Научный журнал

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
14 
                                                                    
вом  атомизированных  индивидов.  Это  процес-
сы,  происходящие  в  индустриальном  обществе 
и  информационном  обществе.  В  индустриаль-
ном  обществе  атомизация  индивидов  происхо-
дит  на  уровне  распределения  ресурсов,  ролей, 
возможностей  и  т.п.,  которыми  располагает 
общество,  но  которые  не  могут  сосредотачи-
ваться в одних руках. Индустриализация требу-
ет  совместных  усилий  людей,  распределивших 
между собой функции по требуемой деятельно-
сти. 
Атомизация  индивидов  в  условиях  ин-
формационного  общества  имеет  свою  конкре-
тику. Она проявляется в присутствии кажущей-
ся  независимости  информационных  агентов  от 
заказчиков  информационных  процессов  и  тех-
нологий.  Статус  единицы  информационного 
поля  и  связанная  с  ним  кажущаяся  независи-
мость человека, участвующего в информацион-
ном процессе в  той или иной роли, формирует 
представление  о  возможности  самостоятельно-
го движения в информационном пространстве в 
качестве формы жизни. Однако такое представ-
ление  является  ложным.  Фуко  специфичным 
для  позиции  атомизированного  индивида  в  ус-
ловиях  информационного  общества  считает 
проявление  воли  к  знанию.  При  этом  знание 
рассматривается  формой  информационного 
влияния на процессы, в которых человек оказы-
вается  заинтересованным,  или  участия  в  них. 
Следующий  тезис  Фуко  прямо  связан  с  пред-
ставлением о знании и его роли в судьбе чело-
века,  обладающего  им.  Фуко  характеризует 
знание как власть. Такая трактовка имеет узкий 
коридор  возможной  интерпретации.  Понятие 
власти  берется  в  смысле  возможности  влияния 
на  принятие  решений,  важных  для  некоторой 
категории  участников  информационного  про-
цесса. Фуко рассматривает специфический срез 
проявления смысла понятия власти. Он, в част-
ности,  не  касается  условий  проявления  власти, 
без  которых  даже  обладание  информацией  ни-
коим образом не выразится в появлении власт-
ных  полномочий.  Это  означает,  что  увлечение 
трактовкой  знания  как  власти  является  гипер-
трофированным.  
3
 Позиция Р. Барта полностью моделиру-
ет  способы  собственно  рассудочного,  то  есть 
недиалектического,  рассмотрения  как  языка, 
так и культуры. Культура является исторически 
сферой  творческой,  созидательной,  социально-
значимой  деятельности.  Культуру  как  деятель-
ность  с  этими  основными  характеристиками 
необходимо отличать от предметов культуры. В 
предметах культуры запечатлеваются результа-
ты такой  деятельности. Язык же являясь фено-
меном культуры неотделим как  таковой  от нее 
так и в общественном бытии
4
.  
2.  В  научном  сознании  как  сущест-
венной  области  общественного  сознания 
также  сохраняется  и  проявляется  различие 
                                                                    
как  деятельностного  процесса,  с  отмеченными 
характеристиками.  Если  же  ставить  вопрос  о 
наборах языков, то это означает осуществление 
недопустимого  отрыва.  В  этом  случае  язык  из 
явления культуры превращается в систему зна-
ковых средств. Далее Барт отмечает, что  изме-
нение  в  сфере  наборов  языков  достигается  с 
помощью  разборки  и  сборки  новых  смыслов. 
При  этом  опять-таки  речь  идет  о  языковой  ра-
боте  с  системами  знаковых  средств.  В  контек-
сте  информационного  подхода  такой  подход  к 
культуре  не  является  чужеродным.  Однако  он 
полностью деформирует исторический смысл и 
содержание  культуры.  Редукция  понимания 
культуры  к  манипуляции  языковыми  средства-
ми не может рассматриваться в качестве допус-
тимого  и  соответствующего  современному  со-
циальному  запросу  шага.  С  другой  стороны, 
такое  понимание  как  бы  претендует  на  ориги-
нальность,  заключающуюся  в  нивелировке 
смысла  глубоких  исканий  человечества,  эста-
фетой проходящей через все времена его суще-
ствования. Отказ от участия в этой «культурной 
эстафете»  манифестирует  программу  человека-
маргинала, безразличного не только к культуре 
как  историческому  явлению,  поднимающему 
человека  над  животностью,  но  и  к  собственно 
человеческим  определениям  организации  жиз-
ни  сегодняшнего  человечества.  Культ  потреб-
ления,  отрицающий  высшие  ценности  челове-
ческого  бытия,  –  это  то  на  что  обрекает  пози-
ция, основывающаяся на сублимации чувствен-
но-потребностного  отношения  к  жизни  в  ранг 
жизненной программы. 
4
  Деррида  объявляет  человека  –  беско-
нечным  текстом.  Он  говорит  о  разблокирова-
нии  понимания,  о  выявлении  противоречий 
текста.  Проблема  понимания  текста,  а  также 
понимание  всего  того,  что  есть  реальность,  в 
которой  человек  существует,  одна  из  важней-
ших  в  человеческом  самоопределении.  Однако 
сводить реальность и самого человека к тексту 
–  явное  недо-разумение.  В  качестве  гиперболы 
человек  как  текст,  видимо,  должно  означать, 
что человек – носитель смысла, который может 
быть выражен в языковой форме с присутстви-
ем  последовательности  и  связей  в  том,  что  че-
рез  языковую  форму  подлежит  выражению.  В 
связи  с  этим  необходимо  определить  логику 
языкового  выражения  мысли  и  логику  смысла 
того,  что  в  этой  языковой  форме  должно  быть 
выражено.
  

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
15 
исходных  установок  и  результатов  осмыс-
ливаемых реальных процессов с точки зре-
ния  метафизического  и  диалектического 
способов мышления.  
По  определению  научное  сознание 
выражает широкий круг содержания позна-
вательного  отношения  к  миру.  Метафизи-
ческий  способ  мышления  конструирует 
модель  познавательного  отношения  на  ос-
нове  воспроизводимых  внешних  взаимо-
действий  познающего  и  познаваемого.  В 
классификации  этапов  развития  науки  эта 
специфическая  форма  закрепления  позна-
вательного  отношения  к  миру  получила 
название  классической.  Для  классического 
этапа,  как  известно,  характерным  является 
ориентация  научных  исследований  на  вы-
явление  взаимодействий,  происходящих 
между  объектами  макромира,  которые  при 
этом  сохраняют  свою  самостоятельность, 
как в процессе взаимодействия, так и после 
него. Здесь можно отметить большое коли-
чество  исследований,  проведенных  в  рам-
ках  ньютоновской  механики.  Подчеркнем, 
что  исследуемое  взаимодействие  не  отме-
няет  возможность  и  необходимость  обна-
ружения  влияний  друг  на  друга  объектов, 
которые находятся во взаимодействии. Од-
нако  это  влияние  является  достаточно 
внешним  для  каждого  из  них,  и  именно 
поэтому  объектам  удается  сохранять  свою 
самостоятельность  в  контексте  происходя-
щего взаимодействия и после него.  
Формируемая  на  основе  параметров 
взаимодействий  научная  картина  мира  с 
периода  классического  этапа  (с  периода 
Нового  времени)  становится  в  обществен-
ном  сознании  ведущей  формой  миропони-
мания. Классическая научная картина мира 
создает  образ  мира,  в  котором  взаимное 
влияние  познающего  и  познаваемого  друг 
на  друга  оказывается  минимальным.  Оно 
проявляется  лишь  в  виде  их  взаимодейст-
вия  в  контексте  самого  познавательного 
процесса,  включая  и  процедуры  выбора 
объектов  исследования.  Поэтому  в  сфере 
научных  исследований  вопросы  влияния 
человека  на  мир,  на  протекающие  в  нем 
процессы  считались  надуманными  для  за-
дач познания мира как такового. Образ ми-
ра  и  образ  познания  носили  самостоятель-
ный  характер.  Эти  образы  не  включали  в 
себя  их  собственную  внутреннюю  взаимо-
связь. Научное сознание в контексте обще-
ственного сознания в связи с этим сохраня-
ло свою «отстраненность» от текущих про-
блем  общественной  жизни.  Эта  «отстра-
ненность»  проявлялась  в  миропонимании, 
основанном научных постулатах и принци-
пах,  в  качестве  наличия  особого  мироот-
ношения, мало доступного широкому кругу 
людей,  занятых  обыденными  делами.  В 
массовом  сознании,  совпадающим  по  вре-
мени  с  Новым  временем  и  последующим 
периодом общественного развития, а также 
совпадающим  с  классическим  периодом 
развития  науки  (научной  картины  мира, 
научным  сознанием,  научным  мироотно-
шением),  -  наука  выступала,  в  известном 
смысле, в качестве самостоятельно сущест-
вующей сферы и, прежде всего, сферы зна-
ния.  Научное  сознание  на  уровне  социаль-
но-психологического  проявления,  выра-
жающего  реакции  больших  масс  людей  на 
то, чем является наука и что происходит в 
ней,  аккумулировало  в  себе  особые  харак-
теристики  (выводы,  рекомендации),  кото-
рые  можно  отнести  к  сформировавшемуся 
в  массовом  сознании  мироотношению  и,  в 
известном смысле, миропониманию. К ним 
относятся:  
-  познание,  научное  исследование  – 
самостоятельный,  во  многом  закрытый 
процесс;  
-  результаты  научной  деятельности 
выражают  содержание,  которое  мало  или 
вообще не востребовано в обыденной жиз-
ни; 
-  знание  о  мире,  которое  дает  наука, 
касается  неких  точек,  которые  не  влияют 
существенным образом на понимание мира 
в целом; 
- отношение  к миру наука (классиче-
ского  периода)  рекомендует  осуществлять 
по  модели  «стимул-реакция»,  то  есть:  воз-
действуй  и  получишь  результат.  При  этом 
воздействующая  сторона  мыслится  как  бы 
находящейся  за  пределами  процесса  и  ре-
зультата  взаимодействия  с  объектом,  то 
есть  она  сохраняет  свою  самостоятель-
ность,  находится  «над»  процессом,  остав-
ляет  за  собой  право  изменять  ситуацию  и 
распоряжаться ею. 
В  массовом  сознании  относительно 
науки  современного  периода  сохраняется 
во многом такое представление о науке и о 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
16 
том, что она допускает в качестве рекомен-
дации,  характерные  для  классического  пе-
риода  ее  развития.  Однако  в  результате 
существенных  изменений  в  самой  науке, 
связанных  с  новыми  открытиями,  начиная 
с  рубежа  19-20  веков  и  по  сегодняшнее 
время,  ситуация  в  общественном  сознании 
начала  меняться  коренным  образом.  Науч-
ные  исследования  микромира  подтвердили 
наличие  взаимосвязей  и  внутренней  обу-
словленности  сторон  познающей  и  позна-
ваемой. Эти данные о взаимосвязях и внут-
ренней обусловленности стали основой для 
выделения  новых  состояний  в  развитии 
самой науки. Они выразились в выделении 
неклассического
5
  и  постнеклассического
6
 
                                                
5
 Для выделения неклассического этапа в 
развитии  науки  важным  условием  оказалось 
обнаружение  связей  данных  по  рассматривае-
мым  элементарным  частицам  с  данными,  ха-
рактеризующими  присутствие  приборов.  Речь 
идет  об  исследованиях  квантовомеханических 
процессов, о разработке релятивистской и кван-
товой теории. На этом этапе присутствует  сво-
его  рода  отказ  от  объективизма  классической 
науки  и  возникает  необходимость  осмыслить 
связи  между  сформированным  знанием,  адек-
ватно  отражающем  объект  (знаниям  объекта 
как  такового),  и  знаниями  об  объекте,  а  также 
осмыслить  характер  средств  и  операций  в  дея-
тельности  самого  субъекта,  которые  оказыва-
ются  включенными  в  знания,  получаемые  при 
исследовании. 
6
  Постнеклассический  этап  в  развитии 
науки, имеющий место в  современный период, 
выделяется  на  основе  обнаружения  еще  более 
глубоких взаимосвязей, присущих всем процес-
сам. Здесь рассматривается уже присутствие не 
только  прибора  и  его  влияние  на  поведение 
элементарных  частиц.  Здесь  речь  идет  о  при-
сутствии  человека  и  о  его  влиянии  на  процесс 
исследования  не  столько  в  качестве  субъекта 
познания, как действующей стороны, обеспечи-
вающей  внешние  организационные  условия 
самого  исследования.  Имеется  в  виду,  присут-
ствие  человека  как  «онтологической»  реально-
сти,  влияющей  фактом  своего  присутствия, 
своего  бытия  на  состояние  мира,  который  ис-
следуется, в том или ином масштабе. Постули-
рование  статуса  «онтологической  реальности» 
переводит  рассмотрение  процесса  развития 
науки  как  социокультурного  явления  в  план 
рассмотрения его как полностью процесса при-
родного.  В  этом  случае  познающий  субъект 
предстает не в качестве представителя социаль-
этапов  в  развитии  науки.  Переход  от  не-
классического  к  постнеклассическому  эта-
пу  в  развитии  науки  характеризует  углуб-
ление  подтверждаемой  взаимосвязи  чело-
века и мира. 
Постнеклассический  этап,  как  этап, 
соответствующий  современному  состоя-
нию в развитии науки, традиционно харак-
теризуется  в  самом  общем  виде  тем,  что 
весь  исследовательский  процесс  и  полу-
чаемые в нем знания понимаются как зави-
симые  от  определений  человека.  Такая  за-
висимость  становится  решающей  как  для 
процесса  исследования,  так  и  для  статуса 
формируемых в нем новых знаний. На пер-
вый  взгляд,  является  несколько  «стран-
ным»  выделение  присутствия  человека  в 
процессе  научных  исследований,  который 
акцентируется  при  рассмотрении  постне-
классического этапа развития науки. Обна-
ружение этого элемента «странности» объ-
ясняется  тем,  что  в  любой  исторический 
период  процесс  научного  исследования 
осуществлялся  человеком  и,  тем  самым, 
его присутствие и влияние на исследование 
и на его результаты, казалось бы, является 
«онтологически заданным», то  есть не тре-
бует  специального  рассмотрения  и  доказа-
тельства.  Однако  эта  «онтологическая  за-
данность» присутствия человека в научном 
исследовании  не  отменяет  того  историче-
ского  факта,  который  характеризует  изме-
нение в современном общественном созна-
нии  понимания  процессов  познания  и  ис-
торическое  изменение  понимания  статуса 
получаемых результатов.  
Осмысление  положения  человека  в 
мире, а также осмысление статуса форм его 
                                                                    
ной  формы  движения  материи,  а  в  качестве 
единицы природной, физико-химической, энер-
гетически  емкой  и  т.п.  Положительным  здесь, 
на наш взгляд, является подтверждение со сто-
роны  естественной  науки  универсального  зна-
чения  понятия  взаимосвязи.  Именно  на  пост-
неклассическом этапе наука приходит, по сути, 
к  постулированию  «онтологического»,  бытий-
ного  статуса взаимосвязей субъекта и  объекта 
познания, которые не противостоят друг другу, 
благодаря  своей  самостоятельности,  но  оказы-
ваются  на  одной  стороне  текущего  состояния 
мира, независимо  от  того, что  один из них по-
знает, а другой оказывается в роли объекта по-
знания.  

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
17 
мироотношения, статуса методов познания, 
его результатов и т.п., - все это, качествен-
но  изменяясь,  становилось  на  каждом  сле-
дующем этапе неким новым основанием, в 
соответствии  с  которым  смыслы  и  содер-
жание познания также изменялись. В них в 
результате  этих  изменений  формировались 
особые акценты, которые, при специальном 
рассмотрении  могут  обнажить  характери-
стики  самой  человеческой  реальности,  по-
нимание внутри нее человека, того, чем он 
является в мире и т.п. К числу таких акцен-
тов,  проявившихся  в  постнеклассической 
науке,  надо  отнести  представление  о  по-
стоянной  включенности    деятельности 
субъекта  в  «тело  знания»  не  только    сред-
ствами  и  операциями,  но  и  ценностно-
целевыми  структурами.  В  научных  иссле-
дованиях  онтологически  обнаруживается 
включенность  фактора  присутствия  чело-
века.  В  связи  с  этим  возникает  необходи-
мость  осмысления  таких  итоговых  харак-
теристик  научного  знания  как  объектив-
ность, истинность и др. 
Взаимосвязь  как  ведущее  понятие 
этого  периода  ориентирует  на  более  при-
стальное  внимание  к  процессам  становле-
ния  и  самоорганизации,  к  пониманию  от-
личия  статусов  процесса  и  результата  на-
учного  исследования,  к  переосмыслению 
соотношения  естественных  и  социально-
гуманитарных  наук,  к  осмыслению  гло-
бального  влияния  человека  на  природу, 
которое  надо  рассматривать  не  только  на 
внешнем уровне, но и на внутренних уров-
нях как уровнях макро- мира, так и микро-
мира и в известном случае – на уровне ме-
га-мира.  Природные  процессы  трансфор-
мируются  в  условиях  сопряженности  с  че-
ловеческим участием. Сохранение природы 
сегодня,  как  известно,  является  одной  из 
задач человечества.  
В сфере научного познания и научно-
го сознания диалектический подход ориен-
тирует  на  рассмотрение  оснований,  на  вы-
явление  конкретности  и  целостности  того, 
что  рассматривается,  включая  контексты 
реального  существования  объектов  иссле-
дования.  В  полной  мере  это  прерогатива 
методологии  в  ее  диалектическом  понима-
нии.  Однако  привычное,  преобладающее 
понимание  методологии, постоянно  прояв-
ляющееся  в  современном  общественном 
сознании,  сводится  к  признанию  наличия 
неких  групп  требований,  нормативных  ха-
рактеристик,  которые  должны  быть  ис-
пользованы  в  процессе  научного  исследо-
вания в качестве моделей, методов добыва-
ния нового знания.    
Соблюдения  процедур  реализации 
заданных  схем  действий,  схем  анализа  и 
т.п. в полной мере относится к сфере мето-
дического знания, которое вполне  соответ-
ствует, в традиционном понимании, требо-
ваниям рассудка, то есть подходу, соответ-
ствующему  метафизическому  мышлению. 
Феномен  всеобщего,  как  выражение  диа-
лектического  мышления,  в  сфере  научного 
знания  до  сих  пор  является  неосвоенной 
«территорией».  В  современном  научном 
сознании  господствует  негласное  пред-
ставление о методологии: 
-  либо  как  о  методике  в  обозначен-
ном выше смысле; 
- либо как об области общих рассуж-
дений,  которые  лишь  уводят  от  реальных 
научных проблем.  
В  том  и  другом  случае  имеет  место 
редукция всеобщего к частному, процедур-
ному, с одной стороны, а с другой стороны, 
имеет  место  редукция  к  умозрительному, 
не  имеющему  оснований  в  реальности.  В 
противовес  этому  необходимо  подчерк-
нуть,  что  существование  феномена  все-
общности  является  внутренне  присущим 
развивающемуся миру и человеку. Поэтому 
понятие  всеобщности    не  должно  редуци-
роваться  к  различным  формам  схематизма 
и  матричности.  Сведение  методологии  как 
сферы  всеобщего  к  матричной  трактовке 
программирует  «подмену»  в  рассмотрении 
единства научного знания вопросом  об  его 
интеграции. Суть этой подмены заключает-
ся в отождествлении понятий «единства» и 
«интеграции».  Интеграция  выражает  по-
стулирование  «связи»  между  системами 
знания, присущими различным наукам, как 
бы  извне,  в  процессе  оценки  их  состояния 
по  отношению  друг  к  другу.  Анализ  инте-
грационных процессов, осуществляемый на 
основе  «матричной»  трактовки  методоло-
гии,  приводит  к  вычленению  структурно-
содержательных  изменений  в  «стыковых» 
областях наук. При этом проблема  единст-
ва научного знания как таковая остается за 
пределами рассмотрения.  

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
18 
3.  В  политическом  сознании  также 
проявляется  различие  исходных  установок 
и  результатов  осмысливаемых  реальных 
процессов, как с точки зрения метафизиче-
ского, так и с точки зрения диалектическо-
го  способов  мышления.  Основные  пара-
метры  этих  различий  выше  уже  были  обо-
значены.  
В  политической  сфере  мироотно-
шенческие  проблемы  и  проблемы  полити-
ческого  сознания  определяются  областью 
отношений классов, партий и государств по 
поводу осуществления власти. В современ-
ный  период  содержательным  полем  или 
контекстом  рассмотрения  особенностей 
политического  сознания  является  процесс 
глобализации, охвативший практически все 
регионы планеты. 
Актуальность  проблемы  глобализа-
ции на сегодняшний день обусловлена тем, 
что в ней находит свое отражение происхо-
дящий  процесс  социальных  трансформа-
ций.  Он  затрагивает  все  сферы  жизни  об-
щества, прежде всего экономическую и по-
литическую. Речь идет о существенной ин-
теграции  экономической  жизни  многих 
стран, имеющих различный уровень разви-
тия.  Традиционное  деление  на  развитые 
страны и страны третьего мира не выступа-
ет  классифицирующим  интеграцию  осно-
ванием  по  уровням.  Это  с  одной  стороны. 
С  другой  стороны,  происходящая  интегра-
ция между странами, находящимися на су-
щественно  отличающихся  уровнях  эконо-
мического и иного развития, не приводит к 
выравниванию  их  положения.  Напротив, 
имеет  место  закрепление  характеристик 
ранее  достигнутого  уровня  развития,  кото-
рое  приобретает  в  контексте  интеграции 
статус специализации той или иной страны. 
Для  стран  третьего  мира  формой  такой 
специализации,  например,  оказывается 
роль  сырьевых  или  иных  «придатков»  бо-
лее  развитых  стран.  Главным  ориентиром 
социальных  трансформаций,  происходя-
щих  сейчас  в  мире,  является  достижение 
нового  порядка  распределения  и  распоря-
жения  имеющимся  совокупным  мировым 
богатством.  Активизируют  это  движение  к 
новому  порядку  те  силы,  которые  более 
других хотят и могут установить свой кон-
троль  над  совокупным  мировым  богатст-
вом.  Учитывая,  что  данный  процесс  затра-
гивает  интересы  многих  стран  и  народов, 
разработана  и  реализуется  концепция  гло-
бализации.  В  ней  задается  некая  группа 
«универсальных»  моделей  процесса  соци-
альной  трансформации.  В  этих  моделях 
присутствует  образ  единого  человечества, 
устроившего  свою  жизнь  на  разумных  ос-
нованиях. При этом остается открытым во-
прос  о  том,  насколько  основания  проведе-
ния  мировой  интеграции  действительно 
разумны, а  не  являются  выражением  лишь 
корпоративного интереса ведущих полити-
ческих  элит  мира,  использующих  логику 
объективных  процессов.  Как  известно, 
предшественницей  концепции  глобализа-
ции  была  всем  известная  идеологическая 
ориентировка  на  общечеловеческие  ценно-
сти  под  флагом  процесса  «деидеологиза-
ции», которая должна была отвлечь внима-
ние  народов  и  социальных  групп  от  их 
жизненных  интересов  и  проблем,  без  ре-
шения  которых  вопрос  об  общечеловече-
ских  ценностях  был  бы  безнадежной  абст-
ракцией, направленной против них. 
Выделившиеся  подходы  к  определе-
нию  сущности  процесса  глобализации 
(функционалистский, 
апологетический, 
технологический),  позволяют  по-разному 
интерпретировать  происходящую  глобаль-
ную социальную трансформацию. Главным 
недостатком  этих  интерпретаций  является 
то,  что  их  потенциал  с  самого  начала  ори-
ентирован не на анализ целевых установок 
осуществления  и  рассмотрения  процесса 
глобализации,  а  на  собственно  «техноло-
гию»  его  осуществления  и  соответствую-
щие  ей  результаты.  Отказ  от  анализа  ис-
ходных  целевых  установок  процесса  гло-
бальных  социальных  трансформаций  ли-
шает  исследование  его  смысловых  основа-
ний,  делает  его  фрагментарным  и  не  спо-
собным  дать  сколько-нибудь  практически 
значимый  результат.  Ограничение  рас-
смотрения  лишь  технологической  частью 
проблемы прямо свидетельствует о присут-
ствии реализации метафизического способа 
мышления. 
Методологически более выверенным, 
адекватным является ориентация на анализ 
объективного  социального  процесса  как 
целого,  укорененного  в  практической  дея-
тельности  современного  человечества,  в 
котором  помимо  его  частей  присутствует 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
19 
определенный  закон  их  связи.  Именно  он 
должен  стать  исследовательской  доминан-
той  для  определения  сути  тех  или  иных 
социальных трансформаций и их интерпре-
таций, к числу которых относят глобализа-
цию.  В  этом  проявляется  ориентировка  на 
реализацию 
диалектического 
способа 
мышления. В политическом сознании такая 
ориентация  своим  следствием  имеет  или 
может иметь учет логики реальных процес-
сов, которые имеют свои основания и зако-
номерности. Это значит, что и на социаль-
но-психологическом,  и  на  идеологическом 
уровнях политического сознания становит-
ся  возможной  адекватность  понимания  и 
деятельности в рамках имеющихся процес-
сов  социальных  трансформаций,  имеющих 
глобальный цивилизационный и общекуль-
турный характер. 
4. Нравственное сознание. При рас-
смотрении  феномена  нравственности  и 
нравственного  сознания на основе метафи-
зического подхода возникает существенное 
изменение, модификация смысла. Трактов-
ка  и  понимание  феномена  нравственности 
становятся  тождественными  трактовке  и 
пониманию  морали.  В  общественном  бы-
тии  деформации  нравственного  мироотно-
шения  и  переход  его  в  отношение  мораль-
ное,  как  правило,  происходит  в  условиях 
отчуждения.  Нравственное  сознание  пре-
терпевает  своего  рода  «форматирование», 
говоря  языком,  выражающим  некие  ин-
формационные технологии. Оно превраща-
ется  в  формы  готового  знания,  приобрет-
шие  ту  или  иную  фиксацию.  Такими  фор-
мами  фиксации  могут  выступать  нормы, 
правила,  требования,  стандарты  поведения 
и  т.п.  Фиксация  «узаконивается»  институ-
циональным  ведением,  или  присутствием 
на  стороне  приемлемости  употребления 
таких форм фиксации. 
Трансформация  нравственного  соз-
нания в форму морали означает переход во 
внешний  план  всего,  что  характеризует 
нравственность.  Переход  во  внешний  план 
сопровождается  переносом  внутренних 
личностных  нравственных  «регулятивов» 
также  во  внешний  план.  «Овнешнение» 
нравственного  содержания  указывает  на 
процессы,  происходящие  в  обществе  и  в 
его  общественном  сознании,  свидетельст-
вующие  о  необходимости  введения  внеш-
ней  регуляции.  Это,  в  свою  очередь,  озна-
чает известную  деградацию человека и че-
ловеческих  отношений.  Формой  подтвер-
ждения  таких  процессов  и  такой  логики 
присутствия  деградаций  является  метафи-
зический способ мышления. 
Современное  общественное  созна-
ние,  как известно,  включает  в  себя  развер-
нутую структуру морали как формы обще-
ственного  сознания,  включающую  соци-
ально-психологический  и  идеологический 
уровни.  При  этом  нравственное  сознание 
как  таковое  не  исключается,  а  напротив, 
становится  все  более  значимым  для  сохра-
нения и развития культуры.  
Для  развития  культуры  чрезвычайно 
актуальным  сегодня  становится  не  только 
сохранение диалектического способа мыш-
ления,  но  масштабное  переосмысление  на 
основе  диалектики  происходящих  процес-
сов,  в  том  числе  и  процессов  деградации, 
которые имеют место в современном мире. 
Выявление  логики  происходящих  процес-
сов  позволяет  создавать  проекты  необхо-
димых  изменений,  создавать  необходимые 
условия для восстановления нравственного 
«поля»  человеческого  существования,  для 
восстановления  реальной  субъектности  че-
ловека в историческом процессе.  
Проявление  субъектности  человеком 
характеризует  наличие  личностного  разви-
тия,  которое  является  основой  гуманисти-
ческого  прогноза  развития  человека  и  об-
щества  в  целом.  Гуманистический  прогноз 
становится возможным, так как (в отличие 
от  цивилизационного  статуса)  собственно 
культурный  статус  процессов,  происходя-
щих  в  обществе,  включая  процессы  в  нау-
ке,  политике,  образовании  и  др.  сферах,- 
предполагает  внутреннее  присутствие  че-
ловека  в  них.  Диалектика  –  это  не  только 
способ  мышления,  но  и  способ  отношения 
к жизни.  
Диалектика  мышления  не  допускает 
низведение  высшего  к  низшему,  не  позво-
ляет  потерять  собственно  человеческие 
нравственные  ориентиры,  не  доводит  са-
моидентификацию  и  самоопределение  че-
ловека  до  отождествления  себя  с  ролью 
единицы какого-либо процесса: хоть инду-
стриального,  хоть  и  информационного  и 
т.п. 
Решение  любых  практических  про-

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
20 
блем,  также  как  и  определение  того  или 
иного  отношения  к  ним,  включает  в  себя 
присутствие  духовного  сопровождения. 
Оно  всегда  выражено  процессами  осозна-
ния.  Речь  идет  не  только  и  не  столько  о 
возможностях  индивидуального  сознания 
человека.  Речь  идет  об  огромной  значимо-
сти  присутствии  и  определенной  реализа-
ции  возможностей  общественного  созна-
ния.  Специфика  этих  процессов,  как  мы 
отмечали  выше,  может  быть  весьма  разно-
образной. От нее зависит не только то, как 
понимается та или иная задача, ее характер, 
способы  выполнения,  но  и  получение  ре-
альных  результатов  ее  решения,  то  есть 
следствия.  
 
 
 
УДК 378 
КОЛЛЕДЖ В СИСТЕМЕ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
Сванова Р.Т. 
 
Одной  из  значительных  тенденций, 
характеризующих начало XXI века, являет-
ся переосмысление ценностей образования, 
которые  напрямую  связывают  общество  с 
качеством  образовательных  услуг.  Педаго-
гическое  сообщество,  держа  курс  на  при-
оритеты,  провозглашенные  в  нормативных 
документах,  собственное  понимание  глав-
ных  аспектов  реформирования  образова-
ния, ищет пути и возможности повышения 
качества  образовательного  процесса  в  уч-
реждениях  средне-профессионального  об-
разования. 
Личностно-ориентированная 
педагогика ставит на передний план новые 
подходы к  организации процесса обучения 
в  современном  учреждении  средне  -  про-
фессионального  образования,  способст-
вующие  более  качественному  усвоению 
материала. 
Сегодня  перед  средне  -  профессио-
нальным  образованием  открываются  ши-
рокие  горизонты.  Развитие  наукоемких  и 
высокотехнологических  производств  тре-
бует  обеспечения  кадрами  практико-
ориентированных  специалистов,  обладаю-
щих  профессиональной  квалификацией, 
многофункциональными  умениями.  В этих 
условиях именно средне-профессиональное 
образование  является  образовательным 
уровнем,  который  способен  обеспечить 
подъем  национальной  экономики  Казах-
стана.  
Рост  востребованности  средне  -  про-
фессионального  образования  является  об-
щемировой тенденцией. Высоко оценивают 
перспективы  образования  данного  уровня 
американские специалисты: «В следующем 
десятилетии  от  50  до  60  процентов  всех 
рабочих мест будут требовать такого обра-
зования,  которое  обычно  дается  в  коллед-
жах». 
Значительное повышение требований 
к  средне-профессиональному  образованию 
определило необходимость согласованного 
взаимодействия  всех  субъектов  образова-
тельного  пространства  Республики  Казах-
стан. Базой для такого взаимодействия ста-
ла  комплексная  программа  развития  сред-
не-профессионального  образования,  на-
правленная на формирование стратегии его 
качественного обновления. 
В  последние  годы  средне  -  профес-
сиональное образование занимает все более 
значительное  место  в  удовлетворении  об-
разовательных  потребностей  личности, 
общества и государства. Динамика измене-
ния  образовательного  уровня  населения 
объясняется  увеличением  доли  граждан 
страны,  имеющих  среднее  профессиональ-
ное образование.  
Выделяются два вида средне - специ-
альных учебных заведений: техникум (учи-
лище)  и  колледж.  Последний  вид  рассмот-
рим более подробно. 
Колледж - это самостоятельное обра-
зовательное учреждение повышенного типа 
(или  структурное  подразделение  универси-
тета,  академии,  института),  в  котором  реа-
лизуются  углубленные  программы  средне-
профессионального  образования  по  инди-
видуальным  учебным  планам,  и  которое 
обеспечивает  будущим  специалистам  по-
вышенный уровень квалификации. 
Колледжи  осуществляют  многоуров-

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
21 
невую подготовку специалистов со средне-
профессиональным  образованием,  являют-
ся, как правило, многофункциональными и 
многопрофильными  образовательными  уч-
реждениями. 
Многофункциональность  колледжей 
характеризуется  более  широким  спектром 
их  деятельности  по  сравнению  с  технику-
мами,  как  по  реализации  образовательных 
программ,  так  и  по  выполнению  других 
функций.  Колледжи  реализуют  программы 
не только  средне-профессионального обра-
зования, но и начального, а также дополни-
тельного профессионального образования.  
Колледж  -  это  инновационное  учеб-
ное  заведение,  обеспечивающее  соответст-
вующий  современным  требованиям  уро-
вень  подготовки  кадров,  обладающее  ши-
рокими  возможностями  становления  не-
прерывного  образования,  создающее  необ-
ходимые  условия  для  применения  передо-
вых педагогических технологий и решения 
проблемы гуманизации и гуманитаризации 
образования. 
Особенностью 
профессиональной 
подготовки  в  казахстанском  колледже  вы-
ступает  его  инновационный  характер,  по-
зволяющий педагогам гармонично сочетать 
учебно-воспитательную  работу  с  научно-
исследовательской;  давать  более  высокое, 
чем  другие  специальные  средние  учебные 
заведения,  образование;  по  структуре 
учебного процесса, формам и методам пре-
подавания колледж приближен к вузу.  
В  организации  образовательного 
процесса, колледж решает главную задачу - 
удовлетворение  потребностей  личности  в 
получении  широкой  культурологической  и 
качественной  профессиональной  подготов-
ки. Данное учебное заведение обеспечивает 
качественно  новый,  соответствующий  со-
временным  требованиям  уровень  подго-
товки специалистов среднего звена практи-
чески  всех  отраслей  современного  произ-
водства. 
Главное  содержание  деятельности 
специалиста  среднего  звена  заключается  в 
оценке, выборе и реализации наиболее эф-
фективного и качественного из возможных 
решений  профессиональных  задач,  разра-
ботке  их  нестандартных  вариантов.  Этой 
деятельности  во  многом  присущи  черты 
конструирования  решений,  поиска  и  тех-
нического  творчества.  Поэтому  специали-
сты  со  средне-профессиональным,  равно 
как и с высшим, образованием входят в ка-
тегорию работников, занятых преимущест-
венно умственным трудом. 
Основными  функциями  специали-
стов  со  средне-профессиональным  образо-
ванием в сфере материального производст-
ва  являются:  подготовка  и  обработка  тех-
нической, технологической и других видов 
информации  для  обеспечения  инженерно-
технических  и  управленческих  решений; 
управление 
деятельностью 
первичных 
звеньев производства; инженерно - вспомо-
гательная и научно - вспомогательная сфе-
ры работ; обеспечение эффективности наи-
более  сложных,  современных  технических 
и  технологических  систем  и  управление 
ими.  
В  рамках  указанных  функций  разви-
ваются  принципиально  новые  направления 
деятельности специалистов среднего звена, 
связанные  с  элементами  менеджмента 
(управления),  маркетинга  и  одновременно 
непосредственным  исполнением  техноло-
гических процессов. 
Перечисленные  функции  являются 
основой  для  формирования  номенклатуры 
специальностей среднего специального об-
разования,  которая  должна  гибко  реагиро-
вать  на  изменение  содержания  труда  спе-
циалистов  среднего  звена  в  современном 
производстве,  создавать  наиболее  благо-
приятные  условия  для  своевременного 
удовлетворения  потребностей  общества  в 
кадрах  различного  уровня  квалификации  и 
профиля. 
В последние годы определились сле-
дующие  основные  направления  развития 
содержания 
средне-профессионального 
образования:  совершенствование  перечня 
специальностей,  дифференциация  содер-
жания, расширение гибкости и вариативно-
сти  содержания,  гуманизация  и  гуманита-
ризация  содержания,  усиление  общенауч-
ной  и  общепрофессиональной  подготовки, 
информатизация  содержания,  преемствен-
ность содержания средне - профессиональ-
ного  образования  с  другими  уровнями  об-
разования. 
Необходимость  повышения  профес-
сиональной  мобильности  специалистов 
технического  профиля,  расширения  подго-

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
22 
товки  кадров  среднего  звена  для  сфер 
управления,  сервиса,  социального  обеспе-
чения  предопределила  совершенствование 
перечня  специальностей  средне  -  профес-
сионального  образования.  Такая  деятель-
ность  отражена  в  новом  классификаторе 
специальностей колледжей.  
Были  укрупнены  технические  специ-
альности,  расширен  перечень  специально-
стей  в  области  экономики  и  управления,  в 
гуманитарно-социальной  сфере,  обеспече-
на сопоставимость специальностей средне-
профессионального  образования  со  специ-
альностями и направлениями подготовки в 
высшей школе. В последующие годы клас-
сификатор  специальностей  для  колледжей 
совершенствовался  путем  введения  новых 
специальностей по перспективным направ-
лениям подготовки кадров. 
Гуманизация  и  гуманитаризация  со-
держания  средне-профессионального  обра-
зования, наиболее активно проявляющиеся 
в последние годы, обеспечивают формиро-
вание у специалистов целостного мировоз-
зрения,  миропонимания  и  подлинной  ду-
ховности  личности,  интереса  к  решению 
социально-политических проблем. 
Усиление  общенаучной  и  общепро-
фессиональной  подготовки  обеспечивает 
целостность  восприятия  будущей  профес-
сиональной деятельности, понимание зако-
номерностей,  взаимосвязей  фактов  и  явле-
ний, характерных для общепрофессиональ-
ного знания в рамках как направления под-
готовки  (группы  специальностей),  так  и 
конкретной  специальности,  развивает  спо-
собность  к  формированию  междисципли-
нарных  знаний.  В  результате  расширяется 
потенциальная  сфера  деятельности  и  по-
вышается социальная защищенность выпу-
скников. 
Развитие  содержания  образования 
связано  с  его  информатизацией,  преду-
сматривающей  изучение  будущим  специа-
листом  достижений  в  области  информати-
ки, ее средств и методов. 
Перспективы  развития  содержания 
средне-профессионального 
образования 
связаны  с  его  интеллектуализацией,  суть 
которой заключается в развитии системно-
го мышления у студентов, формировании у 
них  научной  картины  мира,  умений  науч-
но-исследовательской работы. 
Колледж  занимает  ведущее  место  в 
образовательной  системе.  Тенденция  раз-
вития  средне-профессионального  образо-
вания  продиктована  нехваткой  кадров 
среднего  звена  на  предприятиях  любой 
сферы.  Поэтому  правительство  ставит  за-
дачу  -  усилить  развитие  средне  -  профес-
сионального образования. 
Эту  задачу  успешно  реализует  кол-
ледж  Казахстанско-Американского  сво-
бодного  университета.  Данное  учебное  за-
ведение  заинтересовано  в  обновлении  и 
совершенствовании  качества  образования. 
С  повышением  качества  образования  свя-
зана  процедура  внедрения  в  образователь-
ное  пространство  Казахстана  стандартов 
нового поколения, которые разработаны на 
основе комплексного подхода. 
Проблемы  оценки  качества  образо-
вания  давно  находятся  в  центре  внимания 
педагогов.  Правильно  организованный 
контроль  качества  специалистов  отвечает 
следующим  требованиям:  планомерность, 
систематичность,  объективность,  простота 
и  экономичность.  Возросшие  требования  к 
выпускникам  профессиональных  учебных 
заведений  в  связи  с  появившейся  конку-
ренцией на рынке труда требуют от препо-
давателей  разработки  и  внедрения  таких 
инновационных  элементов,  которые  обес-
печили бы действительно высокое качество 
подготовки специалистов.  
Достоверность  оценки  уровня  подго-
товки  специалиста,  стимулирование  и  ак-
тивизация  учебного  труда  обучающихся 
можно  достигнуть  за  счет  использования 
рейтинговой  системы  оценки  качества  об-
разовательного  процесса.  Рейтинговая  сис-
тема  стимулирует  посещаемость  занятий  и 
регулярную  самостоятельную  работу  уча-
щихся  по  усвоению  учебных  программ; 
позволяет  более  достоверно  оценить  лич-
ностные  особенности  и  способности  сту-
дентов во всем их многообразии, усиливает 
мотивацию  к  учению  по  накоплению  зна-
ний,  повышает  состязательность  в  учебе; 
повышает уровень планирования и органи-
зации  учебного  процесса.  Таким  образом, 
развивая  систему  колледжного  образова-
ния,  необходимо  учитывать  все  факторы, 
влияющие  на  организацию  средне  -  про-
фессионального  образования  и,  вместе  с 
тем, на решение практических задач подго-

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
23 
товки профессиональных кадров.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Бордовская  Н.В.,  Реан  А.А.  Педагогика. 
Учебник  для  вузов  -    СПб.:  «Питер», 
2000. 
2. Кравченко А. И. Психология и педагоги-
ка. Учебник. – М., 2005. 
3.  Морева  П.А.  Педагогика  среднего  про-
фессионального  образования:  Учеб.  по-
собие для  студ. высш. пед.  учеб. заведе-
ний. - 2-е изд., испр. и дп. - М., 2001. 
4.  Реан  А.А.,  Бордовская  Н.В.,  Розум  С.И. 
Психология  и  педагогика.  -  СПб.:  «Пи-
тер», 2002.  
5.  Семушина  Л.Г.  Стандарты  уровней  про-
фессионального  образования,  их  значе-
ние  для  разработки  содержания  подго-
товки специалистов. - М., 1993. - Вып.1. 
6.  Симоненко  В.Д.  Общая  и  проф.  педаго-
гика.  Учебное  пособие  для  студентов 
пед. Вузов. – М., 2007.  
7.  Научный  мир  Казахстана.  -  Шымкент, 
2012, № 4 (38). 
8.  Национальная  электронная  библиотека 
http://www.elibrary.kz 
9.  Педагогический  журнал  Казахстана 
"Коллеги"http://collegy.ucoz.ru/ 
 
 
 
УДК 378.147 
ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ 
Малинина И.А., Фролова Н.Х. 
 
Происходящие  социально  - экономи-
ческие  преобразования  в  обществе,  науке, 
экономике,  производстве,  связанные  с  по-
явлением  новых  видов  профессиональной 
деятельности  актуализируют  российскую 
образовательную  политику,  определяют 
новое  видение  роли  образования,  требуют 
подготовки  компетентных  специалистов, 
способных  творчески  подходить  к  реше-
нию  нестандартных  профессиональных 
задач.  В  связи  с  этим  во  многих  учебных 
заведениях  стали  приходить  к  пониманию 
того,  что  необходимо  создавать  условия  и 
организовывать  образовательное  простран-
ство таким образом, чтобы обеспечить тре-
буемый  уровень  подготовки  кадров,  а  так-
же научиться эффективно управлять этими 
процессами. Поэтому вопрос качества под-
готовки  специалистов  выходит  на  первый 
план и становится одним из наиболее важ-
ных  аспектов  дальнейших  преобразований 
деятельности  учебных  заведений.  Приори-
тетной задачей общества и государства яв-
ляется  создание  такой  системы  образова-
ния,  которая  способна  подготовить  совре-
менного человека к активной социальной и 
профессиональной  деятельности.  Решение 
этой  проблемы  диктует  необходимость  ка-
чественного  изменения  уровня  образова-
ния. С этой целью многие вузы используют 
авторские  курсы,  инновационные  методи-
ки, новаторские подходы. 
Образование  на  основе  новых  феде-
ральных государственных образовательных 
стандартов,  контроль  уровня  преподавае-
мых  дисциплин,  общественный  резонанс  и 
обратная связь с обучаемыми призваны, на 
наш взгляд, существенно повысить качест-
во образования. 
«Под  качеством  образования  пони-
мается  характеристика  системы  образова-
ния, отражающая степень соответствия ре-
альных  достигаемых  образовательных  ре-
зультатов  нормативным  требованиям,  со-
циальным  и  личностным  ожиданиям»  [5]. 
Иными  словами,  результаты  обучения 
должны  соответствовать  педагогическим 
целям,  личным  целям  учащегося,  социаль-
ному заказу общества. 
Педагогические  цели,  сформулиро-
ванные  американским  учёным  Б.  Блумом 
(1956  г.),  включают  в  себя  когнитивную, 
аффективную и психомоторную область. 
Перцепция,  анализ  и  трансляция  ин-
формации соответствуют когнитивным или 
познавательным  целям,  которые  реализу-
ются в полной мере в современном образо-
вании. 
Формирование  интереса  к  изучаемо-
му  предмету,  мотивация  обучения  реали-
зуют  эмоционально-ценностную  или  аф-
фективную составляющую. 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
24 
Психомоторная область связана с мо-
торной,  манипулятивной  деятельностью. 
Традиционно  к  ней  принято  относить  на-
выки письма и речи, а также физическое и 
трудовое обучение.  
В  соответствии  с  классификацией 
М.В. Кларина, в когнитивной сфере ученик 
знает  (запоминает,  воспроизводит),  пони-
мает  (интерпретирует,  изменяет  изложе-
ние),  применяет  (использует  знания  в  но-
вой  ситуации),  анализирует  (определяет 
взаимосвязи),  синтезирует  знания  (творче-
ски  использует  полученные  знания  на 
практике),  оценивает  (определяет  соответ-
ствие  цели,  поставленной  учителем  или 
саморефлексирует). 
В  эмоциональной  (аффективной) 
сфере  ученик  осознает  важность  обучения 
(выражает  готовность  воспринимать  мате-
риал),  реагирует  (проявляет  интерес  к 
предмету). 
На уровне усвоения ценностных ори-
ентаций  ученик  формирует  собственное 
мнение (то есть отношения к тем или иным 
явлениям),  определяет  собственную  систе-
му  ценностей  (в  соответствии  с  личными 
убеждениями),  вырабатывает  типичное  по-
ведение (стиль жизни) [4]. 
Личные  цели  учащегося  связаны  с 
конечными  результатами  обучения.  Что 
приобретет  специалист  по  окончании  кур-
са, изучения дисциплины или школы, вуза? 
Соответствуют  ли  ожидания  действитель-
ности? Они включают в себя учебную про-
грамму,  квалификацию  преподавателей, 
материально  техническое  обеспечение  и 
уровень усилий, трудоемкость или количе-
ство самостоятельной подготовки. Престиж 
вуза, перспективы трудоустройства и карь-
ерного  роста  играют  немаловажное  значе-
ние в формировании требований к качеству 
образования,  которое  требует  определен-
ных  инвестиций  и  может  быть  платным 
(второе высшее образование, переквалифи-
кация и т.д.). 
Общественные цели находят свое от-
ражение в подготовке профессионалов, ко-
торые  могут  конкурировать  на  рынке  тру-
да, имеют теоретические знания, практиче-
ские  навыки  и  способны  к  самостоятель-
ному  принятию  решений,  творчески  под-
ходят  к  решению  проблем,  умеют  пользо-
ваться  современной  техникой,  новыми 
гаджетами и т.д. 
В советской педагогике схема знания 
– умения – навыки опиралась на когнитив-
ную  составляющую,  не  учитывая  эмоцио-
нальную  и  сферу  личных  интересов.  При 
этом  уровень  образования  и  профессио-
нальной подготовки специалистов считался 
довольно высоким, одним из лучших в ми-
ре. 
Вопрос  оценки  уровня  оценки  учеб-
ной  информации  является  весьма  актуаль-
ным, поскольку результат должен быть из-
мерен, описан в одних единицах, учитывая 
выполнение поставленных педагогических, 
личных и социальных целей. 
Классификация  Блума,  описанная 
выше,  предполагает  смешение  конкретных 
результатов  обучения  (знание,  понимание, 
применение)  с  мыслительными  операция-
ми,  необходимыми  для  их  достижения 
(анализ, синтез оценка). В основу же типо-
логии В.И. Тесленко положены результаты 
учебной деятельности учащихся: информа-
ционный,  распознавание  информации;  ре-
продуктивный,  подразумевающий  воспро-
изведение  и  преобразования  информации; 
базовый, освоение алгоритма учебных дей-
ствий;  повышенный  уровень,  применение 
данного алгоритма в нестандартных ситуа-
циях [7]. 
На основе деятельностного подхода к 
обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, 
Д.Б.  Эльконин,  И.  Ломпшер,  П.Я.  Гальпе-
рин)  выделяют  репродуктивный  (понима-
ние,  усвоение,  воспроизведение),  продук-
тивный  (применение),  творческий  (приме-
нение  на  основе  самостоятельной  деятель-
ности  в  нестандартной  ситуации)  уровни 
усвоения учебной деятельности. Особенно-
сти усвоения учебного материала, его пол-
нота,  прочность,  самостоятельность  и 
творческий подход  к применению требуют 
учитывать эти качественные характеристи-
ки при подготовке контрольно измеритель-
ных материалов. 
С  целью  создания  единообразных 
критериев  оценки  качества  образования  в 
России в 2007 году общественным советом 
при Федеральной службе по надзору в сфе-
ре образования и науки была принята Кон-
цепция  общероссийской  системы  оценки 
качества  образования,  которая  предполага-
ет мониторинг качества образования, в том 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
25 
числе  посредством  независимой  формы 
аттестации: государственная итоговая атте-
стация  (ГИА)  и  единого  государственного 
экзамена (ЕГЭ). Новая форма оценки каче-
ства  образования  основана  на  общих  тре-
бованиях к подготовке учащихся и предпо-
лагает  независимую  процедуру  оценки 
учебных достижений. 
Авторы  статьи,  являясь  экспертами 
по  проверке  части  С  Единого  Государст-
венного  Экзамена  по  иностранному  языку 
и  проанализировав  типичные  ошибки  аби-
туриентов,  выявили  ряд  проблем  оценки 
качества лингвистического образования.  
Всего  проанализировано  было  300 
работ.  В  части  С1  («Личное  письмо»)  не 
выдержали  рекомендуемый  объем  пись-
менного  высказывания  10%.  40  человек 
допустили ошибку в написании адреса или 
даты,  что  составило  14%.  Обращение  не 
было  выделено  запятой  (5%),  отсутствует 
фраза прощания (9%) или отсутствует под-
пись (8%). Следовательно, при оформлении 
работы  многие  школьники  не  следуют  об-
щепринятым  нормам  написания  нефор-
мального письма или открытки.  
Многими  (13%)  были  допущены 
ошибки  в  логике  построения  высказыва-
ния. Отсутствие приветственной фразы или 
разделение  на  абзацы,  недостаточное  ис-
пользование  слов-связок,  клише  снижают 
балл  за  данную  часть  работы.  По  сравне-
нию  с  первыми  годами  введения  ЕГЭ,  на-
метились позитивные изменения (к выпол-
нению  задания  приступили  все  (100%), 
оформление  улучшилось,  по  сравнению  с 
предыдущим годом). 
Однако не приступили к работе части 
С2  («Письменное  высказывание  с  элемен-
тами  рассуждения»  42  человека  (14%).  В 
данной части были допущены те же  ошиб-
ки в оформлении (объем высказывания ме-
нее  180  слов  –  33  человека  –  11%;  объем 
превышен более, чем на 10% - 12 человек – 
4%).  Среди  стилистических  ошибок  были 
тавтология,  руссицизмы  или  американиз-
мы.  Среди  грамматических  ошибок  наибо-
лее  типичными  были  употребление  артик-
лей, глагол to be, отсутствие и не правиль-
ное  использование  предлогов,  неправиль-
ное  использование  деривативов  (не  та 

жүктеу/скачать 2,58 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: