Квалификации кадров материалы XIV международной научно-практической конференции Часть 4 Москва Челябинск, 18 апреля 2013 года Челябинск чиппкро 2013

103
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ–ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
И.А. ЕРШОВА
Россия, г. Калининград,
Балтийский федеральный университет им. И. Канта
Одним  из  концептуально  важных  способов  управления  качест-
вом  подготовки  выпускников  высших  учебных  заведений  является
реализация  компетентностного  подхода  к  модернизации  содержания
профессионального образования.
Компетентностный  подход  означает  постепенную  переориента-
цию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной
трансляцией  знаний  на  формирование  навыков  и  создание  условий
для  овладения  комплексом  компетенций, означающих  потенциал,
способности  выпускника  к  выживанию  и  устойчивой  жизнедеятель-
ности  в  условиях  современного  многофакторного  социально-полити-
ческого, рыночно-экономического, информационно  и  коммуникаци-
онно насыщенного пространства.
Важно отметить, что  в современных  условиях реформирования
образования  меняется  роль  лингвиста-преподавателя, его  образова-
тельные функции, соответственно меняются требования к его профес-
сионально-педагогической компетентности, к уровню его  профессио-
нализма.
Лингвист – преподаватель  становится  проводником  идей  поли-
культурного мира, призван препятствовать возникновению у учеников
ксенофобии, распространению  климата  нетерпимости, способствует
формированию у обучающихся понимания различий людей, воспиты-
вает  готовность  жить  с  людьми  других  культур, языков  и  религий.
Значимым является формирование способности устного и письменно-
го общения на других языках, кроме родного. Эффективное формиро-
вание таких качеств требует высокого уровня профессиональной ком-
петентности специалиста – лингвиста.
Таким образом, современная ситуация  общественного  развития
актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «ком-
петентность специалиста» или «профессиональная компетентность».
В  педагогической  литературе  часто  используются  и  уже  устоя-
лись термины «компетенция», «компетентность». Их широкое приме-
нение вполне оправдано, особенно  в связи с  необходимостью модер-
низации содержания образования.

104
Однако  до  настоящего  времени  в  образовательном  сообществе
нет единого четкого и однозначно понимаемого определения понятия
«компетентность» применительно к его использованию для описания
желательного  образа (профессионально-квалифицированной  модели)
выпускника того или иного уровня образования.
Анализ  работ  по  проблеме  компетенции  и  компетентности  по-
зволяет  сделать  вывод  о  том, что  в  настоящее  время  исследователи
выделяют от 3 до 37 видов компетенций и компетентностей.
В переводе с латинского «competentia» означает круг  вопросов, в
которых  человек  хорошо  осведомлен, обладает  познанием  и  опытом.
Следовательно, компетентный в определенной области человек обладает
соответствующими  знаниями  и  способностями, позволяющими  ему
обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
В  психолого-педагогической  литературе  понятия «компетент-
ность» связано  с  определенным  видом  деятельности  и  означает, со-
гласно  словарю  С.И. Ожегова, «осведомленность, авторитетность  в
какой-либо  области», а «компетенция» имеет  следующее  значение:
«круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел,
находящихся в чьем-либо ведении» [1, c. 234]. В то же время профес-
сиональной  компетентностью  называют  индивидуально-психо-
логическое образование, включающее опыт, знания, психологическую
готовность.
Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный»
как обладающий кругом прав и полномочий какого-либо учреждения,
лица  или  круг  дел, вопросов, подлежащих  чьему-либо  ведению.
Французское «соmреtent» переводится  как  компетентный, правомоч-
ный. Оно  также  имеет  юридический  оттенок. В  английском  языке  в
термине «competence» доминирует  смысл  качества  личности: компе-
тентность трактуется как способность [2, c. 212].
Отличают  синонимически  используемые  понятия «компетен-
ция» и «компетентность». Эти понятия для российской педагогики яв-
ляются  относительно  новыми, поэтому  и  наблюдается  разное  их  по-
нимание:
- компетенция – включает совокупность  взаимосвязанных ка-
честв  личности (знаний, умений, навыков, способов  деятельности),
задаваемых  по  отношению  к  определенному  кругу  предметов  и  про-
цессов и необходимых  для  качественной продуктивной  деятельности
по отношению к ним;
- компетентность – владение, обладание человеком соответст-
вующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней

105
и  предмету  деятельности (см.: Словарь  практического  психолога
1997), [3, c. 346]
Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения:
- образовательного  результата, выражающегося  в  подготов-
ленности, «оспособленности» выпускника, в  реальном  владении  ме-
тодами, средствами  деятельности, в  возможности  справиться  с  по-
ставленными задачами;
- такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая
позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей
среды.
Суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения
определенным  качеством, поэтому  термин «компетентность» чаще
используется для обозначения определенных качеств, степени овладе-
ния ими.
Под  компетентностью  чаще  понимается  интегральное  качество
личности, проявляющееся в общей способности и ее готовности к дея-
тельности, основанной  на  знаниях  и  опыте, которые  приобретены  в
процессе  обучения  и  социализации  и  ориентированы  на  самостоя-
тельное и успешное участие в деятельности [4, c. 38–40].
Таким  образом, понятия  компетенция, компетентность  значи-
тельно  шире  понятий  знания, умения, навыки, так  как  включает  до-
полнительно свойства личности. Такие как: направленность личности
(мотивация, ценностные  ориентации), способность  преодолевать  сте-
реотипы, чувствовать  проблемы, проявлять  проницательность, гиб-
кость мышления, качества характера (самостоятельность, целеустрем-
ленность, волевые качества).
Близким  к  понятию «компетентность» является  понятие «про-
фессионализм». Профессионализм, по  мнению Е.И. Роговой, есть со-
вокупность  психофизиологических, психологических  и  личностных
изменений, происходящих в специалисте в процессе овладения и дли-
тельного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно но-
вый, более  эффективный  уровень  решения  сложных  профессиональ-
ных задач в особых условиях [5, c. 130]
Формирование  профессионализма  идет  по  трем  основным  на-
правлениям:
1. изменение всей системы деятельности, ее функций и иерар-
хического  строения. В  ходе  выработки  соответствующих  трудовых
навыков  происходит  движение  личности  по  степени  профессиональ-
ного  мастерства, развивается  специфическая  система  способов  вы-
полнения деятельности – формируется личный стиль деятельности.

106
2. Изменение  личности  субъекта, проявляющаяся  как  во  внеш-
нем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так
и  в  соответствующих  элементах  профессионального  сознания (про-
фессионального  внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоцио-
нально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматри-
ваться как становление профессионального мировоззрения.
3. Изменение соответствующих компонентов установки субъек-
та по отношению к объекту деятельности, что проявляется в:
- когнитивной  сфере – в  уровне  информированности  об  объ-
екте, в  склонности  к  взаимодействию  и  удовлетворенности  от  этого
взаимодействия, несмотря на трудности;
- в эмоциональной сфере – в интересе к объекту, в склонности
к взаимодействию и удовлетворенности от этого взаимодействия, не-
смотря на трудности;
- в  практической  сфере – в  осознании  своих  реальных  воз-
можностей влияния на объект.
Следует отметить, что в настоящее время отсутствует однознач-
ное  определение  понятия  профессиональной  компетентности. Обзор
психолого-педагогической литературы и других информационных ис-
точников, посвященных данной проблеме, показывает, что можно вы-
делить несколько  подходов  к определению понятия «профессиональ-
ная компетентность».
Так, например, зарубежными  исследователями  данное  понятие
зачастую рассматривается как «углубленное знание», «состояние аде-
кватного  выполнения задачи», «способность к актуальному выполне-
нию деятельности», «эффективность действий».
В содержание понятия «профессиональная компетенция педаго-
га» вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога,
позволяющие  ему  самостоятельно  и  достаточно  эффективно  решать
педагогические  задачи. Необходимым  для  решения  тех или иных пе-
дагогических  задач  предполагается  знание  педагогической  теории,
умение  и  готовность  применять  ее  положения  на  практике. Можно
также  сказать, что  профессиональная  компетентность  педагога – это
сформированность в его труде различных сторон педагогической дея-
тельности  и  педагогического  общения, в  которых  самореализация
личности  педагога  достигла  уровня, обеспечивающего  устойчивые
положительные результаты в обучении и развитии учащихся.
У разных авторов встречаются самые различные трактовки изу-
чаемого  понятия. Это  и  психическое  состояние, и  обладание  способ-
ностью  и  умением  выполнять  определенные  трудовые  функции, и
уровень образованности и общей культуры, единство теоретической и

107
практической  готовности  к  осуществлению  педагогической  деятель-
ности. Из  этого  набора  следует  определение  профессиональной  ком-
петентности как интегративного свойства личности педагога, характе-
ризующего его  осведомленность  в психолого-педагогической и пред-
метной областях знаний, профессиональные умения, навыки и лично-
стный  опыт. При  этом  необходимо, чтобы  педагог  был  нацелен  на
перспективы в работе, открыт к обогащению знаниями, уверен в себе
и способен достигать профессиональных результатов.
Некоторые авторы считают, что компетентность педагога  вклю-
чает такие личностные качества, как инициативность, ответственность,
трудолюбие, целеустремлённость, уверенность  в  себе. Другим  пред-
ставляется, что  необходимо  включить  в  структуру  компетентности  и
мотивационно-ценностную  сферу, которая  в  значительной  мере  опре-
деляет  уровень  овладения  знаниями. Таким  образом, перечисленные
составляющие профессиональной компетенции означают по сути дела
зрелость человека в профессиональной, в профессиональном общении,
в становлении личности профессионала, его индивидуальности.
Можно заключить, что  базисным  критерием  профессиональной
компетентности  педагога  служит  интегральная  характеристика  спе-
циалиста, которая  определяет  его  способность  решать  профессио-
нальные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникаю-
щие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с исполь-
зованием знаний и жизненного опыта.
Компетентность формируется в деятельности и всегда проявля-
ется  в  органичном  единстве  с  ценностями  человека, так  как  только
при  условии  ценностного  отношения  к  деятельности, личностной  за-
интересованности достигается высокий профессиональный результат.
Литература
1. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Оже-
гов, И.Ю. Шведова. – М.: Язь, 1994. – С. 234.
2. Бершадский, A.M. Дистанционное  образование  на  базе  но-
вых ИТ / A.M. Бершадский, И.Г. Кревский. – Пенза, 1997. – 55 с.
3. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М.: Просве-
щение, 1996. – 346 с.
4. Зимняя, И.А. Социально-профессиональная  компетентность
как  целостный  результат  профессионального  образования (идеализи-
рованная  модель) / И.А. Зимняя. – Уфа: Исследовательский  центр
проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 76 с.

108
5. Рогова, Г.В. Методика  обучения  иностранным  языкам  в
средней  школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова.– М.:
Просвещение, 1991. – 240 с.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
П.В. ВАЛИЕВА, И.М. АБДУЛЛАЕВА
Россия, Респ. Дагестан, г. Махачкала,
Дагестанский государственный педагогический университет
Проблема  соотношения  болезненных  расстройств  и  нарушений
психического  развития  особенно  специфична  для  детского  возраста,
так  как  из-за  незрелости  нервной  системы  практически  любое  боле
или менее длительное патогенное влияние на мозг приводит к откло-
нениям  психического  онтогенеза. Задержка  психического  развития
консультируется чаще других, более грубых нарушений психического
созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопроса-
ми  школьной  зрелости  и  проблемой  неуспеваемости, основывается
чаще  сего  на  недостаточности  запаса  знаний, ограниченности  пред-
ставлений, необходимых для  усвоения школьных предметов, несфор-
мированности  учебных  интересов  и  преобладаний  игровых, незрело-
сти  мышления, не  обладающего, однако, олигофренической  структу-
рой. Большинство  зарубежных  исследователей  связывают  задержку
психического  развития (далее  ЗПР) с  явлениями «минимальной  моз-
говой дисфункции» и так называемой культурной депривации [7].
В  течение  последних  лет  в  отечественной  дефектологии  и  дет-
ской  психиатрии  проводится  комплексное – клиническое, нейрофи-
зиологическое, психологическое  и  педагогическое – изучение  соот-
ветствующих групп детей. При классификации данной аномалии раз-
вития  М.С. Певзнер  и  Т.А. Власовой  были  выделены  две  основные
клинические группы задержки психического развития:
1. Связанная с неосложненным и осложненным психическим и
психофизическим инфантилизмом,
2. Связанная с длительными астеническими и церебрастениче-
скими состояниями. В этой квалификации весьма существенным ока-
зался  акцент в одной  группе на  зрелости  эмоционально-волевой  сфе-
ры, в  другой – на  роли  нейродинамических  расстройств, затрудняю-
щих познавательную деятельность.

109
Открытие экспериментальных школ для детей с ЗПР потребова-
ло  разработки  критериев  отбора  в  эти  учреждения. Для  ограничения
клинических  форм, требующих  специальных  условий  обучения, от
более легких вариантов, корригируемых путем индивидуального под-
хода в массовой школе. Возникла необходимость дальнейшей диффе-
ренциации  данной  аномалии  развития  в  отношении, как  ее  тяжести,
так и структуры [1].
Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие
рекомендации  по  организации  коррекционной  работы  с  ними  были
даны в книге Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями
в развитии» (1973). Интенсивное  и многоплановое изучение проблем
ЗПР  в  последующие  годы  способствовало  получению  ценных  науч-
ных  данных. Результаты  этих  исследований  привели  к  мысли, что
стойко неуспевающие дети по своему составу разнообразны. При изу-
чении  детей  дошкольного  возраста, отстающих  в  развитии  от  своих
сверстников, эти возможности необходимо учитывать, прежде всего.
Рассматривая  систематизированные  сведения  о  детях  дошколь-
ного возраста с ЗПР, ученые, заинтересовались вопросами: как пони-
мается разными авторами содержание термина «задержка психическо-
го развития»? Какие наиболее характерные клинические особенности
этого состояния выделяются в частности, у детей, готовящихся в шко-
лу? Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции ЗПР
в дошкольном возрасте [5].
Дети  с  ЗПР, несмотря  на  значительную  вариабельность, харак-
теризуются рядом признаков, позволяющих ограничить это состояние,
как  от  педагогической  запущенности, так  и  от  олигофрении. Они  не
имеют  нарушений  отдельных  анализаторов, не  являются  умственно
отсталыми, но в то же время стойко не успевают в научении, вследст-
вие, поликлинической симптоматики – незрелости сложных форм по-
ведения, целенаправленной  деятельности  на  фоне  быстрой  истощае-
мости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетиче-
ской основой этих симптомов, как показывают исследования ученых,
клиницистов и психологов, является перенесенное органическое забо-
левание центральной нервной системы [8].
Стойкая  задержка  психического  развития  имеет  органическую
природу.
В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обу-
славливающих данную форму патологии развития такие исследовате-
ли, как М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединская, в качестве та-
ких  существенных  причин  считаю  патологию  беременности, врож-
денные болезни плода, недоношенность, асфиксию и родовые травмы,

110
ранние постнатальные заболевания. Цифровые данные распределения
причин  задержки  психического  развития  по  степени  значимости  со-
держатся  в  ряде  исследований. Так, а  работе  Ю. Дауленскене (1973)
показано, что 67,32% обследованных  детей  с  ЗПР  имели  патологию
внутриутробного  развития  и  тяжелые  заболевания  на  первом  году
жизни. Л. Тарнопол  в 39% случаев  отмечает  инфекционную  внутри-
утробную  этиологию  задержки, в 33% случаев – родовые  и  постна-
тальные травмы, в 14% – «стрессы» во  время беременности. Некото-
рые  авторы  отводят  определенную  роль  в  возникновении  задержки
психического развития – генетическому фактору (до 14%).
Таким образом, с позиции современного понимания закономер-
ностей аномального развития психики  ребенка, клиническая  характе-
ристика  отдельных  вариантов  задержки  психического  развития  и  их
прогноз  определяются, в  первую  очередь, преимущественным  нару-
шением  тех  или  иных  интеллектуальных  функций, степенью  выра-
женности  этого  нарушения, а  также  особенностями  его  сочетания  с
другими  энцефалопатическими  и  невротическими  расстройствами, и
их тяжестью [6].
Всестороннее и глубокое познание действительности возможно
лишь при участии мышления, которое является познавательным выс-
шим процессом.
Мышление  есть  процесс  познания  общих  и  существенных
свойств предметов и явлений, познания связей и отношений, сущест-
вующих между ними.
В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь некото-
рыми сторонами  качествами, признаками и их совокупностями. Тогда
как  в  процессе  мышления  осуществляется  отражение  таких  свойств
признаков предметов и явлений, которые невозможно познать только с
помощью органов чувств; однако мышление неразрывно связано с чув-
ственным  познанием, так  как  чувственная  основа  является  основным
источником  мысли, главным  информатором  об  окружающем  мире.
Вместе с тем, мышление человека всегда устремлено на неизведанное,
для познания его чувственная основа узка и ограниченна.
В  отличие  от  ощущения  и  восприятия  мышление  носит  обоб-
щенный характер, и осуществляются посредством языка. Связь мыш-
ления  с  языком  сохраняется  неразрывно, выражает  ли  человек  свои
мысли вслух или думает молча [8].
Для мышления человека характерна проблемность, поиск, кото-
рый начинается с постановки вопроса-сигнала.
Когда ребенку рекомендуют подумать, то всегда  указывают, на
какой вопрос следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более

111
богаты, системны  и  подвижны  знания  человека, тем  успешнее  он
справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение
есть понимание, то есть установление новых для данного явления свя-
зей  и  отношений. Процесс  мышления  совершается  на  основе  накоп-
ленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или
ошибочность  познания, являясь  источником  мыслительной  деятель-
ности, практика  вместе  с  тем  служит  основой  и  главной  областью
применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельно-
сти не может.
Физиологической  основой  мышления  является  сложная  анали-
тико-синтетическая  деятельность  коры  больших  полушарий  головно-
го мозга.
Сравнительное  изучение  детей  с  ЗПР  и  нормально  развиваю-
щихся детей дошкольников, предпринятое дефектологами, позволило
выявить своеобразие мышления у детей с ЗПР.
При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего,
в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способно-
сти к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой
стороны  любого  явления. Ж.И. Шиф  изучала  наглядное  мышление  у
детей  с  ЗПР. Для  этого  детям  было  предложено  найти  среди  десяти
разнообразных  предметов (коробочка, ножницы, чайник, ручка, ка-
мень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие, какие
можно заменить кружку, молоток, пробку. Эта задача  занимательна  и
близка  к  жизненной  ситуации, когда  за  отсутствием  необходимого
предмета  пользуются  таким, который  по  совокупности  признаков  мо-
жет быть пригодным для выполнения заданной функции [11].
У нормально развивающихся детей предложенная задача не вы-
зывала затруднения, они сразу же приступили к ее решению. Выпол-
нение  задачи  вызвало  у  них  желание  продолжить  интеллектуальную
игру. Дети вносили много разнообразных предложений, так, для того,
чтобы  ролик  служил  кружкой, предлагалось  отверстие  закупорить,
ролик  удлинить, приделать  к нему  ручку, такая воображаемая  конст-
руктивная деятельность являлась сложной  умственной работой, в ко-
торой один этап сменялся на другой.
На  первом  этапе  анализ  был  направлен  на  выявление  внешних
сходных  объектов, на  последнем  этапе  дети  находили  функциональ-
ное  сходство. Для  нормально  развивающихся  детей  при  решении
мыслительной задачи было характерно взаимодействие образцов вос-
приятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность.
Решение этой же задачи у детей с ЗПР – иное. Уже при выпол-
нении первого задания дети заявили, что среди предметов нет кружки,

жүктеу/скачать 1,41 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: