Материалдары

 
116 
 
Современное  преподавание  гуманитарных  дисциплин  в  казахстанской  высшей  школе 
характеризуется 
большим 
разнообразием. 
Обновление 
содержания 
образования, 
совершенствование методик разработки основных образовательных программ повлекло за собой 
освоение  новых  технологий  и  методов  обучения,  которые  преподаватели  современной  высшей 
школы осваивают и интенсивно внедряют на своих занятиях.  
Термин  «образовательная  технология»  стал  использоваться  как  научное  понятие  сравнительно 
недавно и представляет собой совокупность средств и способов осуществления образовательного процесса 
с получением гарантированного результата. 
При  этом  само  слово  «технология»  происходит  от  двух  греческих  слов:  techne–  «искусство», 
«ремесло», «мастерство» и logos– «понятие», «учение», «наука».  
Образовательная  технология  призвана  максимально  точно,  целенаправленно,  планомерно,  в 
соответствии с заранее заданными критериями достичь гарантированного результата обучения. Точность 
и  гарантированность  образовательных  результатов  связаны  с  тем,  что  технология  выходит  на  более 
детальный  уровень  управления  действиями  и  операциями  учебной  деятельности  по  сравнению  с 
методикой. 
Вместе  с  тем,  каждый  педагог,  осознанно  или  безотчетно  реализует  с  различной  степенью 
эффективности определенную образовательную технологию, так как достаточно быстро в своей работе 
преподаватель устанавливает собственные приоритеты относительно целей, принципов, методов, 
способов  и  форм  обучения,  развивает  индивидуальный  обучающий  стиль.  Именно  поэтому 
педагогическое мастерство и образовательная технология тесно взаимосвязаны друг с другом. 
Основы реализации этого принципа разработаны в исследованиях Смоляниновой О.Г. [1], 
Селевко Г.К. [2], Борисовой Н.В. [3], Власовой Н.В. [4], Деркач А.М. [5] и др. 
Повышение  педагогического  мастерства,  оптимизация  выбора  и  реализации  образовательной 
технологии  –  одна  из  важнейших  задач  современного  преподавателя  и  практики  образования  в  целом. 
Однако  в  настоящий  момент  среди  исследователей  и  разработчиков  образовательных  технологий  нет 
четко  выработанной  критериальной  базы  оценки  эффективности  образовательной  технологии  и 
уместности  ее  использования.  Исследователями  данной  области  сравнительно  недавно  были 
предприняты  первые  попытки  обобщить,  классифицировать  и  систематизировать  большую  часть 
образовательных  технологий  (например,  Г.К.  Селевко  [2]),  но  это  еще  пока  не  сделано  на  единых 
критериальных основаниях. 
Из-за быстрого распространения термина «образовательная технология» без осмысленного его 
определения  часто  в  психолого-педагогической  литературе  происходит  путаница:  то,  что  относится  к 
области методики или концепции, называют технологией. 
Итак,  понятие  «образовательная»  и  «педагогическая»  технологии  в  значительной  степени 
перекрываются.  С  одной  стороны,  понятие  «образовательная  технология»  (технология  в  сфере 
образования)  представляется  несколько  шире,  чем  понятие  «педагогическая  технология» 
(относящаяся  к  сфере  педагогике),  так  как  образование  включает,  кроме  педагогических,  еще 
разнообразные 
социальные, 
социально-политические, 
управленческие,  культурологические, 
психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты. С другой 
стороны,  педагогика  традиционно  охватывает  и  обучение,  и  воспитание,  и  развитие,  составляющие 
образование  человека.  Кроме  того,  понятие  «педагогическая  технология»  относится  ко  всем  разделам 
педагогики  (социальная, дошкольная, школьная, вузовская, андрогогика, индивидуальная, коллективная, 
семейная, досуговая и др.). 
Собственно  словосочетание  «педагогическая  технология»  является  неточным  переводом 
английского  aneducationaltechnology–  «образовательная  технология».  До  недавних  пор  эта 
неточность  не  вызывала  никакого  дискомфорта.  Но  в  последнее  время  под  названием 
«педагогическая  технология»  все  чаще  фигурируют  работы,  посвященные  проблемам 
воспитания.  В  связи  с  этим  появляется  необходимость  в  дифференциации.  Можно  принять 
термин  «дидактическая  технология»,  как  это  имеет  место,  например,  в  Болгарии,  или 
«образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу. 
Попытки  внести  технологию  в  учебный  процесс  не  прекращались  все  XX  столетие. 
Приблизительно  до  середины  50-х  годов  они  были  связаны  с  созданием  некой  технической 

 
117 
 
среды,  комплекса  автоматизированных  средств  для  традиционного  обучения.  С  середины  50-х 
годов  появился  новый  технологический  подход  к  построению  самого  учебного  процесса.  Но  и 
первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. 
Оба  направления  все  более  смыкаются,  меняя  саму  парадигму  образования.  Сегодня  понятие 
образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и 
как конкретная образовательная технология. 
Итак,  в  педагогической  литературе  под  «образовательной  технологией»  понимается 
система  совместной  деятельности  студентов  и  преподавателя  по  проектированию 
(планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с 
целью  достижения  конкретного  результата  при  обеспечении  комфортных  условий  участникам 
процесса. 
Самое важное в современных образовательных технологиях то, что преподаватель на своих 
занятиях  должен  давать  знания  не  только  по  предмету,  но  и  знания,  опыт,  с  которым  студент 
сможет  шагнуть  в  будущую  профессиональную  деятельность.  Преподаватель  должен  научить 
обучающегося самостоятельно добывать нужные для него знания.  
Использование  CaseStudy,  или  иначе  говоря,    кейс-технологии,  поможет  современному 
преподавателю  в  его  непростой  и  очень  важной  задаче.  Но  прежде  чем  перейти  к  описанию 
данной технологии хотелось бы уточнить определение данному понятию. Кейс-стади (англ. case-
study  от  лат  causa  причина  +  studium  изучение)  –  изучение  типовых  ситуаций  в  ходе 
коллективного  анализа  образцов  принятия  решений.  Предполагает:описание  конкретной 
практической  ситуации,  предлагаемой  студенту  для  самостоятельного  анализа;набор  учебных 
материалов  на  разнородных  носителях  (печатные,  аудио-,  видео-  электронные  материалы), 
выдаваемых студенту для самостоятельной работы. 
Методика  Сase-study–  это  методика  ситуационного  обучения,  основанная  на  реальных 
примерах,  взятых  из  практики  (например,  функционирование  какого-либо  предприятия)  и 
требующая  от  студента  поиска  некоторого  целесообразного  решения  в  предложенной  ему 
практической ситуации. 
Кейс  включает:  описание  конкретной  практической  ситуации  с  постановкой  проблемы 
(указанием цели анализа), справочную и дополнительную информацию (в том числе на аудио-, 
видео- и электронных носителях), методические материалы. 
Примеры  ситуаций  обычно  готовятся  в  письменном  виде  как  отражение  актуальных 
проблем в деятельности, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает 
основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. 
Методика Сase-study развивает многие компетенции: 
–  аналитические  (умение  выделять  существенную  и  несущественную  информацию, 
классифицировать,  анализировать,  представлять  и  добывать  информацию,  находить  пропуски 
информации  и  уметь  восстанавливать  их,  мыслить  ясно  и  логично,  особенно  это  важно,  когда 
информация не высокого качества); 
–коммуникативные  (умение  вести  дискуссию,  убеждать  окружающих,  использовать 
наглядный  материал  и  другие  медиа-средства,  кооперироваться  в  группы,  защищать 
собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет); 
– практические (умение использовать различные методы и приемы в конкретном реальном 
случае  или  ситуации,  отрабатывать  навыки  преломления  учебных,  предметных  компетенций  в 
постобразовательном, профессионально-деятельностном пространстве реальной жизни); 
–  обучающие  (умение  использовать  различные  методы  и  приемы  в  учебных  ситуациям,  в 
которых  отрабатывается  автоматизм  навыков  и  способов  поиска  решений,  в  данных  процессах 
важна  отработка  навыков  синтеза,  объединения  частных  случаев  в  типичные,  закономерные  с 
выделением общих признаковых элементов, причин и факторов, возможных последствий); 
–  творческие  (умение  использовать  творческий  подход  в  генерации  альтернативных 
решений, которые нельзя найти логическим путем); 
–  социальные  (умение  давать  оценку  поведению  людей,  умение  слушать,  контролировать 
себя, умение отстаивать, аргументировать собственную позицию, взгляд в ходе дискуссии); 

 
118 
 
– самоанализ (умение анализировать и осознавать мнение других и свое собственное); 
–  научно-исследовательские  (умение  реконструировать  события,  ситуации  в  комплексе, 
разработать тематический проект локального, регионального типа, уровня). 
Нельзя  не  согласиться  с  мнением  О.Г.  Смоляниновой,  которая  в  своей  работе 
«Дидактические  возможности  метода  Сase-study  в  обучении  студентов»  пишет:  «Метод 
CaseStudy  иллюстрирует  реальную  жизнь...  Для  того,  чтобы  учебный  процесс  на  основе  CASE 
был  эффективным,  важны  два  момента:  хороший  CASE  и  определенная  методика  его 
использования в  учебном  процессе...  CASE–  не  просто  правдивое  описание  событий,  а  единый 
информационный  комплекс,  позволяющий  понять  ситуацию.  Кроме  того,  он  должен  включать 
набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший  CASE должен 
удовлетворять следующим требованиям: 
- соответствовать четко поставленной цели создания; 
- иметь соответствующий уровень трудности; 
-
 
иллюстрировать несколько аспектов жизни; 
-
 
не устаревать слишком быстро; 
-
 
иметь национальную окраску; 
-
 
быть актуальным на сегодняшний день; 
-
 
иллюстрировать типичные ситуации; 
-
 
развивать аналитическое мышление; 
-
 
провоцировать дискуссию; 
-
 
иметь несколько решений. 
Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам 
можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы 
«оживить»  кейс,  необходимо  построить  его  так,  чтобы  спровоцировать  учащихся  на  поиск 
дополнительной  информации  для  анализа.  Это  позволяет  кейсу  развиваться  и  оставаться 
актуальным длительное время [1, с. 17]. 
Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы: 
1)
 
индивидуальная 
самостоятельная 
работа 
обучаемых 
с 
материалами 
кейса 
(идентификация проблемы, предложение решения или рекомендуемого действия); 
2)
 
работа в малых группах по согласованию видения главной проблемы и ее решений; 
3)
 
презентация  и  экспертиза  результатов  малых  групп  на  общей  дискуссии  (в  рамках 
учебной группы). 
Case  –  единый  информационный  комплекс.  Как  правило,  он  состоит  из  трех  частей: 
вспомогательная  информация,  необходимая  для  анализа  кейса;  описание  конкретной  ситуации; 
задания к кейсу. 
Кейсы бывают различными и по содержанию: 
- кейсы, обучающие анализу и оценке; 
- кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений; 
- кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. 
Метод Сase-studies предполагает: 
– подготовленный в письменном виде пример кейса из практической деятельности; 
– самостоятельное изучение и обсуждение кейса студентами; 
– совместное обсуждение кейса в аудитории под руководством преподавателя; 
– следование принципу «процесс обсуждения важнее самого решения». 
У  кейсов  также  существуют  свои  особенности  разбора:  выявление  главной  проблемы, 
отбор  необходимой  информации  (общее  правило  работы  с  кейсами  –  запрет  на  использование 
информации,  которая  находится  «за  рамками»),  выбор  метода  работы  (применение  понятий, 
математических методов, оценка альтернативного образа действий и т.п.). 
О.Г.  Смолянинова  выделяет  три  возможные  стратегии  поведения  преподавателя  в  ходе 
работы  с  кейсом:  «1.  Преподаватель  будет  давать  ключи  к  разгадке  в  форме  дополнительных 
вопросов или (дополнительной) информации; 2. В определенных условиях преподаватель будет 

 
119 
 
сам  давать  ответ;  3.  Преподаватель  может  ничего  не  делать  (оставаться  молчаливым),  пока 
студенты работают над проблемой». 
В  целом,  суть  метода  заключается  в  том,  что  обучающемуся  предлагают  осмыслить 
реальную жизненную ситуацию или ситуацию взятую из художественной литературы, описание 
которой  одновременно  отражает  не  только  какую-либо  практическую  проблему,  но  и 
актуализирует  определенный  комплекс  знаний,  которые  необходимо  усвоить  при  разрешении 
данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Акцент образования 
переносится  не  на  овладение  готовым  знанием,  а  на  его  выработку,  на  сотворчество 
обучающегося и преподавателя: демократия в процессе получения знаний, студент равноправен с 
другими в процессе обсуждения проблемы. 
Так,  например,  это  может  быть  «мозговой  штурм».  На  занятиях  по  истории  русской 
литературы  по  роману  Ф.М.  Достоевского  «Преступление  и  наказание»,  когда  обучающиеся 
получают  задание  проанализировать  за  определенное  время  представленные  преподавателем 
посторонние  материалы  и  выявить  их  общность  с  романом.  Это  работа  с  шуточным  текстом 
доверенности  К.  Чуковского,  когда  нужно  быстро  обсудить  текст,  найти  в  нем  ошибки  и 
представить  свой  вариант.  Или  занятие-суд  над  Родионом  Раскольниковым,  позволяющее 
обучающимся почувствовать себя в роли профессионалов, решающих судьбу человека. 
Мозговой  штурм  (или  мозговая  атака)  используется,  когда  нужно  предложить  как  можно 
больше  вариантов  решения  проблемы,  ответов  на  вопрос.  Каждый  студент  видит  проблему  со 
своей точки зрения. Поэтому можно попробовать «атаковать» ее одновременно с разных сторон. 
Важно соблюдать последовательность шагов и правила проведения мозгового штурма. 
1.
 
Заранее  определите  тему  мозгового  штурма:  сформулируйте  проблему  в  виде  вопроса 
(например,  «Как  снизить  уровень  безграмотности?»,  «Каковы  профессиональные  качества 
журналиста?», «Как привлечь людей больше читать?» и т.п.). 
2.
 
Приготовьте  плакат  и  фломастеры  или  доску  и  мел  для  записи  предложений,  запишите 
формулировку вопроса. 
3.
 
Кратко  обсудите  саму  проблему:  чем  вызвана  такая  постановка  вопроса,  волнует  ли  эта 
проблема участников, должны ли быть предприняты усилия по ее разрешению. 
4.
 
Выберите ведущего для проведения мозгового штурма. 
5.
 
Выберите секретаря, который будет записывать все предложения на плакате или на доске. 
6.
 
Напомните правила первого этапа мозгового штурма: 
- Цель мозгового штурма – собрать как можно больше предложений. 
- Каждый может свободно высказывать предложения. 
- Принимаются любые предложения, в том числе смешные, фантастические. 
- Все предложения одобряются ведущим и участниками. 
- Нельзя критиковать и комментировать предложения. 
- Можно развивать предыдущие идеи. 
- Участники высказываются по очереди, стараясь быть точными и краткими. 
- Ведущий и секретарь также имеют право выдвигать предложения. 
-  Ведущий  может  попросить  уточнить  формулировку  предложения  для  того,  чтобы 
записать его в более простой короткой форме. 
Если вы проводите мозговой штурм  впервые или после долгого перерыва, то для проверки 
понимания  правил  можно  провести  короткую  (3-5  минут)  разминку  в  виде  первого  этапа 
мозгового штурма по какой-то не очень серьезной проблеме, например,  «Как можно объяснить 
преподавателю опоздание на занятие?» или  «Как можно использовать учебник по литературе в 
домашнем хозяйстве?» 
Ведущий повторяет вопрос, просит вносить предложения и следит за соблюдением правил. 
Секретарь записывает все предложения (на доске, плакате) так, чтобы все участники могли 
ясно разобрать написанное. 
Ведущий следит за временем (не стоит проводить первый этап мозгового штурма дольше 
10-15 минут). 

 
120 
 
На  втором  этапе  мозгового  штурма  обсудите  выдвинутые  предложения.  Объедините 
сходные  идеи.  Проведите  классификацию.  Расставьте  выбранные  предложения  в  порядке 
приоритета  (можно  ранжировать  предложения  путем  голосования).  Выберите  наиболее 
реалистичные  и  перспективные  идеи  для  дальнейшего  обсуждения,  для  рекомендаций  или  для 
использования на практике. 
Образовательное  и  воспитывающее  значение  кейс-метода  заключается  в  том,  что  он  учит 
видеть причинно-следственные связи, пути  развертывания будущего, скрытую динамику. Фраза 
«Представьте себе, что...» совершенно незаменима при использовании мысленного эксперимента 
на практическом занятии по истории русской литературы. Или обучающиеся получают домашнее 
задание:  «Представьте  себе,  что  вы  –  художники.  Нарисуйте  отношения  Евгения  Онегина  и 
Татьяны Лариной». 
Несомненным достоинством кейс-метода является развитие системы ценностей, жизненных 
установок,  мироощущения.  Метод  ситуационного  обучения  позволяет  преодолеть  сухость 
изложения  материала:  намного  интереснее  связать  литературу  с  жизненной  ситуацией,  чем 
говорить  прописные  истины  о  нравственности  и  давать  классический  анализ  художественных 
произведений. 
 
Библиографический список 
1.
 
Смолянинова,  О.  Г.  Дидактические  возможности  метода  case-study  в  обучении  студентов  /  О.  Г. 
Смолянинова // Гуманитарный вестник. – Красноярск, 2000. – С. 15-19. 
2.
 
Селевко,  Г.К.  Современные  образовательные  технологии  /  Г.К.  Селевко.  –  М.:  Народное 
образование, 1998. – 256 с.  
3.
 
Борисова,  Н.В.,  Кузов,  В.Б  Подход  к  систематизации  универсальных  компетенций  / 
Проектирование  ФГОС  и  образовательных  программ  в  контексте  Европейских  и  мировых 
тенденций // Материалы ХVII Всероссийской научно-методической конференции. Ч.1.  – М., 
Уфа: ИЦПКПС, 2007. – С. 27-36. 
4.
 
Власова,  Н.В.  Современные  образовательные  технологии  в  контексте  новых  федеральных 
государственных  образовательных  стандартов  /  Н.В.  Власова  //  Теория  и  практика 
образования в современном мире: материалы международной  заочной научно-практической 
конференции (Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). – Санкт-Петербург: Реноме, 2012. – С. 278-
280. 
5.
 
Деркач, А.М. Кейс-метод в обучении / А.М. Деркач // Специалист. – 2010 г. – №4. – С. 22-23.  
 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КОЛЛЕДЖА КАК ФАКТОР 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГОСТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА 
Миргород С. А. 
Н.Ф. Катанов атындағы Хакассия мемлекеттік университеті 
Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова 
Khakass State University named after N.F. Katanov 
 
Формирование  готовности  к  профессиональной  деятельности  у  студентов  в  процессе  их 
профессиональной  подготовки  является  одной  из  актуальных  проблем  современного 
профессионального  образования.  Готовность  студентов  к  профессиональной  деятельности 
сегодня  является  одним  из  основных  требований,  предъявляемых  к  профессиональному 
образованию,  и  рассматривается  нами  как  результат  процесса  профессиональной  подготовки 
молодых специалистов. 
В  связи  с  этим  исследователи  все  большее  внимание  уделяют  изучению  образовательной 
среды и ее влиянию на процесс формирования и развития личности. Современные исследования 
позволяют  выделить  такие  понятия  как  образовательное  поле,  образовательное  пространство, 
образовательная  среда,  развивающая  среда,  культуротворческая  среда  и  др.  Понятие 
―образовательная  среда‖  в  педагогической  лексике  появилось  недавно.  Образовательная  среда 
колледжа  рассматривается  нами  как  совокупность  условий  и  возможностей,  влияющими  на 

 
121 
 
функциональное  и  пространственное  объединение  субъектов  образования,  между  которыми 
устанавливаются  групповые  взаимосвязи  и  реализуются  их  личностные  и  профессиональные 
потребности, интересы и способности. 
В.В.  Рубцов[1]   определяет  образовательную  среду  как  «сложившуюся  полиструктурную 
систему  прямых  и  косвенных воспитательно-обучающих  воздействий,  реализующих  явно  или 
неявно  представленные  педагогические  установки  учителей,  характеризующие  цели,  задачи, 
методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе». Образовательная среда 
 –  процесс  специального  организованного  целенаправленного  формирования  личности  по 
определенному образцу, который всегда носит социально обусловленный характер. 
Следуя  определению  С.В.Тарасова  [3,  с.133-138],  образовательную  среду  учреждения 
можно  рассматривать  как  совокупность  специально  организованных  психолого-педагогических 
условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, 
ее мировосприятия. 
Среда оказывает воздействие на формирование и развитие личности, но в то же время сама 
изменяется под влиянием деятельности человека. Взаимодействие личности со средой предстает 
как соотношение потребностей личности и возможностей среды. Потребность ищет возможности 
для  своего  удовлетворения,  т.  е.  организует  восприятие,  интеллект,  волю  и  действие. 
Возможность,  в  свою  очередь,  способна  актуализировать  новую  потребность.  Среда  обладает 
совокупностью  возможностей  для  реализации  внутренних  потребностей  личности.  Среда 
стимулирует  развитие  личности  и  участвует  через  предъявление  наличных  возможностей  в 
формировании новых потребностей  личности,  а  личность,  в  свою  очередь,  реализует  активный 
поиск  в  среде  необходимых  ей  возможностей  для  удовлетворения  потребностей  либо 
непосредственно участвует в создании новых возможностей, изменяя среду. 
Анализ  литературы  позволяет  зафиксировать  различные  виды  сред:  социальную, 
культурную, 
образовательную, 
социально-экономическую, 
социально-педагогическую, 
городскую, семейную, эстетическую, информационно-предметную и др. 
По  мнению  В.И.  Слободчиков[2,  с.177-184],   образовательная  среда  –  это  пространство,  в 
котором  происходит  взаимодействие  субъектов  образования.  Компонентами  образовательной 
среды являются: 

 
психодидактический (содержание, формы и методы деятельности); 

 
социальный компонент (отношения, возникающие между субъектами); 

 
пространственно-предметный  компонент  (возможности  для  организации  деятельности  и 
развития учащихся, обеспечиваемые предметной средой); 

 
субъекты среды. 
Анализ  компонентов  образовательной  средыколледжас   позиции  их  содержательного 
наполнения позволил  утверждать, что эти компоненты имеют высокую степень насыщения: 

 
Информационный 
компонент насыщен 
разнообразными 
профессионально-
образовательными ресурсами: рабочие программы учебных дисциплин, учебные планы, учебно-
методические  комплексы  дисциплин,  учебники  и  учебные  пособия,  визуализированная  и 
текстовая  информация,  оформление  стендов,  информационно-рекламные  объекты,  Интернет-
сайты и др. 

 
Социальный компонент 
 представлен 
взаимодействием 
различных 
субъектов 
(преподавателей, студентов, работников библиотек, лабораторий и т.д.), основанном на принципе 
диалогичности, партнерства; а также традициями колледжа; 

 
Технологический  компонент   включает  в  себя   учебную  и  учебно-профессиональную 
деятельность  студентов,  деятельность  преподавателей   (цели,  содержание,  формы  организации, 
стиль  преподавания  и  характер  контроля,  методы,  технологии  и  др.),  обеспечивает  различные 
пути  и  способы  приобретения  и  применения  профессиональных  знаний  и  опыта  социальных 
отношений  и  служит  основой  моделирования  предметного  и  социального  контекстов 
деятельности будущих педагогов. 
Таким  образом,  образовательная  среда  колледжа  обладает  разнообразными  источниками 
для  становления  будущих  профессионалов:  учителей  начальных  классов,  делопроизводителей, 

 
122 
 
воспитателей  дошкольных  образовательных  учреждений,  юристов,  техников. Тем  не  менее, 
нельзя говорить о том, что все уже создано идеально и корректировка не нужна. Образовательная 
среда  только  тогда  является  ведущим  фактором  формирования  личности  будущего 
профессионала, когда она является еще и развивающей. 
Именно  развивающая  образовательная  среда  является  фактором  процесса  формирования 
готовности студентов к профессиональной деятельности, поскольку она: 
-  обеспечивает  все  необходимые  компоненты  для  формирования  готовности  к 
профессиональной деятельности у студентов; 
-  стимулирует  активность  и  самостоятельность  субъектов  в  процессе  подготовки  к 
профессиональной деятельности; 
-  является  пространством  для  социально  и  профессионально  значимой  деятельности 
субъектов среды. 
Очевидно,  что  образовательная  среда  составляет  основу  жизнеспособности  любого 
высшего  учебного  заведения.  В  ней  формируются  условия  для  воспитания  и  формирования 
личности,  для  создания  защищенности  и  удовлетворенности  основных  потребностей  всех 
участников образовательного процесса, для их профессионального развития и для профилактики 
асоциального  и  уголовного  поведения.  Поэтому  созданиев  том  числе  и  психологической 
безопасности  образовательной  среды  должно  выступать  одной  из  центральных  задач  в 
корпоративной  культуре  и  миссии  любого  образовательного  учреждения  профессионального 
образования.  Ее  реализация  возможна  через  насыщение  среды  программами  и  технологиями, 
обеспечивающими  устранение  психологического  насилия  во  взаимодействии  и  адресованными 
всем  участникам  учебно-воспитательного  процесса,  что  и  выступает  в  качестве  перспективных 
задач в колледже. 

жүктеу/скачать 3,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: