-
тии  речи  при  проведении  коррекционно-логопедической  работы  на-
блюдается  к  концу  третьего  года  жизни. На  этом  возрастном  этапе
темп речевого развития начинает опережать темп развития общей мо-
торики ребенка. Как правило, фразовая речь формируется к 4-5 годам;
в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) идет ее интенсивное разви-
тие. Однако чаще  всего, как в  раннем, так и в дошкольном  возрасте,
дети не реализуют своих речевых возможностей в общении.

119
Литература
1. Архипова, Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебраль-
ным параличом. Доречевой период: Книга для логопеда / Е.Ф. Архи-
пова. – М: Просвещение, 1989. – 79 с.
2. Бадалян, Л.О. Детские церебральные параличи / Л.О. Бадалян,
Л.Т. Журба, О.В. Тимонина. – Киев: Здоровья, 1988. – 322 с.
3. Данилова, Л.А. Методы  коррекции  речевого  и  психического
развития  у  детей  с  церебральным  параличом / Л.А. Данилова. – М.:
Медицина, 1977. – 96 с.
4. Малофеев, Н.Н. Формирование словаря младших школьников
с церебральным параличом: автореф. канд. дис. ... / Н.Н. Малофеев. –
М., 1986. – 16 с.
5. Мастюкова, Е.М. Речевые  нарушения. Психические  наруше-
ния / Е.М. Мастюкова // Детские церебральные параличи. – Киев: Здо-
ровье, 1988. – С. 99–121.
6. Мастюкова, Е.М. Нарушение  речи  у  детей  с  церебральным
параличом: Книга для логопеда / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова.
– М.: Просвещение, 1982. – 192 с.
УПРАВЛЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТОЙ В УСЛОВИЯХ
ПОДГОТОВКИ К ПЕРЕХОДУ НА ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ
ПО ФГОС ООО В МАОУ СОШ № 30 г. ЧЕЛЯБИНСКА
Е.В. ШАДРИНА, Н.Д. ЛАРИНА, Н.Н. ТИТАРЕНКО
Россия, г. Челябинск,
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 30
Введение федеральных государственных образовательных стан-
дартов  является  сложным  и  многоплановым  процессом. Важнейшим
фактором, обеспечивающим  его  успешность, является  системность
подготовки к введению ФГОС и комплексность всех видов методиче-
ского сопровождения  введения ФГОС. И если в начальном образова-
нии этот процесс идет полным ходом, то учителя среднего звена пло-
хо  ориентируются  в  изменениях  подхода  к  обучению, так  как  боль-
шинство  считает, что  придут  новые  программы, учебники, тогда  и
разберемся, как учить детей по-новому. Наш педагогический коллек-
тив  посчитал, что  тогда  будет  поздно, потому  что  надо  разобраться,
что из «старого учительского багажа» можно взять, а чему необходи-
мо научиться в оставшееся время – до 01.09.2015г.

120
В  нашем  образовательном  учреждении  организация  методиче-
ской работы по сопровождению введения ФГОС осуществляется в со-
ответствии со следующей структурой: Директор→  Педсовет→ Мето-
дический совет→ (Координационный совет по подготовке к переходу
ФГОС  ООО) → Методические  объединения  учителей → Зам. дирек-
тора по УВР, ВР → Творческие микрогруппы.
В  марте 2012 года  педагогический  совет «Диагноз: неуспевае-
мость. Причины  неуспеваемости  и  пути  ее  преодоления» был  посвя-
щен работе педагогического коллектива по подготовке к переходу на
ФГОС ООО. Была утверждена методическая тема школы: «Формиро-
вание образовательной среды, обеспечивающей доступность, качество
образования  и  воспитание  социально  адаптированной  личности». Ре-
шение педагогического совета явилось кратким планом методической
работы ОУ до 2015 года (табл. 1).
Таблица 1
Содержание подготовки учителя основной школы к внедрению
ФГОС ООО до 2015 г.
Этапы  под-
готовки
Содержание подготовки учителя основной школы
Подготови-
тельный
этап
−
Изучает
− документы по ФГОС ООО (standart.edu.ru)
− понятия (раздел «Глоссарий» сайта)
− ведущие идеи и принципы ФГОС ООО
− методологические основы системно-деятельностного подхода в
обучении
− новые УМК
−  формы  представления  детских  результатов (портфолио, проек-
ты, исследования)
− Разрабатывает
− рабочую программу по учебному курсу
− технологическую карту урока
− инструментарий для организации оценки метапредметных уни-
версальных учебных действий
− критерии оценки планируемых результатов
Основной
этап
−
Проходит курсовую переподготовку по проблемам внедрения
ФГОС ООО (место, тема курсов)
−
Принимает  участие  в  работе  ШМО  учителей-предметников,
классных  руководителей (выступления, открытые  уроки, темати-
ческие выставки, другое)
−
Изучает вариативность учебного плана в условиях внедрения
ФГОС ООО.
−
Изучает  активные  формы  и  методы  обучения, применения
ИКТ.
−
Открытые уроки: от идеи к практике.
−
Сбор мультимедийных средств обучения.

121
−
Участие в  мероприятиях по изучению  опыта коллег ОУ рай-
она, области, страны, сетевое взаимодействие.
−
Формирует и пополняет методическую копилку по вопросам
реализации ФГОС ООО в образовательном процессе.
Методический совет  в мае 2012г  рассмотрел и согласовал план
по подготовке к переходу на ФГОС в основной школе, а также скоор-
динировал работу педагогического коллектива по подготовке к введе-
нию ФГОС ООО на 2012-2013 учебный год (табл. 2).
Таблица 2

жүктеу/скачать 1,41 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: