ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
55 
ценностная); 
3) психомоторную. 
В  основном  педагогические  цели 
формулируются  в  когнитивной  области,  в 
которой Б. Блум выделяет несколько  уров-
ней.  Также  Блум  систематизировал  воз-
можные  типы  вопросов  в  соответствии  с 
компонентами  когнитивной  деятельности, 
выделив  несколько  типов  вопросов.  В  сле-
дующей  таблице  (таблица  1)  мы приводим 
соотнесение  уровней  познавательного  по-
ведения  с  типами  вопросов  по  вышена-
званной Таксономии Блума. 
 
Таблица 1. Уровни познавательного поведения и типы вопросов по Таксономии Блума 
Уровень 
Тип поведения 
Вопрос 
1 
2 
3 
Знание 
Запоминание, заучивание, 
распознавание, воспроизве-
дение 
Формального уровня -простой вопрос, ответ на 
который предполагает воспроизведение ин-
формации 
Понимание 
Интерпретация, перевод с 
одного средства на другой, 
передача своими словами 
На перевод, предполагающий трансформацию 
информации в других образах. 
 На интерпретацию, позволяющий прояснить 
понимание взаимосвязей между идеями, фак-
тами, определениями или ценностями 
Применение 
Применение на практике, 
использование информации 
для достижения результата 
На применение, дающий возможность перене-
сти полученные знания на новые учебные ус-
ловия, на решение проблем, подразумевающий 
нестандартный ответ и поиск решений 
Анализ 
Разделение на составные с 
целью демонстрации спосо-
ба образования, 
Обнаружение структуры 
коммуникации, определение 
мотивов 
На анализ, требующий прояснения причин, 
следствий, вопрос планирования 
Синтез 
Выведение единого, под-
линного результата-слова 
или объекта 
На синтез, связанный с творческим решением 
проблем на основе оригинального мышления. 
Имеющаяся информация, в отличие от преды-
дущего уровня, недостаточна 
Оценка 
Принятие решений, устра-
нение противоречий и по-
лярности мнений 
На оценку, требующий вынесения собственных 
суждений о рабочей информации или собст-
венном ее видении 
 
Подобно  другим  таксономиям,  так-
сономия  Блума  иерархична,  так  как  позна-
ние на высшем уровне зависит от приобре-
тения начальных знаний и навыков на низ-
шем уровне.  
В  последующем  разделе  мы  попыта-
емся продолжить данную идею и показать, 
как мы преобразовывали данную образова-
тельную модель на уроках. Когда препода-
ватели  предоставляют  студентам  возмож-
ность  переработать  информацию  по-
разному, это приводит к тому, что они при-
бегают  к  разным  типам  обучения.  Чем 
глубже  студенты  проникают  в  идею,  тем 
лучше  ее  запоминают,  дольше  помнят,  не 
один раз используют в последующем. А это 
и ведет к формированию такого вида мыш-
ления как критическое мышление. 
Изучив  разные  подходы  к  формиро-
ванию  критического  мышления,  мы  опре-
делили  третью  группу  условий,  отражен-
ную  в  структурной  модели  формирования 
критического  мышления.  В  основу  ее  по-
ложен  процесс  и  включает  в  себя  методы, 
формы,  приемы,  средства  данного  процес-
са, в том числе традиционные и нетрадици-
онные.  Также  для  формирования  критиче-
ского  мышления  на  основе  этнопедагоги-
ческого материала нами были разработаны 
несколько авторских методов и приемов. 
 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
56 
 
 
 
Рис. 1. Модель формирования критического мышления будущих учителей 
 
 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
57 
Данная  модель  приведена  на  рис.  1. 
Основная  деятельность  по  формированию 
критического мышления будущих учителей 
включает  в  себя  5  основных  этапов  (диаг-
ностика  уровня  критического  мышления, 
дифференциация  по  уровням  сформиро-
ванности,  оценка  содержания,  использова-
ние различных форм и методов, диагности-
ка  результативности  формирования  крити-
ческого  мышления  будущих  учителей). 
Они  подробно  представлены  в  модели  ни-
же. 
Обобщая  изложенный  материал  от-
носительно  проблем  формирования  крити-
ческого мышления, можно сказать, что:  
1.  Мышление  будущих  учителей 
имеет большие возможности и недостаточ-
но  используемые  резервы.  Одна  из  основ-
ных  задач  психологии  и  педагогики  -  до 
конца  вскрыть  эти  резервы  и  на  их  основе 
сделать  обучение  более  эффективным  и 
творческим; 
2. Самым ответственным моментом в 
обучении  будущих  учителей  является  пе-
реход  к  самостоятельному  выбору  и  ос-
мыслению информации; 
3.  Педагогические  условия  –  это 
внешние  обстоятельства,  оказывающие 
существенное влияние на протекание педа-
гогического процесса, в той или иной мере 
сознательно сконструированные педагогом. 
Для  выявления  педагогических  условий, 
способствующих  формированию  критиче-
ского  мышления,  педагогическая  наука 
опирается  на  опыт  психологов,  изучавших 
формирование  критичности  мышления  с 
разных позиций; 
4.  В  педагогической  науке  сущест-
вуют несколько основных подходов к фор-
мированию 
критического 
мышления 
школьников. 
Первый  подход  отражает  формиро-
вание  критического  мышления  в  процессе 
обнаружения, исправления и опровержения 
ошибок. 
Второй  подход  заключается  в  обуче-
нии  студентов  написанию  отзывов,  рецен-
зий. 
Третий подход заключается в форми-
ровании  критического  мышления  в  два 
этапа. Первый этап – в процессе обнаруже-
ния, исправления и опровержения ошибок; 
второй этап – в процессе обучения учащих-
ся написанию отзывов и рецензий. 
Четвертый  подход  –  формирование 
критического  мышления  как  свойства  лич-
ности  осуществляется  одновременно  с  ов-
ладением  студентами  структурой  учебной 
деятельности.  Всего  выделяются  пять  эта-
пов. Первый и второй этап – это знакомст-
во  студентов  с  формируемым  свойством 
личности;  третий  этап  -  формирование 
умений,  обеспечивающих  учащимся  воз-
можность  быть  критичными  на  отдельных 
этапах  решения  учебных  задач  (анализ  за-
дач,  актуализация  знаний,  планирование 
решения  задач);  четвертый  этап  –  форми-
рование критического мышления в процес-
се  овладения  целостной  структурой  учеб-
ной  деятельности;  пятый  этап  -  функцио-
нирование  умений,  обеспечивающих  дея-
тельность  личности,  обладающей  критиче-
ским мышлением. 
5.  Для  эффективности  процесса  фор-
мирования  критического  мышления  буду-
щих учителей нам было необходимо: 
-  знать  сущность  критического  мыш-
ления  личности  и  его  педагогическое  ос-
мысление; 
-  знать  критерии  уровня  сформиро-
ванности  критического  мышления  и  уметь 
его  определять  по  показателям,  используя 
как  общеизвестные  методики,  так  и  пред-
ложенные  нами  (анкета  -  опросник  для 
старшеклассников,  тест  на  сформирован-
ность  критического  мышления,  методика 
выявления  уровня  сформированности  кри-
тического  мышления  при  работе  с  карточ-
ками,  комплексная  методика  формирова-
ния критического мышления, карта наблю-
дения  с  целью  выявления  уровня  сформи-
рованности  критического  мышления  стар-
шеклассников); 
-  знать  модель  формирования  крити-
ческого  мышления  будущих  учителей,  его 
цель,  назначение,  содержание  и  методики 
каждого отдельного этапа; 
-  уметь  применять  формы  познава-
тельной  деятельности,  способствующие 
наиболее  эффективному  формированию 
критического мышления; 
-  владеть  как  традиционными  мето-
дами  и  приемами  организации  учебной 
деятельности  студентов,  так  и  разработан-
ными нами; 
-  владеть  технологией  построения 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
58 
учебной  деятельности  на  основе  трехфазо-
вой  модели  мыслительного  процесса  (По-
буждение,  Реализация  значения,  Рефлек-
сия); 
-  уметь  анализировать  действия  сту-
дентов  и  собственные  действия  на  основе 
Таксономии Блума; 
-  стремиться  к  созданию  обучающей 
среды,  обеспечивающей  благоприятный 
климат обучения; 
- быть самому критически мыслящей 
личностью. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Столбникова Е.А. Развитие критического 
мышления  студентов  педагогического 
вуза  в  процессе  медиаобразования.  Мо-
нография. – Таганрог, 2006. – 160 с. 
2.  Липкина  А.И.,  Рыбак  Л.А.  Критичность 
и  самооценка  в  учебной  деятельности.  – 
М.: «Просвещение», 1968. – 141 с. 
3.  Векслер  С.И.  Развитие  критичности 
мышления старшеклассников в процессе 
обучения:  автореф.  ...  канд.  пед.  наук.  – 
Киев, 1974. – 23 с. 
4.  Конева  В.С.  Об  общих  подходах  к  фор-
мированию 
критичности 
младшего 
школьника  в  системе  непрерывного  об-
разования.  Межвуз.  сб.науч.трудов/  Отв. 
редактор А.И. Раев. – СПб: Образование, 
1993.– С. 66-73. 
5.  Moore,  Edgar.  Creative  and  Critical  Rea-
soning.  2  nd  edition,  Houghton  Mifflin, 
Boston, MA, 1984.- 41 p 
6.  Вьюнкова  Ю.Н.  О  некоторых  результа-
тах  исследования  проблемы  развития 
пытливости  и  критичности  мышления 
младших  школьников  //  Эксперимен-
тальные  исследования  по  проблемам 
усовершенствования  учебно  -  воспита-
тельного процесса в начальных классах и 
подготовки  детей  к  школе:  материалы 
всесоюзного  симпозиума/  Под  общ.  ред. 
Ш.А.  Амонашвили  и  др.  –  Тбилиси, 
1974. –часть 2. - С. 3-11. 
7.  Березанская  Н.Б.  Роль  внушаемости  и 
критичности в процессе целеобразования 
//  В  кн.:  Психологические  механизмы 
целеобразования  /  Под  ред.  О.К.  Тихо-
мирова. – М.: Наука, 1977. – С.123-142.  
8.  Рогов  Е.И.  Настольная  книга  практиче-
ского психолога. В 2 кн. Кн. 1.: Система 
работы  психолога  с  детьми  разного  воз-
раста: учеб. пособие. – М., 2006. – 383 с. 
9.  Научно-методическое  обеспечение  про-
цесса  развития  одаренности  учащихся 
лицея  (из  опыта  работы  школы-лицея 
№34  Усть-Каменогорска)  /  Под  общей 
ред. профессора ВКГУ Васильченко П.Л. 
– Астана: РНПЦ «Дарын», 2004. - 220 с. 
10.  Караев  Ж.А.,  Кобдикова  Ж.У.  Сущ-
ность  технологии  трехмерной  методиче-
ской системы обучения // Журнал «Голос 
и видение» – 2005. - №3.- С. 24-30.  
11.  Педагогика:  Учебник  /  под  редакцией 
Н.Д.  Хмель,  Г.Т.  Хайруллина,  Б.И.  Му-
кановой - Алматы, 2005. – 364 с. 
12.  Некоторые  вопросы  образования  /  Пер. 
с англ. – Алматы, 2003. – 60 с. 
13. Ломова В.А. Азбука ТРИЗ для детского 
сада. – Алматы, 1997. - 144 с. 
14.  Gardner,  Howard.  The  Unschooled  Mind: 
How  Children  Think  and  How  Schools 
Should  Teach.  New  York:  BasikBooks, 
1991.  
15.  Матюшкин  А.М.  Актуальные  вопросы 
проблемного  обучения  //Основы  про-
блемного обучения. – М., 1968.  
16.  Успехи  и  вызовы  сегодняшнего  дня 
RWCT  /  Под  ред.  С.  Мирсеитовой  и  А. 
Иргебаевой.  Казахстанская  Ассоциация 
по  Чтению.  Серия  «Школа  профессио-
нального  развития».  –  Алматы,  2005.  – 
216 с. 
17. Философия и методы RWCT в действии 
/  Под  ред.  С.  Мирсеитовой.  Казахстан-
ская  Ассоциация  по  Чтению.  Серия 
«Школа профессионального развития». – 
Алматы, 2004. – 264 с. 
18.  Gardner,  Howard.  The  Unschooled  Mind: 
How  Children  Think  and  How  Schools 
Should  Teach.  New  York:  BasikBooks, 
1991.  
19.  Матюшкин  А.М.  Актуальные  вопросы 
проблемного  обучения  //Основы  про-
блемного обучения. – М., 1968. – С. 186-
203. 
20.  Успехи  и  вызовы  сегодняшнего  дня 
RWCT  /  Под  ред.  С.  Мирсеитовой  и  А. 
Иргебаевой.  Казахстанская  Ассоциация 
по  Чтению.  Серия  «Школа  профессио-
нального развития». – Алматы, 2005. –  
21. Философия и методы RWCT в действии 
/  Под  ред.  С.  Мирсеитовой.  Казахстан-
ская  Ассоциация  по  Чтению.  –  Алматы, 
2004. – 264 с. 
 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
59 
УДК 364.42 
МҮГЕДЕК АДАМНЫҢ ӘЛЕУМЕТТІК ЖАҒДАЙЫ ЖӘНЕ 
ОЛАРДЫ ҚОРҒАУ 
Ажахметова М.К. 
 
Қазақстан  Республикасының  «Мүге-
дектерді әлеуметтік қорғау туралы» Заңына 
сәйкес  мүгедек  дегеніміз  –  тіршілік  тыны-
сының  шектелуі  және  оны  әлеуметтік 
қорғау  қажеттігіне  әкеп  соқтыратын  ауру-
лардан,  жарақаттардан  олардың  салда-
рынан,  кемістіктерден,  организм  функция-
сы  тұрақты  бұзылған  адам.  «Мүгедектік» 
сөзінің  орысша  баламасы  «инвалидность» 
сөзі  латынның  «invalidus»  сөзінен  туында-
ған және «әлсіз, күші жоқ» деген мағынаны 
білдіреді. 
С.Т. Ожеговтың сөздігінде «аурудың, 
жарақаттың  салдарынан  еңбекке  қабілетін 
жоғалтқан  адам»  деп  анықталған.  Мүге-
дектік  дегеніміз  –  организм  функциялары 
тұрақты  бұзылып,  денсаулығы  бұзылуы 
салдарынан  адамның  тіршілік  тынысының 
бұзылу  дәрежесі.  Медициналық  әдебиет-
терде  мүгедектік  ретінде  «еңбекке  қабі-
леттің созылмалы аурудың, жарақаттың не-
месе  патологиялық  жағдайдың  салдарынан 
бұзылуы немесе мардымсыз шектелуі» деп 
түсіндіріледі.  Яғни  медицина  өкілдерінің 
пікірінше,  созылмалы  аурудың,  жарақат-
тың  немесе  патологиялық  жағдайдың  сал-
дарынан  адам  толығымен  немесе  ішінара 
еңбекке  жарамсыз  болуы  мүмкін.  Жоға-
рыда аталған себептердің нәтижесінде адам 
өзінің  еңбек,  кәсіби  міндеттерін  орындай 
алмайды.  Мұндай  жағдайларда  медицина 
органдары  тұлғаға  мүгедектікті  тағайын-
дайды.  Бұдан  шығатын  қорытынды,  мүге-
дектік ретінде медициналық органмен куә-
ландырылған,  өмір  сүруді  шектеуге  әкеп 
соққан қандай да бір аурудың, жарақаттың 
немесе  кемшіліктің  салдарынан  адамның 
денсаулығының тұрақты түрде бұзылуы.  
Жалпы  қоғам  өзінің  стандартын  мү-
гедектігі  бар  адамдардың  сұранымдарына 
сәйкес, олардың тәуелсіз өмірімен тұруына 
мүмкіндік  беру  мақсатында  бейімдеуі 
қажет. 
1989  жылы  БҰҰ  Заң  күшіне  ие  бо-
лып  табылатын  баланың  құқығы  туралы 
конвенцияның  тексін  қабылдады.  Мұнда 
дамуында кемістіктері бар балалар өздеріне 
толық сенімдерін сақтап, қоғамның өміріне 
белсенді  араласып,  толық  және  салауатты 
өмір  сүруі  үшін  олардың  құқықтарын  бе-
кіткен.  Мұнда  мүгедек  балалардың  жақсы 
дем  алуы,  білім  алуы,  еңбек  етуі,  меди-
циналық  көмек  алуы  т  үшін  ақысыз  көмек 
алуы арқылы жүзеге асырылады. 
1971  жылы  БҰҰ  Бас  Ассамблеясы 
ойлау  мүмкіндіктері  шектеулі  мүгедек  ба-
лалардың  құқықтары  туралы  Декла-
рацияны  қабылдады.  Мүмкіндігінше  мүге-
дек  балалар  оқуға,  білім  алуға,  емделуге, 
жұмыс  істеуге  деген  қажеттіліктерін  мак-
сималды  қамтамасыз  ету,  өз  қабілеттерін 
дамытуға  жағдай  жасау  туралы  айтылады. 
Оның ішінде нәтижелі  еңбек  ету, пайдалы, 
материалдық  қамтамасыз  етілуге  және  қа-
нағаттанарлық  өмірлік  дәрежеге  қол  жет-
кізу туралы айтылады. 
Мүгедек балалар үшін үлкен маңызға 
ие  талап  бойынша,  ойлау  мүмкіндігі  шек-
теулі  бала  өзінің  отбасында,  немесе  қа-
былдап  алған  ата  -  анасының  отбасында 
тұруы қажет деп айтылады. Мұндай отбасы 
мемлекет  тарапынан  көмек  алуы  тиіс  де-
лінген. Ал қажет болған жағдайда олар ар-
наулы  мекемелерде  болуы  тиіс  және  жаңа 
орта  оның  әдеттегі  өмірінен  өзгеше  бол-
мауы тиіс. 
БҰҰ экономикалық, әлеуметтік және 
мәдени ережелер туралы халықаралық так-
тісінде  әрбір  мүгедектің  (ересек  немесе 
бала) өзінің денелік және психикалық ден-
саулықтың мүмкін болатын дәрежесіне же-
туге құқығы атап көрсетілген. 
Мүгедектер  өмірінің  барлық  жақта-
рын  қамтитын  тұтас  құжат  БҰҰ  қабыл-
даған  "Мүгедектер  үшін  тең  мүмкін-
діктерді  қамтамасыз  етудің  стандартты 
ережесі" болып табылады. 
1993 жылы әлемдік даму туралы есеп 
беруде  әлемдік  банктің  тапсырысы  бойын-
ша  дүние  жүзі  халықтарының  денсаулық-
тарына  арналған  халықтың  денсаулығын 
бағалаудың  жаңа  өлшемдері,  ұлттық  ден-
саулық  сақтау  салаларының  тиімді  жақта-
рына құралдар бөлу туралы айтылады. 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
60 
Ана  мен  баланы  қорғау,  отбасыны 
жоспарлау мекемелері, балалар мен жеткін-
шектерге  тән  ауруларды  емдеуді  т.б.  фи-
нанстық  инвестициялау  бөлу  статистикасы 
төмендетіп қана қоймай, көп жылдар бойы 
денсаулығынан  айрылып,  аяқ  астынан 
уақытынан бұрын өлуді қысқартады. 
Өмір ғана құндылық ретінде қарасты-
рылып  қоймай,  аурусыз  қыналусыз  өмір 
сүру,  әлеуметтік  қалыптасып,  даму  да 
өмірдің сапасы ретінде қарастырады. 
Мүгедектік балалардың өмір сүру қа-
білеттерін  төмендетіп,  даму  мен  өсудің 
тоқтауына  байланысты  әлеуметтік  бейім-
дей алмауға болашақта, өз мінезін бақылай 
алмауға, бағдарын, басқалармен араласуын, 
оқуын, еңбек етуін тежеуге алып келеді. 
Мүгедектік  мәселесін  адамның  әлеу-
меттік  мәдени  ортасыны  -  отбасы,  үй  - 
интернат  түсіндіру  мүмкін  емес.  Мүгедек-
тік,  адамның  мүмкіндігінің  шектеулілігі 
таза  медициналық  құбылысқа  жатпайды. 
Бұл  мәселені  тереңірек  түсінуге,  оның 
салдарларын  болдырмауға  әлеуметтік  - 
медициналық,  әлеуметтік,  экономикалық, 
психологиялық т.б. факторлар көмектеседі. 
Сондықтан  да  мүгедектерге  көмектесу  – 
үлкендер мен балаларға әлеуметтік жұмыс-
тың  әлеуметтік-экологиялық  моделіне  не-
гізделеді.  Бұл  модельге  сәйкес,  мүгедек 
адамдар қиыншылықтарды ауруына сәйкес 
немесе  дамымауын  сәйкес  емес,  сонымен 
бірге оны қоршаған табиғи және әлеуметтік 
ортаның  олардың  арнайы  қажеттіліктеріне 
сай  келмеуінен,  қоғамдағы  кері  түсінік-
терден,  адамдардың  жақтырмай  қараула-
рынан да болды. 
Отбасы  баланы  қорғайтын  ең  негізгі 
әлеуметтік  орта.Бірақ  балаға  қатысты  от-
басы  мүшелері  кейде  қатыгездік  көрсету-
лері  мүмкін.  Өйткені,  отбасының  фи-
нанстың  қамтамасыз  етілуіне,  демалуына, 
әлеуметтік  белсенділік  көрсетулеріне  көп 
шектеулер болады. Сонымен  олар өз көңіл 
-  күйлеріндегі  қиналыстарды  балаға  (мүге-
дек балаға) көрсетулері мүмкін. 
Әрбір  отбасының  құрылымы  мен 
қызметі  уақыт  барысында  өзгеріске  ұшы-
рап, отбасының қарым - қатынастық тәсіл-
деріне әсер етіп отырады. 
Отбасының  өмірлік  циклі  түрлі  даму 
деңгейлерінен тұрады: 
Неке құру, бала туу, олардың мектеп-
тегі кезеңі, жеткіншектік кезең, үйден кету 
кезеңі, ересектік кезең, қартаю т.б. 
Мүгедек  балалары  бар  отбасының 
олардың  даму  кезеңдеріндегі    өзгешелік-
терге дайын болулары тиіс. 
Мысалы:  мүгедек  -  баласы  бар  отба-
сының өмірлік циклі: 
1)  бала  туу  -  балада  патология  бар 
екендігі  туралы  хабар  алу,  эмоцианалдық 
дағдылану, отбасының басқа мүшелерін ха-
бардар ету; 
2)  мектептегі  кезең  -  баланың  оқу 
түрі туралы шешім қабылдау, құрдастар то-
бының реакциясын уайымдау, оның оқуын 
ұйымдастыру  және  оқудан  тыс  әрекетін 
ұйымдастыру; 
3)  жеткіншектік  кезең  -  баланың  ау-
руының  ұдайлық  табиғатына  дағдырлану, 
сексуалдық  мәселелердің  пайда  болуына 
байланысты  мәселелер,  құрдастардың  оны 
жақындасуы  (олар  тарапынан),  баланың 
болашақ өмірін жоспарлау; 
4)  "бітіру,  шығару"  кезеңі  –  отба-
сылық  жауапкершіліктің  жалғауына  дағ-
дырлану,  есейген  баланың  тұратын  жері 
туралы  шешім  қабылдау,  әлеуметтену 
мүмкіндігінің  шектеулігіне  (мүгедек  бала-
ның) отбасы мүшелерінің қайғыруы; 
5) ата - аналардан кейінгі кезең – ерлі 
-  зайыптың  өзара  қарым  -  қатынасының 
қайтадан құрылуы (мысалы: егер бала отба-
сынан  шыққан  соң  дұрыс  жерге  орна-
ластырылса)  және  баланың  тұрғылық-ты 
жеріндегі  мамандармен  өзара  қарым  - 
қатынас жасау. 
Тарихи тұрғыдан "мүгедектілік" және 
"мүгедек»  түсініктері  "еңбекке  жарамсыз» 
және  "ауру"  түсініктерімен  байланысты 
болған.  Сондықтан  да  мүгедектілікті  тал-
даудың  әдістемелік  көзқарастары  денсау-
лықты  сақтау  саласынан  алынып  жүрді. 
Мамандар  көп  жылдар  бойы  "мүгедек-
тікті",  шарттын  мойындамай,  оны  дұрыс 
емдемеуің  салдары  деп  қарастырып  келді. 
Сол  себептен  де  бұл  проблеманың  әлеу-
меттік  жағы  еңбекке  жарамсыз  дегенге 
дейін оның басты көрсеткіші ретінде алын-
ған. 
Қазіргі  кезде  мүгедек,өмірлік  қыз-
метінің  шектелуіне  әкелетін  және  оның 
әлеуметтік  қажеттілігін тудыратын, зақым-
дану  немесе  дефектілердің  салдарынан  ау-
руынан  организм  функцияларының  қатты 

жүктеу/скачать 2,58 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: