Министерство образования и науки республики казахстан
жүктеу/скачать 15,08 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ИЗМЕНЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО НА РУБЕЖЕ ВЕКОВ
- Н.В. Кулибина
- Основная цель овладения иностранным языком
- Учебные тексты
Janartılğan Jarapazan Muxammed umbeti aytqan jarapazan, Orazañ qabıl bolsın, ustağan jan. Muxammed umbeti aytqan jarapazan, Bir kelgen on eki ayda oraza yman. ?
Aq üyiñ aqtan tikken şatır bolsın, Balann n en ulkeni bat ? ?r bols n. ? Alğanda jaw jağadan, böri etekten, Batırdıñ aqılşısı aqın bolsın. …………………… Qara eşkiniñ müyizi Erbegey de serbegey, Q d r kelip torine ? ?
Tan ald nda kolbegey, ?
? ? ? Tort qub lan tugel bop, ?
Ir?s, bayl q, dawletin ?
Kunnen kunge orlegey, Abıroy men atağıñ Eşkimge ese bermegey, Uzaq jasap omirde, Eş jamandıq körmegey! 22
DİPNOTLAR
1
onsoz 2 Jannat Ergalieva, Nurhat Şakuzadaulı, age. önsöz 3 Mehmet saray, Kazak Türkleri Tarihi, Nesil Matbaacılık, İstanbul, 1993, s. 107 39
4 Jannat Ergalieva, Nurhat Şakuzadaulı, age. s. 11 5 Mehmet Saray, age. S. 13 6 Jannat Ergalieva, Nurhat Şakuzadaulı, s. 267 7 Kazak Edebiyat n ? ?n tarihi, 1. Cilt, Kazakparat yay n evi, Almat 2008, s. 178 ? ? 8 Tuva Kamlarının Alkışları, Janul Mirza Barueva, Master Tezi, Ankara, 2008, s. Önsöz 9 Hasan Oraltay, Kazak Türkçesi Sözlüğü, Türk dünyası Araştırmaları Yay. İstanbul, 1984, s.11. 10 Amancan Jak?p, Soz Saray , Atamura, Almat , 2006, s. 216 ? ?
11 Amancan Jak p, Soz Saray , s. 57 ? ?
2009, s.147-149 12
Enver Kapağan, Kazak Yazar Şair Amancan Jakıp’ın Hayatı ve Şiirlerinin İncelenmesi, Toğanay yayıevi, Almat , 2010, s. 119 ? -120
13 Amancan Jakıpov, Söz Sarayı, s. 20, Amancan Jakıp, Ğumurname, s.117 14 Enver Kapağan, Kazak Yazar Şair Amancan Jakıp’ın Hayatı ve Şiirlerinin İncelenmesi, s. 119-120 15 Enver Kapağan, Kazak Yazar Şair Amancan Jakıp’ın Hayatı ve Şiirlerinin İncelenmesi, s. 60 16 Amancan Jak p, Soz Saray , s. 202 ? ?
17 Amancan Jak p, Soz Saray , , 2006, s. 20 ? ?
18 Amancan Jakıp, Ğumurname, A, 2009, s.117 19 Amancan Jak p, Soz Saray , , 2006, s. 30 ? ? -32 20 Amancan Jak p, Soz Saray , 2006, s. 30 ? ?
21 Amancan Jak p, Soz Saray , s. 215 ? ?
22 Amancan Jakıp, Ğumurname, s.144
ИЗМЕНЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО НА РУБЕЖЕ ВЕКОВ Н.В. Кулибина доктор педагогических наук, профессор Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина г. Москва, Россия
«Чему мы учим, когда мы говорим, что мы учим русскому языку как иностранному?». Ответ на этот простой - отчасти шутливый – вопрос, тем не менее, определяет не только содержание языкового учебного процесса, но и его целевую ориентацию, а также критерии отбора учебного материала, формы организации аудиторной и внеаудиторной работы и, без сомнения, конечный результат обучения. В течение второй половины прошлого века методика преподавания русского языка как иностранного определила комплекс задач, которые должны решаться на языковых учебных занятиях. Некоторые из этих задач определяются конкретной формой обучения, его условиями, будущими профессиональными (или жизненными) установками обучаемых и т.п. Понятно, что практический курс русского языка для зарубежных учащихся в условиях филологического вуза будет отличаться от процесса обучения гидов или авиадиспетчеров, а школьное преподавание РКИ – от обучения языку на курсах и в кружках. Однако могут быть выделены основные задачи, которые в той или иной форме, должны быть решены в условиях любой модификации практического курса русского языка как иностранного. Во-первых, это обучение языковой системе, т.е. усвоение учащимися большего или меньшего набора сведений из области русской фонетики и интонации, лексики и грамматики, а в ряде случаев и стилистики русского языка. Формирование того или иного объема языковых знаний, представленных в более или менее систематизированном виде, 40
является одной из важнейших задач, которые решаются на практических занятиях по русскому языку в любой иностранной аудитории. Однако само по себе знание грамматики, освоение определенного лексического запаса и овладение звуками русской речи еще не свидетельствует о том или ином уровне владения языком. Изучающий иностранный язык должен уметь пользоваться имеющимися у него языковыми знаниями и навыками манипулирования языковым материалом в речи, иными словами, уметь в той или иной степени говорить, писать и читать по-русски, а также воспринимать на слух русскую речь. Таким образом, перед преподавателем-практиком стоит задача сформировать у учащихся определенные навыки, составляющие умения четырех видов речевой деятельности: говорения, письма, чтения и аудирования. Конечно, потребности в степени сформированности навыков каждого вида речевой деятельности, а также значимость того или иного речевого умения для конкретной формы и конкретных условий обучения (и для последующей деятельности учащихся с использованием русского языка) различны. В рамках школьного или вузовского обучения русскому языку как иностранному имеет место так называемое взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, более или менее сбалансированное относительно доли каждого речевого умения в общем объеме учебной деятельности. В других случаях тому или иному виду речевой деятельности уделяется больше внимания, чем другим. Например, стюардессе важнее уметь говорить по- русски и понимать русскую речь на слух, чем писать или читать на русском языке. Следовательно, вторая важная задача, которая стоит перед преподавателем-практиком – это обучение речевой деятельности на русском языке, иными словами, обучение иностранных учащихся говорению и письму, чтению и аудированию. Однако определенный (подчас весьма значительный) объем языковых знаний и даже высокая степень сформированности речевых умений говорения (а также письма, чтения или аудирования) тем не менее не защищают инофона, вступающего в общение с носителями русского языка в естественных (а не в учебных) условиях (например, во время поездки в Россию), от так называемых коммуникативных неудач, вызванных незнанием тех или иных фактов культуры.
Знание ответов на эти и многие другие вопросы поможет иностранцу в общении с русскими. Таким образом, еще одной задачей, стоящей перед преподавателем русского языка как иностранного, является ознакомление учащихся с культурой страны изучаемого языка как материальной, так и духовной. Материал здесь крайне разнообразный и разнородный: факты истории и географические названия, имена реальных и литературных героев, принятая в обществе система ценностей и запретные темы для публичного обсуждения, речевой этикет и часто используемые пословицы и поговорки, а также многое- многое другое. Конечно, необходимый материал отбирается в полном соответствии с реальными потребностями обучаемых, хотя необходимо отметить, что сведения о тех или иных фактах культуры, как правило, привлекают аудиторию и способны помочь поддержать интерес к изучению русского языка. Изменение на рубеже XX и XXI веков лингводидактической парадигмы состоит в том, что современная методическая система преподавания русского языка как иностранного ориентирована не на решение трёх отдельных задач (обучения языковой системе и видам речевой деятельности, а также ознакомления с культурой изучаемого языка), а на достижение единой цели практического курса русского языка как иностранного, которая интегрирует, подчиняет себе эти задачи, но не отменяет или заменяет их. Сегодня основная цель практического курса русского языка как иностранного определяется как обучение речевому общению. 41
Что же такое «речевой общение»? Что значит это выражение и не является ли оно лишь синонимом термина «речевая деятельность»? Речевое общение – это обмен текстами, иными словами: порождение и восприятие текстов. Конечно, в процессе речевого общения мы пользуемся тем или иным видом речевой деятельности, но важной составляющей речевого общения является результат этой деятельности, оформленный в виде устного/письменного текста (при порождении) или перекодированного (переведенного на наш внутренний язык) варианта воспринимаемого текста, иными словами, в виде проекции текста в сознании читателя или слушателя (при понимании). Например, в университетской аудитории в момент чтения профессором лекции происходит не просто речевая деятельность (говорение со стороны преподавателя и аудирование со стороны студентов). Происходит именно обмен текстом/текстами: преподаватель порождает некоторый текст (причем, даже при наличии одной темы/общей тематики и т.п., всегда немного другой, ориентированный на конкретную аудиторию и т.п.), а студенты его воспринимают: осмысляют, конспектируют, запоминают, сопоставляют с уже имеющейся у них информацией и т.п. Основная цель овладения иностранным языком, которой хотел бы достичь практически любой его изучающий, - это умение порождать тексты, максимально корректные с точки зрения разнообразных норм, принятых в данном
лингвосоциокультурном окружении (языковой, литературной, узуальной и др.), и умение адекватно понимать тексты на данном языке (максимально возможным образом приближенное к тому, как это делает носитель языка). Изменение лингводидактической парадигмы затронуло не только целевые установки обучения РКИ, определяя основную цель языкового учебного процесса как обучение речевому общению, иными словами, обучение порождению и пониманию текстов, но и последовательно откорректировало все компоненты методической системы, включая принципы отбора текстового материала и приёмы организации аудиторной работы над ним. Все тексты, используемые в обучении иностранному языку, можно условно разделить на две большие группы: учебные и аутентичные тексты.
учебного процесса: для решения конкретных задач обучения, т.е. с прагматичной учебной целью. Их пишут авторы учебников и учебных пособий, а также сами преподаватели- практики, когда нужно ввести те или иные лексические единицы, активизировать употребление изучаемых грамматических конструкций, сформировать определенные речевые навыки, представить необходимые факты культуры. Учебные тексты – это, если так можно сказать, рабочие лошадки языкового учебного процесса. Иногда они могут быть неказисты и неуклюжи, могут вызвать улыбку у случайно прочитавшего их носителя языка, но они исправно и, как правило, эффективно выполняют возложенную на них миссию. Иногда авторы учебных текстов (как носители языка, так и инофоны) не придумывают тексты сами, а используют тексты, написанные носителями языка не для учебных, а совсем иных целей. В качестве исходного текстового материала в этом случае могут использоваться газетно-публицистические, научные, художественные и др. тексты, а также их фрагменты. Исходные неучебные тексты подвергаются сокращению и адаптации. Сокращая исходный художественный или публицистический текст, преподаватель обычно оставляет одну сюжетную линию (одну тему), убирает «лирические отступления» и пр. Адаптация представляет собой упрощение текста, его приспособление к тому уровню владения языком, на котором находятся учащиеся. Происходит замена лексических единиц, неизвестных учащимся, на более простые, частотные. При сильной адаптации производится кардинальное изменение структуры текста, прежде всего, за счет упрощения его синтаксиса. Устраняются намёки, скрытые смыслы и пр.: «все тайное становится явным». Если производится адаптация художественного текста, то иногда только имена героев могут помочь установить название исходного произведения и имя его автора. Впрочем, очень часто
42
в учебниках и пособиях после адаптированного текста в скобках ставится ремарка, например: (По К.Г. Паустовскому). Адаптированные тексты также являются учебными. Авторы как учебных, так и адаптированных текстов стремятся соблюсти важный методический принцип одной трудности, или трудностей одного порядка. Среди методистов нет единого мнения о том, насколько оправдано и целесообразна так называемая «сильная или жёсткая» адаптация. На наш взгляд, для решения сугубо учебных задач (например, лексико-грамматических) можно обойтись собственно учебными текстами, не адаптируя (т.е. не переписывая, не упрощая, не коверкая, наконец) оригинальные авторские тексты. Учебные тексты (включая адаптированные) используются, в основном, на начальном и среднем этапах обучения. Современная методика преподавания РКИ впервые определяет статус текста как
учебнике, на аудиторном занятии и т.п.), а не просто как учебного текстового материала, призванного продемонстрировать те или иные языковые единицы, речевые образцы, факты культуры и т.п. В этой роли может выступать только аутентичный текст, т.е. созданный носителем языка для носителей языка в условиях естественного речевого общения. Аутентичных текстов множество: устных (зафиксированных с помощью технических средств) и письменных; монологических и диалогических; публицистических, научных, деловых и, конечно, художественных. И далеко не все они годятся для использования в языковом учебном процессе (по разным причинам). Здесь требуются определённые и весьма жесткие правила отбора. Почему же именно аутентичный текст может послужить реализации основной цели обучения РКИ, а именно, обучению речевому общению? Это возможно благодаря тому, что аутентичный текст является «единицей коммуникации» (Г.В.Колшанский) и «средством общения» (Г.А.Антипов). А.А.Леонтьев называл текст «свернутым коммуникативным актом». Однако мало принести на занятие или включить в учебник аутентичные тексты. Необходимо разработать аутентичные формы работы с ними. Что для этого требуется? Определенная - ориентированная на общение с текстом - организация читательской деятельности учащихся, моделирующая в учебных условиях ситуацию реального взаимодействия текста и читателя путем реализации психологической установки: «Всякий текст должен рассматриваться как условие мыслительной деятельности читателя» (С.Л.Рубинштейн). Научиться любой деятельности возможно только в процессе этой деятельности. Для того, чтобы учащиеся-инофоны научились понимать тексты на русском языке, необходимо в процессе аудиторной работы над текстом – на этапе притекстовой работы - дать им возможность самостоятельного понимания текста. Как каждый из нас знает из своего личного опыта, понять текст можно лишь через понимание средств его языкового выражения. Чтобы понять текст, прежде всего, необходимо знание использованной в нем грамматики, именно грамматические знания являются главным условием понимания текста. Существует расхожее мнение, что «грамматика учит говорить», это возможно, но читать, понимать она учит без сомнения. Отсюда следует методический вывод: предлагать учащимся следует тексты, содержащие известные им грамматические формы и конструкции, которые читатель сможет использовать в процессе как опоры, помогающие понять как отдельные текстовые единицы, так и весь текст в целом. Лексическое наполнение известных грамматических конструкций также играет важную роль. Читателю-инофону нужно или узнать в тексте знакомые слова, выражения и т.п., или догадаться об их значениях, используя различные когнитивные стратегии.. 43
Таким образом, в процессе понимания текста проводится важная и объемная языковая работа (прежде всего лексико-грамматическая), но она не является самоцелью, а служит достижению понимания текста. В процессе этой работы учащиеся могут как эффективно использовать имеющиеся у них языковые знания, так и приобретать новые. Причем, не только знания новых языковых фактов, но и навыки преодоления лексико-грамматических трудностей, которые поджидают инофона в каждой новой строчке читаемого текста. Понимание письменного текста возможно только в процессе чтения. При работе над текстом, направленной на его понимание, происходит активная речевая деятельность учащихся-инофонов - обучение чтению (или совершенствование навыков чтения). В рамках же урока с использованием текста идет постоянная практика во всех видах речевой деятельности: говорении (ответы на вопросы преподавателя, вербализация собственных мыслей, оценок и т.п.), аудировании (учащиеся слушают речь преподавателя и других учащихся) и письме (если даются письменные задания). Таким образом, в учебной деятельности, направленной на самостоятельное понимание текста учащимися, значительное место занимает обучение речевым умениям, т.е. решается и эта важная задача практического курса русского языка как иностранного. Причем, внимание учащихся фокусируется не на речевых действиях, а на той информации, которая с их помощью может быть передана или получена. Что касается знакомства с культурой изучаемого языка, то и здесь работа над текстом предоставляет широкие возможности, которые, кстати сказать, активно используются в большинстве современных учебников русского языка как иностранного. Как учебные, так и аутентичные тексты используются для представления разнообразных фактов культуры. Причем, если учебные тексты могут быть написаны именно с этой целью, которой будет подчинена и работа над данным текстом, то при использовании аутентичного текста следует хорошо продумать место и роль страноведческой информации в формировании общего смысла данного текста и необходимость создания комплекса заданий и вопросов к текстовым единицам, содержащим страноведческую информацию, чтобы смысловая структура аутентичного текста не была нарушена в ходе аудиторной работы над ним. Несмотря на важность решения указанных учебных задач (обучения языковой системе и речевой деятельности, а также знакомства с культурой страны изучаемого языка) работу над любым текстом – и учебным (а также адаптированным), и аутентичным – целесообразно строить, прежде всего, как работу над текстом, т.е. как коммуникативный акт. И тем самым использовать для достижения главной цели практического языкового курса - обучения речевому общению (в части обучения пониманию текстов). Любой текст (учебный, адаптированный или аутентичный), который предлагается учащимся-инофонам на уроке, должен быть понят ими как сообщение на естественном языке, после чего можно приступать к учебной деятельности, направленной на его изучение: например, к лингвистическому анализу средств его языкового выражения и т.п. Овладевая правилами, стратегиями и другими приёмами взаимодействия с текстом, понимая сказанное автором, читатель-инофон «приобретает власть» над текстом: он перестает бояться незнакомых слов и непонятных выражений, т.к. знает, как путём рефлексии самостоятельно преодолеть трудности и получить новое знание. И тогда на практике реализуется метафора Х.Вайнрайха: «Мы не рабы слов, потому что мы хозяева текста». Понимание аутентичных текстов – сложный процесс, требующий много времени и усилий. В.Ф.Асмус определил его «как труд и творчество». Трудности в аутентичных текстах не дозированы, они обрушиваются на инофона как лавина и вполне могут лишить неопытного читателя не только каких либо ориентиров понимания, но и самой возможности что-либо понять. Так нужны ли аутентичные тексты учебному процессу? Или можно обойтись без них? Лет сорок назад на последний вопрос можно было бы ответить утвердительно, но не сейчас, когда происходит кардинальное изменение лингводидактической парадигмы, 44
утверждающее обучение речевому общению в качестве основной цели практического курса РКИ. В методике преподавания русского языка как иностранного по-новому расставляются акценты и требование использовать аутентичные как материалы, так и формы работы с ними разделяет все большее число методистов. Более подробно эти и другие вопросы методики обучения пониманию текстов рассмотрены в следующих публикациях автора: 1.
Гос.ИРЯ, 2000. 2.
Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. Дис. … докт.пед.наук. М., 2001.
3.
Зачем, что и как читать на уроке. Методическое пособие для преподавателя РКИ. – СПб.: Златоуст, 2001. 4.
Написано женщинами. Учебное пособие. – М.: Русский язык. Курсы., 2004. 5.
Читаем стихи русских поэтов. Учебное пособие. – СПб.: Златоуст, 2008 (4-е изд.). 6.
Методический комплекс для школ Латвии «Читаем по-русски на уроках и дома» (Книга для ученика. Книга для учителя). – Рига, Retorika-A, 2008. жүктеу/скачать 15,08 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|