МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ПРАКТИКА ПЕРЕВОДА

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ПРАКТИКА ПЕРЕВОДА 
 
 
Вестник КАСУ
 
85 
закрепляется  специфичная  для  данной 
культуры  лексика.  Установление  ее  соот-
ветствий  в  других  языках  создает  наи-
большие трудности. 
Очевидной  является  сегодня  тенден-
ция  к  возрождению  традиционных  ценно-
стей. Так, в русской культуре сформирова-
лась  тенденция  к  возрождению  христиан-
ской православной лексики. Параллельный 
процесс  характерен,  например,  для  татар-
ской культуры, где наблюдается тенденция 
к  возрождению  мусульманской  религиоз-
ной  лексики.  Необходимость  изучения 
данного  вопроса  вызвана  и  самой  жизнью, 
и  филологическими  потребностями,  бур-
ным  ростом  туризма  в  религиозных  цен-
трах, а также межконфессиональные встре-
чи молодежи Европы.  
Прогрессирующее  развитие  между-
народных  контактов  и  связей  в  политике, 
экономике,  культуре  и  других  областях 
обусловливает  последовательную  ориента-
цию  современной  методики  обучения  ино-
странным  языкам  на  реальные  условия 
коммуникации.  Стремление  к  владению 
коммуникативной  компетенцией,  как  к  ко-
нечному  результату  обучения,  предполага-
ет  не  только  владение  соответствующей 
иноязычной  техникой  (т.е.  языковую  ком-
петенцию учащихся), но и усвоение колос-
сальной  неязыковой  информации,  необхо-
димой для адекватного обучения и взаимо-
понимания,  потому  что  последнее  недос-
тижимо  без  относительного  равенства  ос-
новных  сведений  общающихся  об  окру-
жающей  действительности.  Заметное  раз-
личие  в  запасе  этих  сведений  у  носителей 
разных  языков  в  основном  определяется 
различными  материальными  и  духовными 
условиями  существования  соответствую-
щих  народов  и  стран,  особенностями  их 
истории,  культуры,  общественно  -  полити-
ческого строя, политической системы и т.п. 
Таким  образом,  общепризнанным  стал  вы-
вод  о необходимости глубоко  знать специ-
фику  страны  (стран)  изучаемого  языка  и 
тем  самым  о  необходимости  страноведче-
ского подхода как одного из главных прин-
ципов обучения иностранным языкам. 
Знакомство  с  культурой  страны  изу-
чаемого  языка  было  одной  из  главных  за-
дач еще со времен античности. Преподава-
ние  классических  языков,  как  трактовка 
религиозных  текстов,  не  мыслится  без 
культуроведческого  комментирования.  В 
преподавании  живых  языков  с  конца  XIX 
века  на  первое  место  наряду  с  устной  ре-
чью выдвигается ознакомление с реалиями 
страны изучаемого языка. 
Развитие  деловых  и  личных  контак-
тов,  расширение  и  укрепление  экономиче-
ских и культурных связей между народами 
выдвигают перед школой в  области обуче-
ния  иностранным  языкам  на  первый  план 
задачу  –  воспитание  человека,  главным 
достоянием  которого  являются  общечело-
веческая  культура  и  общечеловеческие 
ценности. Эта задача непосредственно свя-
зана с проблемой взаимопонимания людей, 
их  духовной  связи  и  поиска  общих  путей 
осуществления прогресса. 
Одним  из  путей  решения  данной 
проблемы  может  быть  гуманизация  обра-
зования,  то  есть  приобщение  учащихся  к 
культурному наследию и духовным ценно-
стям своего народа и других народов мира. 
Особая  роль  в  этом  принадлежит  ино-
странному  языку,  с  помощью  которого  и 
осуществляется  непосредственный  и  опо-
средованный  диалог  культур  –  иностран-
ной и родной - ставший одним из основных 
положений  современной  концепции  обра-
зования. 
Гуманизация  содержания  образова-
ния требует пересмотра целей, содержания 
и технологии  обучения иностранному язы-
ку  как новому средству  общения – новому 
способу  межкультурной  коммуникации  и 
межкультурного  взаимопонимания.  По-
скольку  целью  обучения  иностранному 
языку  являются  не  только  приобретение 
знаний,  формирование  у  студентов  навы-
ков и умений, но и усвоение ими сведений 
страноведческого,  лингвострановедческого 
и  культурного,  эстетического  характера, 
познание ценностей другой для них нацио-
нальной культуры, то при определении со-
держания  обучения  бесспорно  встает  во-
прос о лингвострановедческом компоненте.  
Страноведческие фоновые знания со-
стоят из системы мировоззрений и взглядов 
данного общества, норм речевого и нерече-
вого поведения, эстетических вкусов и эти-
ческих  оценок,  а  также  знаний,  которыми 
обладают  все  члены  общества.  Язык  при 
этом  является  частью  культуры.  Формиро-

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ПРАКТИКА ПЕРЕВОДА 
 
 
Вестник КАСУ
 
86 
вание  страноведческих  фоновых  знаний  у 
носителей  определенного  языка  и  опреде-
ленной  культуры  происходит  в  процессе 
воспитания детей в семье, обучения в шко-
ле,  при  соблюдении  обиходно-  бытовых 
традиций,  при  изучении  истории,  литера-
туры.  Для  изучающих  иностранный  язык 
имеется только одна возможность освоения 
страноведческих  фоновых  знаний  носите-
лей языка - ознакомление с культурой это-
го  народа,  с  реалиями  его  жизни  и  быта. 
Изучение  иностранного  языка  тесно  связа-
но с изучением культуры страны изучаемо-
го  языка.  С  помощью  иностранного  языка 
можно ознакомиться не только с современ-
ной  ментальностью  нации,  но  и  с  воззре-
ниями древних людей на мир, общество, на 
самих себя. Эти представления сохраняют-
ся  в  пословицах,  поговорках,  фразеологиз-
мах,  метафорах  и  т.д.  Главной  целью  вве-
дения  лингвострановедческого  компонента 
в обучении иностранным языкам в коллед-
же  КАСУ  является  обеспечение  коммуни-
кативной компетенции, прежде всего, через 
адекватное восприятие речи собеседника и 
оригинальных  текстов,  рассчитанных  на 
носителей языка. 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Астафурова  Т.Н.  Стратегии  коммуника-
тивного  поведения  в  профессионально-
значимых  ситуациях  межкультурного 
общения (лингвистический и дидактиче-
ский аспекты): Автореф. дисс. докт. пед. 
наук. М., 1997 
2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических 
терминов - М.., 1969.  
3.  Брагина  А.А.  Лексика  языка  и  культура 
страны в лингвострановедческом аспекте 
- М., Рус. яз., 1981.  
4.  Верещагин  Е.М.  Костомаров  В.Г.  Лин-
гвострановедческая  теория  слова  -  М., 
Рус. яз., 1980. 
5.  Томахин  Г.Д.  Фоновые  знания  как  ос-
новной  предмет  лингвострановедения  // 
Ин. яз. В школе, 1980. 
6.  Верещагин  Е.М.,  Костомаров  В.Г.  Лин-
гвострановедческая  теория  слова.  -  М. 
Русский язык, 1980. - 320 с. 
7.  Виноградов  В.С.  Лексические  вопросы 
перевода  художественной  прозы.  -  М., 
1978. 172 с. 
8.  Вопросы  теории  художественного  пере-
вода. - М., 1971. - 254 с. 
 
 
 
УДК 378.147: 802 
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В 
СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА 
КАЗАХСТАНА 
Драгун Ю.М. 
 
Новый взгляд на глобальные измене-
ния в обществе вызвал необходимость кон-
струирования  новой  образовательной  сре-
ды,  лингвистическое  образование  в  кото-
рой  было  бы  ориентировано  на  развитие 
иноязычной  компетенции в  соответствии  с 
ценностными 
приоритетами 
личности. 
Вхождение  личности  в  мир  иноязычной 
культуры  происходит  в  условиях  меняю-
щихся  ценностных  отношений  личности  к 
социально  значимым  ценностям  -  образо-
ванию,  познанию,  иностранному  языку, 
межкультурной  коммуникации.  Это  связа-
но с интеграцией Казахстана в европейское 
образовательное  пространство,  общими 
тенденциями  к  модернизации  и  глобализа-
ции  образования,  с  вступлением  Казахста-
на в Болонский процесс. 
Анализ  положения,  сложившегося  к 
настоящему  времени,  в  системе  образова-
ния,  свидетельствует  о  наличии  разнооб-
разных  педагогических  систем  и  техноло-
гий,  направленных  на  оптимизацию  про-
цесса  овладения  иностранными  языками. 
Несмотря  на  имеющиеся  работы  по  про-
блемам лингвистического  образования, об-
наруживается  дефицит  в  исследовании 
конкретных  педагогических  путей  дости-
жения качественно нового  образовательно-
го результата — иноязычной компетенции. 
Сегодня  все  чаще  в  научно  -  педаго-
гических кругах поднимается вопрос о том, 

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ПРАКТИКА ПЕРЕВОДА 
 
 
Вестник КАСУ
 
87 
что  подготовка  специалистов  в  любой  об-
ласти  должна  осуществляться  на  новой 
концептуальной  основе  в  рамках  компе-
тентностного подхода, который рассматри-
вается  как  альтернатива  односторонне-
когнитивному,  предметно-знаниевому  обу-
чению.  Неэффективность  последнего  обу-
словлена, прежде всего, глобальными инте-
грационными  процессами  во  всех  сферах 
жизни  общества  и  быстрым  устареванием 
информации, поэтому  «восстановление  на-
рушенного  равновесия  между  образовани-
ем и жизнью видится в смещении конечной 
цели  образования  со  знаний  на  интеграль-
ные  деятельностно-практические  умения  – 
компетентность» [1]. 
Компетентностный  подход  активно 
завоевывает  позиции  и  в  лингвистическом 
образовании.  Он  в  корне  меняет  традици-
онное представление о цели обучения ино-
странному языку как простой передаче оп-
ределенной  суммы  языковых  знаний  и 
формирования речевых умений и навыков. 
В  конце  XX  века  многие  исследова-
тели  вместо  понятий  «знания»,  «умения», 
«навыки»  стали  употреблять  термины 
«компетенция»  и  «компетентность»  как 
результат  деятельности  образовательного 
учреждения. В  современной научной лите-
ратуре  имеются  различные  подходы  к  оп-
ределению этих понятий, а также перечень 
ключевых  компетенций,  которыми  должен 
владеть  специалист,  однозначных  опреде-
лений  терминов  «компетенция»  и  «компе-
тентность» нет.  
Понятие  компетенция  является  меж-
дисциплинарным, 
«космополитическим» 
(Н.С.  Сахарова),  поскольку  оно  широко 
используется  в  различных  сферах  научной 
и практической деятельности. В силу этого 
компетенция  не  есть  абсолютная  истина, 
поэтому  достижение  полного  согласия  по 
единственно  верному  ее  определению  не-
возможно.  По  мнению  сторонников  конст-
руктивистского подхода, это понятие явля-
ется  символическим  образом,  и  ему  может 
быть  дано  множество  жизнеспособных  де-
финиций  в  зависимости  от  вовлеченных 
людей, преследуемых ими целей и  контек-
ста,  в  котором  компетенции  будут  исполь-
зоваться [2]. 
Анализ  литературы  по  проблеме  по-
казывает,  что  компетенция  понимается 
комплексно,  как  структура,  слагаемая  из 
различных  частей  –  совокупности  знаний, 
умений  и  навыков,  необходимых  для  осу-
ществления  конкретной  профессиональной 
деятельности;  свойств  личности;  потенци-
альной  способности  индивида  справляться 
с  различными  задачами.  При  этом  наблю-
дается  взаимодействие  когнитивных  и  аф-
фективных  навыков,  наличие  мотивации  и 
соответствующих  ценностных  установок. 
К.  Кин  образно  сравнивал  компетенцию  с 
пальцами  на  руке  (навыки,  знания,  опыт, 
контакты,  ценности),  которые  координи-
руются  ладонью  и  контролируются  нерв-
ной системой, управляющей рукой в целом 
[3]. 
В  обучении  иностранным  языкам 
компетенция  может  трактоваться  узко  – 
как совокупность знаний, навыков, умений, 
формируемых  в  процессе  обучения  ИЯ,  и 
более широко –  как практико -  ориентиро-
ванное  владение  языковыми  знаниями,  на-
выками  и  речевыми  умениями.  В  целом 
компетенция  понимается  как  интериоризи-
рованный компонент иноязычных знаний и 
навыков,  обеспечивающий  комплексное 
развитие  соответствующих  умений.  (Сле-
дует заметить, что в психолого - педагоги-
ческой теории и практике обучения ИЯ до-
вольно  часто  термины  «компетенция»  и 
«компетентность»  трактуются  как  синони-
мы  и  рассматриваются  как  результат  нау-
чения,  достижение  определенного  уровня 
владения языком. Причем, лингвисты чаще 
говорят о соответствующей компетенции, а 
психологи – компетентности). 
На основе анализа научной литерату-
ры  мы  сочли  возможным  выделить  два 
подхода  в  определении  терминов  «компе-
тентность»  и  «компетенция».  Первый  под-
ход  характеризуется  разграничением  этих 
двух  понятий,  компетентность  трактуется 
как  более  широкое  понятие,  общая  харак-
теристика  личности,  включающая  в  себя 
ряд  ключевых  компетенций.  Компетенция 
здесь  некая  открытая  система  знаний,  дей-
ствующая  и  пополняющаяся  в  процессе 
решения  профессиональных  и  личностных 
задач. 
При  втором  подходе  авторы  не  про-
водят  строгого  разделения  понятий  «ком-
петентность»  и  «компетенция».  Зачастую 
они используются как синонимы при опре-

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ПРАКТИКА ПЕРЕВОДА 
 
 
Вестник КАСУ
 
88 
делении  содержания  и  классификации 
компетенции/компетентности. 
Причина  разночтений  заключается  в 
различных  подходах  авторов  к  определе-
нию  понятия  «компетенция»  при  исследо-
вании  на  методологическом,  общепедаго-
гическом  и  общедидактическом  уровнях. 
Толковый словарь иностранных слов опре-
деляет  «компетенцию»  как  «круг  чьих-
нибудь  полномочий, прав».  Впервые  поня-
тие «компетенция» появилось в 1965 году в 
результате  исследований  теории  языка  Н. 
Хомским.  Первоначально  термин  «компе-
тенция»  обозначал  способность  к  какой-
либо  деятельности  в  виде  определенных 
знаний,  умений,  навыков;  способность 
приобретаемую,  необходимую  для  выпол-
нения  определенной,  преимущественно 
языковой  деятельности.  Компетентный  го-
ворящий или слушающий, в соответствии с 
теорией Н. Хомского, должен образовывать 
(понимать)  неограниченное  число  предло-
жений по моделям, уметь высказывать свои 
мысли. В своих работах Н. Хомский отме-
чает,  что  существует  фундаментальное 
различие  между  компетенцией,  то  есть, 
знанием  своего  языка  говорящим  -  слу-
шающим,  и  употреблением,  использовани-
ем языка в конкретных языковых ситуаци-
ях,  только  в  идеализированном  случае 
употребление  является  непосредственным 
отражением  компетенции.  Таким  образом, 
возникшее противопоставление приводит к 
появлению  термина  «компетентность»,  ко-
торое  трактуется  как  основывающийся  на 
знаниях,  интеллектуально  и  личностно 
обусловленный  опыт  социально  -  профес-
сиональной жизнедеятельности человека.  
В  нашем  исследовании  «компетен-
ция»  –  это  комплекс  знаний,  умений,  при-
обретенного  опыта  и  способов  деятельно-
сти,  которые  ассимилируют  обучающиеся 
для  формирования  способности  и  готовно-
сти выполнять ту или иную деятельность. 
Как  известно,  Советом  Европы  в 
1997  году  был  одобрен  документ  «Совре-
менные языки: изучение, обучение, оценка. 
Общеевропейская компетенция». Основное 
содержание  документа  основывается  на 
описании стратегий по активизации общей 
и  коммуникативной  компетенции  (КК)  с 
целью  выполнения  речевых  действий  для 
решения коммуникативных задач в различ-
ных ситуациях общения [4]. 
Участник  межкультурной  коммуни-
кации  должен  иметь  высокий  уровень 
сформированности  иноязычной  компетен-
ции.  Последняя  не  является  аналогом  ком-
муникативной  компетенции,  так  как  раз-
личны и способы усвоения родного и ино-
странного  языков,  и  задействованные  пси-
хологические  механизмы  (степень  осозна-
ваемости  речевых  действий,  степень  со-
стояний неопределенности и тревожности). 
Иноязычная  компетенция  есть  определен-
ный  уровень  владения  «техникой»  обще-
ния,  усвоение  определенных  норм,  стерео-
типов поведения, результат научения. Ино-
язычная компетенция неразрывно связана с 
когнитивным  и  эмоциональным  развитием 
обучающегося и включает, в свою очередь, 
несколько  компонентов  –  базовых  ино-
язычных компетенций, которые характери-
зуются  определенными  наборами  знаний, 
навыков и умений. 
Рассмотрим  эти  компетенции,  взаи-
мосвязь  и  взаимозависимость  которых 
очень  четко  прослеживается  в  лингводи-
дактической  литературе.  Основополагаю-
щая  –  лингвистическая  компетенция  или 
языковая  (в  американской  литературе  лин-
гвистическую  компетенцию  называют  дек-
ларативной)  -  представляет  собой  сумму 
формальных  языковых  знаний,  а  также 
лексико-грамматических  и  фонетических 
навыков оперирования ими. Этот потенци-
ал знаний и навыков позволяет пользовать-
ся  системой  языка  для  целей  коммуника-
ции  (В.А.  Звегинцев,  И.А.  Зимняя,  Л.В. 
Щерба  и  др.).  В  рамках  лингвистической 
компетенции 
выделяют 
лексический, 
грамматический,  семантический  и  фоноло-
гический компонент. 
Поскольку  целью  коммуниканта  яв-
ляется  реализация  усвоенных  языковых 
единиц в ситуативной речи, для адекватно-
го  решения  задач  общения  в  каждом  кон-
кретном случае ему необходима социолин-
гвистическая  компетенция  –  способность 
использовать  усвоенные  фонетические  и 
лексико-грамматические  единицы  для  рас-
познания  языковых  особенностей  человека 
с  точки  зрения  его  социальной  и  этниче-
ской  принадлежности,  места  проживания, 
рода занятий. Эти особенности выявляются 
на  уровне  лексики,  грамматики,  фонетики, 

жүктеу/скачать 2,01 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: