Лекция №1 Тақырыбы: Сараланған бiлiм берудің әдіснамалық алғы шарттары
жүктеу/скачать 222,28 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Лекция №11,12 Жоғары сыныптарға арналған оқу бағдарламалары мен оқу-әдiстемелiк кешендi құруға қойылатын дидактикалық талаптар
| ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТТЕР ТІЗІМІ:
1. Г.М. Голин. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики. – М.,1986 –96 с. 2.Теория и методика обучения физике. /Под.ред. С.Е.Каменецкого, Н.С.Пурышевой—М.: Академия, 2000—368с. Лекция №11,12 Жоғары сыныптарға арналған оқу бағдарламалары мен оқу-әдiстемелiк кешендi құруға қойылатын дидактикалық талаптар Оқу бағдарламасы оқу-әдiстемелiк кешен жүйесiнiң негiзгi құрамды бөлiгi болып табылады. Бағдарлама оқу пәнi деңгейiнде бiлiм мазмұнын белгiлейді және бiлiм мазмұнын нақты оқу үдерісiне енгiзу үшiн оқу материалы деңгейiне аударады, яғни жоспарланған мазмұнның оқу үдерісiне жүзеге асырылуы үшiн қызмет етедi [1.]. Оқу бағдарламаларына бiрқатар талаптар қойылады, олардың маңыздыларына ұсынылған бiлiм мазмұнының толықтығы, нақтылығы, процессуалдылығы жатады. Толықтық деп алға қойылған мақсаттарға жету үшiн бағдарламаға қажеттi және жеткiлiктi болатын мазмұн элементтерiн енгiзу түсiнiледi [1, 277 б.]. Нақтылық дегенiмiз – қарастырылатын мазмұнды нақты оқу үдерісінде жүзеге асыру үшiн барлық элементтердiң белгiлерiмен және сипаттамаларымен ұсынылуы түсiнiледi. Бағдарламаның процессуалдылығы деп бiлiм мазмұнының оқыту үдерісiмен бiрлiгiн көрсететiн оның құрылымы түсiнiледi, мұнда оның барлық элементтерiнiң жүйелiлiгi, оларды игерудiң iс-әрекеттiк сипаты, оқыту мақсаттарына жетудiң кезеңдерi, белгiлi бiр дәрежеде оқытудың әдiстерi, ұйымдастыру формалары мен оқыту құралдары айқындалады [1, 278 б.]. Қазiргi кезде бағдарламаның құрылымдық элементтерiнiң дидактикалық нормативтерi жасалған, олардың құрамына түсiнiктеме, бағдарлама мазмұнында игерiлетiн бiлiм, iс-әрекет тәсiлдерi, шығармашылық iс-әрекет пен тәрбие беру мiндеттерiнiң мазмұны, бақылау аппараты енедi. Олар [1, 279 б.; 2] еңбектерде берiлген. Бұл талаптардың барлығы жаратылыстану пәндерінен бағдарламаларды әзiрлеу кезiнде ескерiлетін болады. Қазіргі кезде білім беру технологиясы педагогикалық ғылымның саласы ретінде және нақты оқыту технологиясы ретінде кеңірек қарастырыла алады. Философиялық көзқарас тұрғысынан технология кез келген іс-әрекетті түрлендіру үдерісі жайындағы, әлеуметтік тұтыну үдерістері туралы, тәжірибе мен дағдылар туралы мақсатқа жетудің құралы ретіндегі ғылым. В.В. Гузеевтің пікірінше, білім беру технологиясы күрделі жүйе болып табылады [3, 113-123 б.], оған келесі компоненттер кіреді: оқытудың жоспарланатын нәтижесі туралы түсінік, білім алушылардың жағдайы (диагностикалау құралдары), оқыту модельдерінің жиынтығы (“жоғары ярус” - әдістер мен формалар; “төменгі ярус” – құралдар мен принциптер; олардың ортасында мұғалімдердің педагогикалық шеберлігі), нақты жағдайлар үшін тиімді модельді таңдап алу өлшемдері. Сонымен, оқу бағдарламаларының технологиясын жасау деп жаратылыстану ғылымдарының мазмұнын жаратылыстану оқу пәндерінің мазмұнына түрлендіруге мүмкіндік беретін әрекеттер жүйесі. Мұнда әрекеттер жүйесі берілген факторларды, принциптерді, өлшемдерді ескереді. Анықталған әрекеттер жүйесі, бір жағынан, жаратылыстану пәндерінің мазмұнын қалыптастыру көздеріне ықпал ететін құрал болып табылады, екінші жағынан, педагогикалық құбылыстардың көпфакторлы болуынан және олардың қатаң детерминделмегендігінен бұл құралды пайдалану көбінесе дискурсияға емес, ішкі түйсікке негізделеді. Осылай, мысалы, мұғалімдердің жұмыс тәжірибесін қорытындылау және ескеру дискурсивтіге жатады. Алайда “материалдық та, рухани да дүниеге толықтай жету дискурсияны да, ішкі түйсікті де талап етеді” [4]. Дискурсивті ұғымы сезімдік, тікелей, ішкі түйсік ұғымдарына қарағанда пайымдаумен, жанамалы ойлаумен, логикалық ой тұжырымдаумен, көрсетілімдік тәжірибелерді қоюмен байланысқан және ол формаль-логикалық ұғымына қарағанда кеңірек [4, 36 б.]. Сондай-ақ бұл еңбекте нақты ғылымдар саласындағы білім қандай да дәрежеде нақты дүниені түсінуге бағдарланған және екі маңызды элементті қамтиды: тек қатаң логикалық дәлелдеулер ғана емес, ішкі түйсікті де қарастырады [4, 38-51 б.]. Ішкі түйсік деп мұнда шынайылықты тікелей қарастыру, яғни заттардың объективті байланысын дәлелдеулерге сүйенбей тікелей қарастыру арқылы шынайылыққа жету қабілеттілігі. Таным теориясында ішкі түйсік немесе эвристикалық интуиция ішкі түйсік-долбарлауға қарағанда іргелі рөл атқарады. Танымдағы ішкі түйсікпен байланысты түйсікті пайымдаудың шынайылылығы туралы проблема туындайды. Дискурсивті ой түйіндеудегі сияқты бұл жағдайда да шынайылылықтың өлшемі тәжірибе болып табылады. Шынайылықтың өлшемі, бұл жағдайда да, дискурсивті ой-түйіндеудегі сияқты тәжірибе болып табылады. Сонымен нақты оқу бағдарламаларын жасау дискурсивті мен интуитивтінің үйлесіміне негізделеді және әрі қарай оларды қолданудың орындылығы эксперимент жолымен тексеріледі. Жаратылыстану пәндерін оқытудың басты мақсаттарының біріне оқушыларда әлемнің жаратылыстану-ғылыми бейнесін қалыптастыру жатады, бұл мақсатқа жету үшін пән мазмұнына оның барлық құрылымдық элементтері, оның ішінде жоғарыда атап өтілген теориялар арасындағы байланыс та енуі тиіс. Бағдарламадағы оқу материалының ұсынылу деңгейіне оқыту мақсаттарына сәйкес әр түрлі бағдардағы оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекеттері әсер етеді. Бұл жағдайда физика-математикалық, химия-биологиялық бағдарындағы оқушылардың теориялық ойлауы, технологиялық бағдардағы білім алушылардың синтетикалық қабылдауы, гуманитарлық бағдар оқушыларының эмоционалдық қабылдауы мен нақты-бейнелiк ойлауының дамуын ескеру маңызды болып табылады. Білім мазмұнын түзудің дидактикалық принциптері мен оларға сәйкес келетін өлшемдерді жиынтығында ескеру бізге келесі қорытындыны жасауға мүміндік береді: физика-математикалық бағдар үшін ғылымилық, жүйелілік, пәнаралық байланыс, көрнекілік принциптері, биология-химиялық бағдар үшін ғылымилық, жүйелілік, пәнаралық байланыс, көрнекілік принциптері, гуманитарлық бағдар үшін пәнаралық байланыс, оқытудың өмірмен байланыс принципі, көрнекілік, түсініктілік принциптері маңызды болып табылады. Бiлiм мазмұнын түзудiң дидактикалық принциптерi мен оларға сәйкес материалды таңдап алу өлшемдері келесi қорытындыларға әкеледі: ғылымилық принципiнiң жүзеге асуы мақсаттың қойылуымен анықталады; жаратылыстану пәндерінде ғылыми танымның жалпы әдiстерiнiң берiлу деңгейi басқа принциптермен анықталады; физика-математикалық бағдардағы сыныптар үшiн жүйелiлiк (ғылыми таным әдiстерi туралы), пәнаралық байланыс (математикамен – танымның жалпы ғылыми әдiстерiн, әдiснамалық принциптердi, iс-әрекеттiң жалпы түрлерiн қалыптастыруда келiсiмдiлiктiң болуы), көрнекiлiк (ойша экспериментпен байланысты iс-әрекеттi енгiзу) принциптері; химия-биологиялық бағдар үшін жүйелiлiк, пәнаралық байланыс (химия, биология, география) оқытуды өмiрмен байланыстыру принциптерi; гуманитарлық бағдар үшiн пәнаралық байланыс (тарих, әдебиет), оқытуды өмiрмен байланыстыру, көрнекiлiк, түсініктілік (ұсынылатын оқу материалының оқушылардың нақты мүмкiндiгiне сәйкестiгi); радиотехникалық бағдар үшiн жүйелiлiк, пәнаралық байланыс (жалпытехникалық пәндермен), теорияның практикамен байланысы, көрнекiлiк (ойша жүргiзiлетiн экспериментпен байланысты iс-әрекеттi енгiзу); басқа техникалық бағдарлар үшiн теорияның практикамен байланысы, көрнекiлiк, түсініктілік принциптерiнiң мәндiлiгi басымырақ болып табылады. Сонымен теориялық бiлiм негiзiнде логикалық құру жолымен әр түрлi бағдардағы сыныптарға арналған бағдарламаларда нақты жүзеге асқан теориялық болжам жасалды және олардың олардың орындылығы эксперименттiк жолмен тексерiлдi. Жаратылыстану ғылым саласының таным циклiне ғылыми-теориялық ойлаудың жалпы сұлбасы енедi: бiлiмнiң бастапқы элементтерiн бөлiп көрсету (эксперименттiк деректер, абстракциялар), оларды талдау және қорытындыларды тұжырымдау (ұғымдар, заңдар, теңдеулер), нақты қорытындылар мен салдарлар алу жатады. Сонымен оқушылардың теориялық ойлауын қалыптастыру мiндетiн шешу материалды теориялар айналасына топтауды талап етедi. Бұл мiндет жаратылыстану пәндерінде әлемнiң ғылыми бейнесiн қалыптастырумен байланысты. Сондықтан оқу материалын В. Гейзенбергтiң жiктелуiне сәйкес iргелi теориялар айналасына топтау мiндетi қойылады. Жаратылыстану пәндерінде теория элементтерiн ұсыну деңгейi ғылымилық, түсініктілік, жүйелiлiк және пәнаралық байланыс принциптерi негiзiнде анықталады; теория құрылымына енетiн қолданбалы мәселелер түсініктілік және политехникалық принциптерiне сәйкес таңдап алынатын болады. Осылай, оқушылардың математикадан дайындығы бойынша оларды, мысалы, статистикалық физикамен, Больцман және Максвелл таралуларымен таныстыруға мүмкiндiк бередi. Оқу-әдiстемелiк кешен жүйесiнiң басты бөлiгiне оқулық жатады. Бүгiнгi күнi жаратылыстану пәндері бойынша өзiнiң ғылыми және практикалық потенциалы бойынша бай оқу әдебиетi жеткiлiктi, алайда оқу материалын құру мен жобалау кезiнде олардың бiрқатар кемшiлiктерi айқындалды. Олардың негiзгiлерiне: оқу материалының кешенiн түзуге жалпы тұрғыдан қараудың, интеграциялаушы принциптiң, теориялық модельдiң болмауы. Сондықтан оның жеке элементтерi жеке дара құралады; оқу кешенiнiң жеткiлiктi дәрежедегi пәнiшiлiк өзара байланысының болмауы. Сондықтан оқулықтарда, жаттығулар жинағында оқу материалының, жаттығулардың, кестелiк мәлiметтердiң, тарихи мағлұматтардың және т.б. қайталанып берiлуi; оқу үдерісінің проблемасына жеткiлiктi дәрежеде бағдарланбауы жатады. Сондықтан оқулықтағы материал қиындығы бойынша сараланбаған, оқытудың мотивациялық және тәрбиелiк негiздерiн толық қамтымайды, ал оқу әдебиеттерін құрудың қатаң формасы оқушылардың танымдық iс-әрекетiн белсендiретiн оқытудың жаңа тәсiлдерiн пайдалануға мүмкiндiк бермейдi. Оқулықпен жұмыс жасаудағы бiрқатар мәселелер мұғалiмнiң тәжiрибесiне, дарындылығына байланысты, сондықтан шығармашылықпен жұмыс жасайтын мұғалiмдер оқулықтың олқы жақтарын толықтыруға, ал тәжiрибесi аз мұғалiмдер оның кемшiлiктерiн де, жетiстiктерiн де бұлжытпай орындауға тырысады. Демек, оқулық бiлiм мазмұнының материалданған сақтаушысы, сонымен қатар бұл мазмұнды оқушылардың игеру үдерісінің ұйымдастырушысы болып табылады. Ал бұдан оқулық бiлiм берудiң барлық үдерісiне, барлық кезеңiне қызмет етуге арналатындықтан, оның логикасы туралы айқын түсiнiк қажет. Оқулық оқыту үдерісінің моделi болуы, яғни оның ауқымын, жалпы логикасын, оның барлық жетекшi элементтерiнiң жүзеге асуын анықтауы тиiс, сондықтан оқулықта оқу үдерісiн жүйелi түрде жүзеге асыратын нақты дидактикалық материалдар берiлуi тиiс. Бұл талап соңғы жылдары оқу үдерісінің теориялық және нормативтiк аясына көптеген өзгерiстер алып келген педагогика мен психологияда үздiксiз туындап жатқан инновациялық үдерістермен де айқындала түседi. Бұған қоса соңғы жылдары жаңашыл деп айтуға болатын педагогикалық тәжiрибенiң белсендi жинақталуын да айтып кеткен жөн, ал бұл жаңа идеялар оқу материалдары мен оқыту құралдарында көрiнiс табуы қажет. Сондықтан оқулық соңғы педагогикалық идеялардың нақты көрiнiс табуының құралы болуы тиiс. Оқыту үдерісінің тұжырымдамасына сәйкес бiлiм мазмұнының негiзiн келесi элементтер құрайды: бiлiм, iс-әрекет тәсiлдерi, бiлiмдi шығармашылықпен ой елегiнен өткiзу және оқушыларға эмоционалды - құндылық (вербальды, көрнекiлiк, эстетикалық) ықпал ету элементтерi. Оқулық мазмұнын құрудың өзегiне пән мазмұнының логикасын қоя отырып, оқулықтың барлық элементтерiнiң оқушылардың дүниетанымын қалыптастыруға және олардың өз бетiнше бiлiм алуға дайындығын дамытуға бағдарлануын ұмытпау қажет. Осы мақсатпен бiлiмдi әр түрлi формада жүйелеу мен қорытындылауды және кiрiспелердiң, тақырып алдындағы бөлiмдердiң және тақырыптар соңындағы қорытындылардың, оқу материалын өз бетiнше жүйелеуге арналған тапсырмалардың рөлiн күшейту қажетдеп есептейміз. Оқулықтарды құрудың дидактикалық негiздерiн қарастыра отырып, көптеген авторлар оқулық қандай да бiр iлiм теориясына сәйкес түзiлуi тиiс деп есептейдi. Мысалы, И.Я.Лернер оқулықта көрiнiс табуы тиiс оқу iс-әрекетiнiң келесi кезеңдерiн бөлiп көрсетедi: а)мiндеттердi қою және алдағы уақыттағы оқу iс-әрекетiне мотивтердi қалыптастыру; ә) жаңа ақпаратты баяндау; б) орындалатын iс-әрекетке бағдарлау; в) бұл бағдарларды ойша формада (репродуктивтi және шығармашылық) ой елегiнен өткiзу; г) соңғы кезеңдегi iс-әрекеттi жүзеге асыру үдерісіндегi бақылау мен өз бетiнше бақылау; д) барлық оқу iс-әрекетiнiң барысындағы қорытынды жүйелеу. Бұл кезеңдер оқу үдерісінің тактикалық моделi болып қана табылады, өйткенi сабақтың нақты сценарийiнде педагогикалық жағдаятқа байланысты мұғалiм бұл кезеңдердi өзiнше құрады, алайда ол бұл кезеңдердi сан алуан қылып өзгерткенiмен, жоғарыда сипатталған модель көрiнiс тауып отыруы тиiс. Тәжiрибеде көбiнесе оқытудың жеңiлдетiлген моделi жүзеге асады: ақпаратты ұсыну, оларды оқушылардың қайта жаңғыртуы, үстiртiн қорытындылау, бақылау сұрақтары. Алайда оқулықтағы да, тәжiрибедегi де мұндай модель қажеттi оқыту сапасын қамтамасыз етпейдi. Мектеп оқулығының логикалық-психологиялық тұжырымдамасы диалектикалық логика мен онымен байланысқан iс-әрекеттiң психологиялық теориясы ОӘК-нi дайындау саласында туындаған жағдайды шешуi мүмкiн деген түсiнiктi негiзге алады [5, 16 б.]. Тұжырымдама негiзiне қоғамның шығармашылық тұлғаны қалыптастыру қажеттiгi алынған. Сондықтан оқулық дайын бiлiмдi ғана емес, қоғамдық-мәндiлiк құндылығы бар проблемаларды да тасымалдауы қажет. Оқулық тұжырымдамасының психологиялық аспектiсi психологиялық ғылымның жетiстiктерiн мүмкiндiгiнше пайдалануды талап етедi. Оқулық ұғымдарды жаттап алуға емес, оқуға мотив тудыруға, дербестiлiктi, бiлiм алуға деген жауапкершілікті және шығармашылық қатынасты қалыптастыруға бағдарлануы тиiс екендiгi атап көрсетiледi. Сонымен жоғарыда аталған әдебиеттердi талдау нәтижесiнде жаңа типтегі оқулықтар оқушылардың шығармашылық дамуының құралы болуы тиiс екендiгiне назар аударамыз. Қазiргi кезде мектеп тәжiрибесiне енгiзiле бастаған оқулықтар дәстүрлi оқулықтардан өзiнiң құрылымымен, мазмұнымен, логикасымен, психологиялық қамтамасыз етiлуiмен ерекшеленуi тиiс. Оқулықтарды әзiрлеу кезiнде мұғалiмнiң педагогикалық iс-әрекет тәсiлдерi мен бағдарламалық материалды меңгеру бойынша оқушылардың iс-әрекетiн жоспарлау қажет. Оқу материалын баяндаудың негiзгi тәсiлi ретiнде абстрактiлiден нақтыға көшудiң диалектикалық принципi есептеледi, бұл жалпыдан жекеге, одан кейiн қайтадан жалпыға көшудi ескередi. Оқулықта ғылыми теориялардың негiздерiн – ұғымдарды, заңдарды, салдарларды және олардың арасындағы байланыс сипатын айқындауға маңызды орын бөлiнуi тиiс. Мұнда алдын ала қарастырылатын ұғымдардың немесе мәтiннiң логикалық құрылымдық моделiн сұлба түрiнде жасау қажет болады. Оқулықта қарастырылатын ұғымдарды қалыптастыру кезiнде оларды енгiзудiң қажеттiгiн және практикалық мәндiлiгiн көрсеткен орынды. Оқу бiлiктiлiктерi салыстыра алу, талдай алу, қорытындылай алу сияқты оқу әрекеттерiн қалыптастырудан және сәйкес ой әрекеттерiнiң тәсiлдерiмен қаруланудан басталады. Бiлiмдi игеру үдерісінде дер кезiндегi бақылау мен өзiн өзi бақылау маңызды рөл атқарады, сондықтан оқулықта оқушылардың қандай бiлiммен және оқу дағдыларымен қарулануы тиiс екендiгiн көрсететiн сiлтемелер болуы тиiс. Оқулықта оқушылардың шығармашылық қабiлеттiлiктерiн дамытуға бағытталған олардың шығармашылық әрекетке дербестiлiгiн, алынған бiлiмдерiн әр түрлi жағдаяттарға қолдана алуға мүмкiндiк туғызатын және оларды ынталандыратын тапсырмалар болуы тиiс. Сонымен оқулықтардың логикалық-психологиялық тұжырымдамасы негiзiнде жаңа типтегі оқулықтарға қатысты келесi негiзгi белгiлерiн көрсетуге болады: а) оқулықтар диалектикалық логика принциптерiне сәйкес (мазмұнның абстрактiлiден нақтылыққа өтуi, талдаудың жан-жақты, қарама-қарсылықты бiрлiгiн бөлiп көрсету) түзiлуi тиiс, ал бұл оқу материалы мазмұнының дәстүрлi құрылымына елеулi өзгерiс енгiзiлуiн ескередi; ә) диалектикалық логика оқытудың түсiндiрушiлiк әдiсiнен оқушының таным құралына айналуы, дүниетаным және шығармашылықпен ойлауға негiз болуы тиіс; б) оқушылардың танымдық мүдделерiнiң, өзiн өзi бақылай алуы, өзiн өзi бағалай алуының дамуына мотивациялық негiз қалануы қажет; в) оқулықта саралау тұрғысынан қарау жүзеге асырылуы тиiс, бұл оқушылардың дара қабiлеттiлiктерiне қарай пәнді жоғары деңгейде оқуына, шығармашылық сипаттағы тапсырмаларды орындай алуына мүмкiндiк туғызады; г) оқулық шектес салалардан мәлiметтердi үйлесiмдi бiрiктiре отырып құрылуы және гуманитарлық бiлiм беруге елеулi көңiл бөлiнуі тиіс. Сонымен оқулық құрылымы мен логикасы оқыту мақсаттарымен және әдiстерiмен анықталады. Егер Д.Д.Зуевке сәйкес оқушыларға қандай да бiр бiлiм ауқымын беру мақсаты қойылса, онда [6, 15-18 б.] еңбекте қарастырылған оқулыққа қойылатын талаптар жеткiлiктi болады. Дәлiрек айтқанда, оқулықта материалды зерделеудiң ретi берiлуi, материал жүйеге бiрiгуi тиiс; жүйелiлiк оқу материалының баяндалу ретiне негiзделе отырып берiлуiн ескередi; ғылымилық принципiне сәйкес нақты деректер баяндалуы тиiс; баяндау кезiнде тарихи мәлiметтердi, оқушылардың өмiрлiк тәжiрибесiн пайдалану, қолданбалы бағытталғандық принципін жүзеге асыру, оқулыққа өз бетiнше орындауға арналған тапсырмаларды, эксперименттiк тапсырмаларды, оларды орындауға нұсқауларды енгiзу, параграфтар саны оқу үдерісiн ұйымдастыру үшiн тиiмдi болуы және де т.с.с. талаптар орындалуы тиiс. Егер белгiлi бiр дүниетанымды немесе белгiлi бiр ойлау стилiн қалыптастыру мақсаты қойылса, онда басқа таным деңгейiн қамтамасыз ету керек. Бұл деңгейге [6, 46 б.] еңбекте көрсетiлген талаптар жүйесi сәйкес келедi. Жоғарыда қарастырылған еңбектердегi оқулықтарға қойылатын талаптарды қарастыра келе оларды жаартылыстану пәндері үшін талаптардың қосымша үш тобымен толықтыруды жөн көрдiк, оларға бiлiм мазмұнының логикасына, оқулықтардағы тапсырмалар жүйесiне, оқулық құрылымына және оны рәсiмдеуге қойылатын талаптар жатады. Ендi осы қосымша талаптарды қарастырайық. жүктеу/скачать 222,28 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|