Научный журнал

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
66 
ловую обстановку и дисциплину.
 
Необходимым  условием  эффектив-
ности  лекции  является  речевое  мастерство 
лектора,  богатый,  эмоционально  окрашен-
ный язык изложения, форма изложения - не 
только  украшение  лекции,  но  и  важный 
ориентир восприятии ее содержания. 
Для  повышения  познавательной  ак-
тивности  студентов  лектор  может  исполь-
зовать ряд приемов:
 
-  постановка  перед  студентами  во-
просов - риторических или требующих ре-
ального ответа; 
-  включение  в  лекцию  элементов  бе-
седы; 
-  предложение  сформулировать  те 
или иные положения или определения; 
-  разбивка аудитории на  микро  груп-
пы, которые проводят краткие обсуждения 
и обмениваются их результатами; 
-  использование  раздаточного  мате-
риала,  в  том  числе  конспектов  с  печатной 
основой и др. 
Повышению  познавательной  актив-
ности  студентов  способствует  умение  лек-
тора  доходчиво  отвечать  на  вопросы.  На 
лекции  при  ответах  на  вопросы  не  снижа-
ется  значение  особенностей  публичного 
выступления:  ответ  лучше  дать  сразу,  чет-
ко, и в расчете на реакцию всей аудитории, 
в  значительной  мере  экспромтом.  Один 
неудачный  ответ  может  ухудшить  впечат-
ление  от  всей  лекции.  У  студентов  не  без 
оснований  распространено  мнение,  что  в 
ответах  на  вопросы  наиболее  отчетливо 
проявляется эрудиция преподавателя. 
Тщательно надо продумать заключи-
тельную  часть  лекции,  повторить  ее  поло-
жения,  а  на  следующей  лекции  начать 
именно  с  них.  Заключительная  часть  лек-
ции  предполагает  подведение  итогов, 
обобщение  прочитанного  и  уже  знакомого 
из  самостоятельно  изученного  студентами 
материала,  формулировку  выводов  и  т.д. 
Здесь  преследуется  цель  ориентировать 
студентов на самостоятельную работу. Для 
этого может быть рекомендована литерату-
ра по изучаемой проблематике, разъяснено, 
какие  вопросы  выносятся  на  семинарские 
занятия, а какие необходимо изучить само-
стоятельно. В самом конце лекции следует 
ответить  на  вопросы  студентов,  возможно 
поступившие  в  форме  записок  (о  такой 
возможности надо предупредить студентов 
заранее). Со студентами, проявившими ин-
терес к теме лекции, желательно побеседо-
вать после  ее окончания, пригласить их на 
консультацию  для  продолжения  разговора. 
Отвечая на наивные или нелепые вопросы, 
надо  щадить  самолюбие  студента,  малей-
шая бестактность при этом может привести 
к  потере  контакта  с  аудиторией.  Научить 
же людей чему-либо можно, лишь сохраняя 
с ними хорошие отношения. 
Обратная  связь  лектора  и  аудитории 
осуществляется  с  целью  контроля  прочно-
сти усвоения знаний. Первая функция тако-
го  контроля  -  способ  получения  лектором 
представления  об  учебном  процессе  с  це-
лью  внесения  необходимых  корректив. 
Вторая  -  способ  психологического  воздей-
ствия  на  студентов,  активизирующий  их 
продуктивную деятельность. 
 
Критерии оценивания лекции 
1) Научно-содержательный критерий: 
доказательство, убедительность изложения, 
научная  глубина  содержания,  оптимальное 
сочетание  теоретического  и  практического 
материала,  логика,  последовательность  из-
ложения. 
2)  Научно-методический  критерий: 
учет  и  уровень  подготовки  студентов,  ак-
тивизация  познавательных  способностей, 
организация самостоятельной работы, про-
блемное построение лекции, использование 
диалога. 
3)  Организационный  критерий:  чет-
кий план и структура лекции, условия кон-
спектирования,  условия  работы  в  аудито-
рии. 
4)  Критерий  риторического  мастер-
ства  преподавателя:  литературная  грамот-
ность  изложения,  оптимальный  темп,  сво-
бодный,  демократический  стиль  общения, 
контакт с аудиторией. 
5) 
Эмоционально-мотивационный 
критерий:  эмоциональное  воздействие, 
создание  атмосферы  доверия,  педагогиче-
ское сотрудничество студента и преподава-
теля. 
 
Оценка качества постановки вузовской 
лекции 
Необходимость  оценки качества лек-
ции  возникает  во  многих  случаях.  Так, 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
67 
прежде  всего,  преподаватель,  закончив 
лекцию, может: 
-  сам дать оценку  своей лекции  с це-
лью  их  дальнейшей  работы  по  её  совер-
шенствованию; 
-  провести  «самосертификацию»  пе-
ред открытой лекцией, посещением лекции 
заведующим кафедрой, комиссией; 
-  выявить  причины  падения  (прова-
лов) интереса у студентов на лекции (шум, 
невнимательность  и  т.д.),  прочность  и  ка-
чество  усвояемого  материала,  эффектив-
ность воспитательных мероприятий и т.д.; 
-  проверить,  всё  ли  сделано  для  по-
вышения познавательной активности и т.д. 
Сложность  и  многогранность  задач, 
стоящих  перед  высшей  школой,  требует 
создания объективной, последовательной и 
эффективной  оценки  и  контроля  качества 
обучения,  которая  не  только  бы  отслежи-
вала  результаты  образовательной  деятель-
ности вуза, но и активно влияла на качест-
во ее функционирования. 
Таким образом,  лекции  присущи  три 
основные  педагогические  функции,  кото-
рые определяют ее возможности в учебном 
процессе:  познавательная,  развивающая  и 
организующая. 
Познавательная  функция  выражается 
в  возможности  средствами  лекции  обеспе-
чить  слушателей  основной  научной  ин-
формацией,  необходимой  для  их  профес-
сиональной  и  исследовательской  деятель-
ности. 
Развивающая функция лекции реали-
зуется  в  непосредственном  контакте  сту-
дента  с  преподавателем,  становлении  у 
студентов  творческой  мыслительной  дея-
тельности, обеспечивающей их профессио-
нально-личностное развитие. 
Организующая  функция  предусмат-
ривает  управление  самостоятельной  рабо-
той  студентов,  как  в  процессе  занятия,  так 
и во внеаудиторное время. 
Лекция обязана нести эмоционально-
психологическую  нагрузку.  Это  означает 
предельную  эмоциональную  реакцию  лек-
тора  и  аудитории.  В  противном  случае, 
лекция  будет  неинтересной,  скучной  и  не-
эффективной. 
Лекция должна возбуждать интерес к 
читаемому предмету. Лекция должна акти-
визировать  полемику,  диспуты,  раздумья, 
желание  узнать  больше  о  преподаваемой 
науке. 
Лекция  должна  реализовывать  сис-
тематизирующую функцию. Преподаватель 
должен  не  только  давать  конкретную  ин-
формацию  по  предмету,  но  и  обучать  сту-
дента методологии получения информации, 
объяснять  внутреннюю  логику  науки,  да-
вать четкую систему знаний. 
Лекция  должна  быть  предельно  при-
кладной.  Теоретические  познания  необхо-
димо  иллюстрировать  практическим  мате-
риалом,  с  которым  студент  сталкивается 
либо может столкнуться. 
Лекция  должна  выполнять  функцию 
трансляции  определенной  культуры,  куль-
туры  речи,  изложения  собственных  раз-
мышлений, поведения и общения. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Берулава  М.Н.  Современная  лекция  в 
вузе. - Бийск: НИЦ БГПИ, 1993. - 10 с. 
2. Бордовская.,  Н.В.  Реан А.А. Педагогика. 
Учебник  для  вузов.  -  СПб:  «Питер», 
2000. - 304 с. 
3.  Бусыгина  Т.А.,  Кисметова  Г.Н.  О  прин-
ципах разработки вузовской лекции // «О 
Вы,  которых  ожидает  Отечество».  Вып. 
5. - Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - С. 39-
44. 
4.  Бусыгина  Т.А.,  Кисметова  Г.Н.  Методи-
ка  оценки  качества  подготовки  вузов-
ской  лекции  //  Альманах  «Телескоп».  - 
2004. - №9. – с. 54. 
5.  Галесник  Л.С.  О  методике  чтения  лек-
ций. - В сб.: Вопросы методики препода-
вания  в  юридических  вузах.  -  Сверд-
ловск, 1960. 
6.  Герасимов  В.П.  Использование  научно-
технических  средств  преподавания  в 
юридических вузах. - М.: МГУ, 1976. 
7.  Голуб  Б.А.  Основы  общей  дидактики. 
Учеб.  пособие  для  студ.  педвузов.  -  М., 
1999. - 96 с. 
8.  Ильина  Т.А.  Лекция  в  вузе.  -  М.:  «Зна-
ние», 1979. - 89 с. 
9.  Карамян  Г.Г.  Теория  и  мастерство  лек-
ционного преподавания в высшей школе. 
- Ереван, 1983. 
10.  Касимов  Р.Я.  Подготовка  проблемной 
лекции в вузе: (Метод. рекомендации). - 
М., 1981. – 21 с. 
11. Оленев С.А., Зубович М.М. Подготовка 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
68 
и проведение лекционного занятия // Си-
бирский  юридический  вестник.  -  2002.  - 
№1. 
12.  Педагогика  и  психология  высшей  шко-
лы:  Учебное  пособие  /  Отв.  ред.  М.  В. 
Буланова-Топоркова.  -  Ростов  н/Д:  Фе-
никс, 2002. - 544 с. 
13. Смирнов С.Д. Педагогика и психология 
высшего образования: от деятельности к 
личности:  Учеб.  пособие.  -  М.:  "Акаде-
мия", 2001. - 304 с. 
14.  Фокин  Ю.Г.  Преподавание  и  воспита-
ние в высшей школе: Методология, цели 
и содержание, творчество: Учеб. пособие 
для  студ.  высш.  учеб.  заведений.  -  М.: 
"Академия", 2002. - 224 с. 
15. Штокман И.Г. Вузовская лекция. Учеб-
но-методическое  пособие.  - Киев:  «Выс-
шая школа», 1981. - 150 с. 
 
 
 
УДК 378.14:81
′
243 
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА ДЛЯ 
ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА 
Сарсембаева А.А. 
 
Личностно-ориентированная  направ-
ленность  обучения  студентов  иностранно-
му  языку  особо  востребована  в  условиях 
перехода  высшей  школы  Республики  Ка-
захстан  на  кредитную  систему  обучения, 
способствующую  изменению  восприятия 
студента  не  как  объекта  обучения,  а  как 
субъекта  учебной деятельности,  строящего 
индивидуальную  образовательную  траек-
торию. Данная образовательная траектория 
строится  с  учетом  личностных  способно-
стей,  потребностей  и  интересов  студента. 
Необходимость  внедрения  личностно
 
-
 
ори-
ентированных  технологий  и  методов  дик-
туется  и  общемировыми  тенденциями  в 
области  образования.  Это  осмысление  не-
обходимости непрерывного образования на 
протяжении всей жизни;  потребность в са-
мостоятельном  овладении  все  увеличи-
вающейся  по  объему  и  обновляющейся  по 
содержанию  новой  информацией;  гумани-
зация  образования,  создание  таких  образо-
вательных  систем,  в  которых  признается 
самоценность  и  уникальность  личности 
обучающегося,  личности,  открытой  к  вос-
приятию  нового  опыта,  стремящейся  к  са-
мореализации,  способной  совершать  осоз-
нанный и ответственный выбор. 
Отличие  личностно
 
-
 
ориентированно-
го  обучения  от  традиционных  подходов  к 
построению  учебного  процесса  состоит  в 
том,  что  в  личностно-ориентированном 
обучении:  происходит  выявление  и  учет 
склонностей  и  предложений  обучающихся 
в  процессе  обучения;  обеспечивается  ак-
тивность  каждого  обучающегося  с  учетом 
его  возможностей  и  индивидуальных 
склонностей;  устанавливается  объем  зна-
ний, рассчитанный для каждого обучающе-
гося  с  учетом  его  познавательных  способ-
ностей, и подбирается в связи с этим учеб-
ный  материал;  обеспечиваются  возмож-
ность  выбора  обучающимся  объема,  слож-
ности  и  формы  задания  для  самостоятель-
ного  выполнения,  ориентир  на  самостоя-
тельный  поиск,  самостоятельную  работу, 
самостоятельное  открытие  обучающегося; 
организуется  работа  с  познавательными 
стратегиями  обучающегося  в  процессе  по-
знания.  Оценка  познавательной  деятельно-
сти сначала осуществляется обучающимся, 
затем преподавателем; организуется совме-
стное  использование  преподавателем  и 
обучающимся  количественных  и  качест-
венных  способов  оценки  процесса  и  ре-
зультатов,  объема,  фактической  разницы 
стартового и промежуточного результатов. 
В изучаемом нами аспекте интересен 
подход,  который  центрируется  на  обучае-
мом  и  формируется  на  основе  гуманисти-
ческой психологии А. Маслоу и К. Роджер-
са.  По  их  мнению,  данный  подход  с  пози-
ции  обучающегося  заключается  в  следую-
щем:  организация  субъект–субъектного 
взаимодействия, которая предполагает сво-
боду выбора для обучаемых, способа полу-
чения  образования,  содержания  и  методов 
обучения, а в отдельных случаях и педаго-

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
69 
га;  обеспечение  безопасности  личностного 
проявления  обучаемого  во  всех  учебных 
ситуациях,  создание  условий  для  его  лич-
ностной  самоактуализации  и  личностного 
роста;  формирование  активности  обучае-
мого, его готовности к учению, к решению 
проблемных  задач  за  счет  равнопартнер-
ских,  доверительных  субъект-субъектных 
отношений с педагогом; обеспечение един-
ства  внешних  и  внутренних  мотивов  обу-
чаемого,  когда  внешним  выступает  мотив 
достижения,  а  внутренним  –  познаватель-
ный  мотив;  получение  удовлетворения  от 
решения  учебных  задач  и  заданий  в  со-
трудничестве  с  другими  обучающимися; 
обеспечение  условий  для  самооценивания, 
саморегуляции  и  самоактуализации  лично-
сти обучаемых; изменение позиции педаго-
га  как  преподавателя-информатора,  транс-
лятора  знаний,  контролера  обученности 
учащегося на позицию фасилитатора [8, С. 
114-115]. 
Анализ  исследований  ряда  ученых  в 
области  личностно-ориентированного  обу-
чения показал также наличие ряда концеп-
ций, тем или иным образом характеризую-
щих  основные  принципы  личностно
 
-
 
ори-
ентированного  подхода  к  обучению.  Мы 
выделяем  следующие  этапы  их  развития 
(на  основе  исследований  Н.А.  Алексеева) 
[1; 2]: 
-  первый  этап  (20-е  годы  ХХ  века)  - 
осознание  необходимости  формирования 
способности  к  самообучению,  но  полити-
ческий  тезис  о  воспитании  сознательных 
строителей  социализма  привел  к  требова-
нию  усвоения  марксистского  мировоззре-
ния,  а  главной  целью  обучения  являлось 
формирование  знаний,  умений  и  навыков 
(ЗУНов); 
-  второй  этап  (30-50-е  гг.)  связан  с 
формированием  дидактического  принципа 
сознательности и активности; 
-  третий  этап  (60–80-е  гг.)  связан  с 
зарождением  концепций  проблемного  обу-
чения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), 
программированного  обучения  (П.Я.  Галь-
перин, Н.Ф. Талызина), развивающего обу-
чения  (В.В.  Давыдов,  Л.В.  Занков,  Д.Б. 
Эльконин);  кроме  того,  пересмотрена  тео-
рия содержания образования – в структуру 
содержания  обучения,  кроме  традицион-
ных  знаний,  умений  и  навыков,  были 
включены опыт творческой деятельности и 
опыт эмоциональной  жизни  (В.С.  Леднев); 
разработаны  факторы  и  условия  развития 
познавательной  самостоятельности  и  акти-
визации  учебной  и  познавательной  дея-
тельности учащихся (Ю.К. Бабанский, П.И. 
Пидкасистый, М.Н.  Скаткин,  Ш.А. Амона-
швили и др.); 
-  четвертый  этап  (середина  90-х  гг.) 
характеризуется  интеграцией  различных 
теорий  и  концепций  на  основе  демократи-
зации,  гуманизации  и  гуманитаризации, 
которая  обусловлена  переориентацией  в 
обществе, в научной сфере образования на 
«человеческий  фактор»,  на  «проблему  раз-
вития человека» (А.М. Новиков) [7]. 
В  современной  теории  личностно-
ориентированного  образования  его  «абсо-
лютной  ценностью»  является  человек 
(личность), а целью – развитие личности. В 
работах  А.Т.  Абдухаировой,  Н.А.  Адель-
баевой, В.А. Беликова, Д.А. Белухина, Е.В. 
Бондаревской, И.А. Зимней, В.В. Серикова, 
И.С.  Якиманской  и  др.  выдвинуты  плодо-
творные  идеи  по  проблеме  личностно-
ориентированного  обучения.  Основой  в 
понимании  и  организации  здесь  служит 
признание «индивидуальности, самобытно-
сти,  самоценности  каждого  человека,  его 
развития не как коллективного субъекта, но 
прежде  как  индивида,  наделенного  своим 
неповторимым  субъектным  опытом»  [10, 
С. 9]. 
В  качестве  парадигмы  личностно-
ориентированного  обучения  с  педагогиче-
ской  точки  зрения  Е.В.  Бондаревской  вы-
двигаются  следующие  положения  [3]:  об-
разование  как  составление  человека,  обре-
тение  им  себя,  своего  образа:  неповтори-
мой  индивидуальности,  духовности,  твор-
ческого  начала;  личностно-гуманный  под-
ход к обучающемуся, и его позиции в обра-
зовательном  процессе,  то  есть  поддержка, 
развитие  человека  в  человеке,  формирова-
ние  в  нем  механизма  самореализации,  са-
моразвития,  адаптации,  саморегуляции, 
самозащиты, самовоспитания и другие, не-
обходимые  для  становления  самобытного 
личностного образа и диалогичного и безо-
пасного  взаимодействия  с  людьми,  приро-
дой,  культурой,  цивилизацией;  определе-
ние  человекообразующих  функций  (гума-
нитарная,  культуросозидательная  (культу-

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: