ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
49 
Междисциплинарная  интеграция  со-
держания  обучения  IT  –  специалистов 
предполагает: 
- содержательность и значимость ма-
тематических знаний для обучающихся;  
-  общесистемное  представление  изу-
чаемых тем;  
-  реализацию  внутри  дисциплинар-
ных и междисциплинарных связей;  
-  исследовательскую  направленность 
обучения  на  основании  моделирования, 
прогнозирования,  проектирования  физиче-
ских и экономических процессов; 
-  повышению  мотивации  к  будущей 
профессиональной деятельности.  
В  основу  принципа  профессиональ-
ной  направленности  многие  исследователи 
включают  своеобразное  использование  пе-
дагогических  средств,  при  котором  усваи-
ваются  знания,  умения  и  навыки,  преду-
смотренные программами, и одновременно 
формируется  интерес  к  профессии,  разви-
ваются  профессиональные  качества  лично-
сти.  Анализ  исследований  показал,  что 
профессиональную  направленность  можно 
рассматривать как содержание образования 
с одной стороны и как отношение личности 
к будущей профессии с другой. 
В  своей  работе  под  профессиональ-
ной  направленностью  обучения  математи-
ки  понимаю  такое  содержание  учебного 
материала  и  организацию  его  усвоения  в 
таких  формах  и  видах  деятельности,  кото-
рые  соответствуют  системной  логике  по-
строения  дисциплины  и  моделируют  по-
знавательные, исследовательские и творче-
ские  задачи  профессиональной  деятельно-
сти  будущего  IT  –  специалиста. Кроме  то-
го,  применительно  к  содержанию  матема-
тических  дисциплин  для  обучающихся  в 
колледже  принцип  профессиональной  на-
правленности  должен  рассматриваться  в 
единстве  и  взаимосвязи  профессиональной 
направленности личности. 
В основу общей подготовки IT – спе-
циалистов  заложены  следующие  принци-
пы: 
-  развитие  и  усиление  профессио-
нально-прикладной  направленности  обуче-
ния  математике  обучающихся,  привитие 
прочных  навыков  владения  основным  ма-
тематическим аппаратом в приложении; 
-  выработка  навыков  фундаменталь-
ного  подхода  к  решению  поставленных 
проблем  на  основе  математического  моде-
лирования  и  исследования  этапов  решения 
и результатов; 
-  умение  применять  полученные  ма-
тематические  знания  при  решении  различ-
ных  прикладных  задач,  а  в  дальнейшем 
умение  самостоятельно  углублять,  расши-
рять  и  приобщать  их  к  практической  жиз-
ни,  к  выполнению  прикладных  исследова-
ний. 
В  ходе  учебного  процесса  обучаю-
щиеся  должны  овладевать  основными  ма-
тематическими  методами  и  иметь  опыт 
применения  математического  моделирова-
ния  для  решения  реальных  прикладных 
задач  в  рамках  выбранной  им  специально-
сти.  Наиболее  эффективным  средством 
усиления  профессиональной  направленно-
сти обучения является разработка и приме-
нение комплекса профессионально - ориен-
тированных задач на практике. 
Исследовательская  компетентность 
будущего  IT  –  специалиста  как  интегра-
тивное  качество  личности  характеризуется 
динамическим сочетанием знаний, умений, 
навыков н способов деятельности исследо-
вателя,  направленным  на  повышение  эф-
фективности  поиска,  распознавания,  моде-
лирования  и  решения  естественнонаучных 
задач  в  ходе  поисковой  и  творческой  ак-
тивности. 
В  основе  понятия  «исследователь-
ская  компетентность»  лежит  основопола-
гающая  категория  -  «исследовательская 
деятельность». Исследовательская деятель-
ность  основана  на  готовности  к  выполне-
нию творческих и поисковых действий при 
решении  различных  исследовательских 
задач:  сбор,  анализ  и  обобщение  необхо-
димой  информации  для  исследования,  ее 
обработки,  выбор  наиболее  оптимальных 
методов,  фиксирования  промежуточных  и 
итоговых  результатов,  проверка  получен-
ных  данных и  использования  их  в  учебно-
исследовательской работе. 
Для  проектирования  модели  форми-
рования  исследовательской  компетентно-
сти  IT  –  специалистов  полагалась  на  сле-
дующих принципах: 
-  принцип  научности  характеризует 
соответствие  содержания  профессиональ-
ного  образования  уровню  современной 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
50 
науки; 
- принцип междисциплинарной инте-
грации; 
-  принцип  профессиональной  на-
правленности  предполагает  ориентирова-
ние  обучающихся  на  будущую  профессио-
нальную  деятельность,  в  ходе  учебного 
процесса  применения  комплекса  профес-
сионально-ориентированных  задач  при-
кладного содержания; 
-  принцип  наглядности  моделирова-
ния  способствует  целостному  восприятию 
математических  объектов,  усвоению  мате-
матических  знаний  и  развитию  когнитив-
ных  способностей  и  математического,  фи-
зического мышления будущих IT – специа-
листов; 
-  принцип  вариативности  предпола-
гает  изменение  условия,  порядка  действий 
или результата задачи, при котором усили-
вается  мыслительная  деятельность  обу-
чающихся,  создается  условия  для  само-
стоятельных действий; 
-  принцип  самореализации  способст-
вует  самостоятельному  приобретению  зна-
ний,  умений,  навыков  в  учебно  -  исследо-
вательской  деятельности,  самостоятельно-
му  углублению,  расширению  и  приобще-
нию  их  к  практической  жизни,  к  выполне-
нию прикладных исследований. 
В  структуре  исследовательской  ком-
петентности  IT  –  специалистов  можно  вы-
делить следующие компоненты: 
-  мотивационно  -  потребностный 
(включает  в  себя  систему  мотивационно  - 
ценностные  и  профессионально-значимые 
мотивы деятельности программиста); 
-  когнитивный  (отражает  знания  о 
профессии,  о  структуре  научно  -  исследо-
вательской  деятельности,  содержит  систе-
му междисциплинарных знаний и познава-
тельных умений учебно-исследовательской 
деятельности); 
-  деятельностно-практический  (со-
держит  совокупность  способов  и  приемов 
учебно-исследовательской 
деятельности, 
развитие  самостоятельности  и  творческой 
активности). 
Процесс  формирования  исследова-
тельской  компетентности  возможно  при 
использовании  задач,  отбор  которых  про-
изведен на основе следующих критериев: 
- наличие физической фабулы задачи, 
способствующей  мотивации  изучения  ма-
тематических дисциплин; 
- интеграция математических знаний, 
проявляющаяся  в  условии,  или  в  процессе 
решения данных задач; 
-  исследовательская  направленность 
процесса; 
-  практическая  значимость  для  даль-
нейшего обучения; 
-  присутствие  познавательных  и  дос-
тупных  проблем,  характерных  для  сферы 
программирования; 
-  многоуровневость  заданий,  по-
строение  комплекса  задач  по  принципу 
возрастающей сложности. 
Разработанная  методика  предусмат-
ривает использование разнообразных форм 
аудиторных  и  внеаудиторной  работы  обу-
чающихся  (лекция,  практическое  занятие, 
лабораторная  работа,  самостоятельная  ра-
бота  студента,  индивидуальная  работа  со 
студентом,  студенческая  олимпиада  и  др.) 
Эффективность  использования  данной  ме-
тодики  в  обучении  математических  дисци-
плин достигается при органичном соедине-
нии  различных  форм  аудиторной  и  внеау-
диторной  деятельности,  которые  имеют 
интеграционный  характер  и  реализуют 
междисциплинарные интеграции на уровне 
знаний и видов деятельности. 
Анализ практики работы показывает, 
что  применение  данного  рода  задач  в  обу-
чении  математических  дисциплин  имеет 
ряд преимуществ: 
- решение данных задач способствует 
своевременному  включению  понятий,  за-
конов, формул, изученные в других дисци-
плинах,  в  систему  знаний  изучаемой  дис-
циплины; 
-  постановка  и  решение  задач  па  фо-
не  актуализации  профессиональных  зна-
ний,  отражающих  содержание  деятельно-
сти  программиста,  является  одним  из  наи-
более  действенных  методов,  усиливающих 
активность  процесса  познания,  способст-
вующих  повышению  мотивации  к  изуче-
нию  математическому  анализу  обучаю-
щихся; 
-  профессионально-ориентированные 
задачи  достаточно  полно  отвечают  дидак-
тическим принципам обучения (научности, 
междисциплинарной  интеграции,  профес-
сиональной направленности, наглядности и 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
51 
др.); 
-  формированию  у  обучающихся  ка-
честв творческой личности; 
-  дает  возможность  применения  ком-
пьютерной  версии  решения  задач,  форми-
рующих  навыков  наглядного  моделирова-
ния  физических  и  экономических  процес-
сов. 
Где  и  когда  же  их  применять?  В  на-
шем  случае,  математико-прикладная  олим-
пиада - эта студенческая олимпиада перво-
го  тура  (1-2  курсы),  для  отбора  способных 
обучающихся.  В  условиях  заданий  данной 
олимпиады  включены  профессионально-
ориентированные  задачи  олимпиадного 
уровня. 
К  основным  целям  проведения  мате-
матико-прикладных олимпиад можно отне-
сти: 
- воспитание и подготовка сознатель-
ных и высокообразованных людей, с проч-
ными  математическими  знаниями  и  уме-
ниями  применять  их  в  новой  ситуации, 
способных к активной научно - исследова-
тельской деятельности; 
-  повышение  интереса  обучающихся 
к  углубленному  изучению  фундаменталь-
ной  части  учебного  цикла,  развитие  роста 
профессиональной мотивации; 
-  умение  применять  полученные 
фундаментальные  математические  знания 
на  исследование  моделей  физических  про-
цессов  и  реальных  явлений  на  практике, 
развитие синтетических умений (соединять 
несколько  идей  при  решении  задач  повы-
шенной трудности); 
-  развитие  у  обучающихся  логиче-
ского  мышления,  побуждение  интереса  к 
решению нестандартных ситуаций, умений 
логично  и  последовательно  рассуждать, 
аналитических  умений  (сводить  решение 
сложной  задачи  к  решению  ряда  простых 
задач); 
-  формирование  исследовательской 
компетентности  в  ходе  подготовки  к  мате-
матической олимпиаде; 
-  ознакомление  с  современными  на-
учными открытиями в области математики, 
физики,  достижениями  нанотехнологий, 
внедрений  научных  открытий  в  производ-
стве,  овладение  современной  компьютер-
ной техникой; 
- привлечение профессорско - препо-
давательского состава, аспирантов, магист-
рантов,  обучающихся  старших  курсов  к 
проведению  олимпиад  с  других  учебных 
заведений и университетов. 
В  ходе  подготовки  к  данным  олим-
пиадам,  а  именно,  в  процессе  решения 
профессионально-ориентированных  задач 
олимпиадного  уровня,  у  обучающихся 
происходит  развитие  умений  логично  и 
последовательно  рассуждать,  формирова-
ние  исследовательской  компетентности, 
способствующее  умению  моделировать 
процессы,  что  очень  важно  для  будущей 
профессиональной  деятельности.  Результа-
ты олимпиад подтверждают эффективность 
такой подготовки. 
 
ПРИЛОЖЕНИЕ 
Примеры олимпиадных задач 
Задача 1. Вычислить значение суммы 
S = 1/1! + 1/2! + ... + 1/k! 
Задача  2.  Написать  программу  опре-
деления  количества  шестизначных  «счаст-
ливых» билетов, у которых сумма первых 3 
десятичных цифр равна сумме 3 последних 
десятичных цифр. 
Задача  3.  Написать  программу  опре-
деления количества 2*N -значных билетов, 
у  которых  сумма  первых  N  десятичных 
цифр равна сумме N последних десятичных 
цифр; при этом N -произвольное натураль-
ное число. 
Задача  4.  Покупатель  имеет  купюры 
достоинством  A(1),  ...,A(n),  а  продавец  - 
B(1),  ..  ,B(m).  Необходимо  найти  макси-
мальную  стоимость  товара  Р,  которую  по-
купатель  не  может  купить, потому  что  нет 
возможности  точно  рассчитаться  за  этот 
товар  с  продавцом,  хотя  денег  на  покупку 
этого товара достаточно. 
Задача 5. Задан массив М [1:N] нату-
ральных  чисел,  упорядоченный  по  неубы-
ванию, т.е. M[1]<=M[2]<=...<=M[N]. 
Найти  первое  натуральное  число,  не 
представимое  суммой  никаких  элементов 
этого  массива,  при  этом  сумма  может  со-
стоять  и  из  одного  слагаемого,  но  каждый 
элемент массива может входить в нее толь-
ко один раз. 
Задача  6.  У покупателя  есть  n  монет 
достоинством  H(1),...,  H(n).  У  продавца 
есть  m  монет  достоинством  B(1),...,B(l). 
Может ли купить покупатель вещь стоимо-

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
52 
сти  S  так,  чтобы  у  продавца  нашлась  точ-
ная сдача (если она необходима). 
Задача 7. Вводится матрица a(m,n) из 
0 и 1. Найти в ней квадратную подматрицу 
из одних единиц максимального размера. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Зимняя  И.А.  Ключевые  компетенции  – 
новая парадигма результата образования 
// высшее образование сегодня, 2003, №5 
2.  Хуторской  А.  Ключевые  компетенции. 
Технология конструирования // народное 
образование , 2003, № 5, с. 58-64. 
3.  Маркова  А.К.  Психологический  анализ 
профессиональной  компетентности  учи-
теля // Советская педагогика, 1990, № 8, 
с. 82-88. 
4.  Жайтапова  А.А.  Научно  –  методическое 
обеспечение  профессионального  роста 
учителей на этапе перехода к модели об-
разования,  ориентированного  на  резуль-
тат, Алматы: РИПК СО, 2004, с. 236. 
5.  Шишов  С.В.  Компетентностный  подход 
к  образованию:  прихоть  или  необходи-
мость? // Стандарты и мониторинг обра-
зования, 2002, № 3, с. 20-25. 
6.  Кальней  В.А.  Технология  мониторинга 
качества  обучения  в  системе  «учитель  – 
ученик».  Методическое  пособие  для 
учителя. - М., 1999. 
 
 
 
УДК 378.03 
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ 
УЧИТЕЛЕЙ 
Мукажанова А.M. 
 
Рассматривая различные источники и 
проанализировав их, мы пришли к выводу, 
что  содержание  понятия  «критическое 
мышление учителя» - это мышление учите-
ля,  которое  включает  в  себя  оценивание 
хода рассуждений, приводящих к выводам, 
умозаключениям  по  поводу  педагогиче-
ских  фактов  и  явлений,  учитывающихся 
при  решении  педагогических  ситуаций  и 
задач и рефлексию мыслительного процес-
са,  умственной  и  практической  деятельно-
сти. Исходя из данного определения и изу-
чая  труды  зарубежных  и  отечественных 
авторов, разработана модель формирования 
критического  мышления  будущих  учите-
лей. 
Исследование  проблемы  критическо-
го  мышления  предполагает  необходимость 
разработки  достаточно  значимых  критери-
ев  и  показателей,  которые  позволили  бы 
оценить  уровни  его  проявления.  В  психо-
лого-педагогической  литературе  уже  пред-
принимались попытки, как уже было отме-
чено  ранее,  выделить  такие  показатели. 
Ученые в основном рассматривали критич-
ность  как  качество  ума.  Говоря  об  оценке, 
А.И.  Липкина,  Л.А.  Рыбак  обращали  вни-
мание  на  такую  характеристику  критично-
сти,  как  объективность  [1],  С.И.  Векслер 
еще относил существенность, конкретность 
[2]. А.С. Байрамов показателями критично-
сти  считал  глубину  проникновения  учаще-
гося  в  сущность  познаваемого  объекта, 
способ решения задачи и характер подхода 
к объекту познания [4]. 
Анализ  исследований,  посвященных 
выявлению  педагогических  условий,  спо-
собствующих решению тех или иных обра-
зовательных  задач,  позволяет  констатиро-
вать, что большинство  ученых выделяют 3 
основные  группы:  1)  личностные  (поведе-
ние,  деятельность,  общение,  личностные 
качества  субъектов  образовательного  про-
цесса;  психологическая  основа  образова-
тельного  процесса;  2)  информационные 
(содержание  образования;  когнитивная  ос-
нова  педагогического  процесса);  3)  техно-
логические  (формы,  средства,  методы, 
приемы, этапы, способы организации обра-
зовательной деятельности; процессуально - 
методическая  основа  образовательного 
процесса) [4]. 
Вопрос  относительно  технологиче-
ских  условий  формирования  критического 
мышления  является  проблематичным,  так 
как  имеются  различные  мнения.  Рассмот-
рим  точки  зрения  зарубежных  исследова-
телей. Р. Пол [7] считает, что  критичности 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
53 
необходимо обучать, возражая против мне-
ния  других  ученых  (М.  Рассел),  которые 
утверждают,  что  критичность  у  человека 
обусловливается  наличием  в  их  сознании 
определенных  устойчивых  врожденных 
норм, стандартов [6]. По мнению В. Штер-
на,  внушаемость  (качество,  противополож-
ное  критичности)  имеет  определенное  от-
ношение к возрасту. 
Однако во многих исследованиях до-
казано,  что  в  определенных  условиях  обу-
чения,  когда  ставилась  специальная  задача 
стимулировать  развитие  определенных  ка-
честв,  у  студентов  могут  проявиться  и  бо-
лее  высокие  формы  психической  деятель-
ности. 
Существуют  разные  подходы  к  про-
блеме  выявления  педагогических  условий 
формирования критического мышления. 
Первый  подход  отражает  формиро-
вание  критического  мышления  в  процессе 
обнаружения, исправления и опровержения 
ошибок. В работе А.С. Байрамова в качест-
ве  предъявляемого  материала  использова-
лись  рисунки  и  тексты,  логическая  струк-
тура  содержания  которых  инспирировала 
проявление критичности. Кроме того, были 
специально разработаны три типа инструк-
ций,  которые  направляли  студентов  на  ре-
шение  логических  задач,  проблемных  си-
туаций, ставили их в такое положение, ко-
гда они должны были активизировать свое 
мышление,  проявляя  самостоятельность  и 
критичность.  Инструкции  первого  типа 
лишь  формулировали  задание,  ставящееся 
перед  студентами;  инструкции  второго  ти-
па выявляли возможность и условия прояв-
ления  студентами  критичности  ума;  инст-
рукции  третьего  типа  заостряли  внимание 
студентов на отдельных недостатках, несо-
ответствиях в текстах [9]. 
Второй  подход  заключается  в  обуче-
нии  студентов  написанию  отзывов,  рецен-
зий. А.И. Липкина и Л.А. Рыбак выделили 
следующие  способы  формирования  кри-
тичности  мышления  старших  школьников: 
1) взаимное рецензирование, 2) саморецен-
зирование, 3) написание отзывов на рецен-
зию, 4) дискуссия [10]. 
Третий подход предложен С.И. Векс-
лером. Суть подхода заключается в форми-
ровании  критического  мышления  в  два 
этапа. Первый этап – в процессе обнаруже-
ния, исправления и опровержения ошибок; 
второй этап – в процессе обучения студен-
тов написанию отзывов и рецензий [11]. 
Четвертый  подход  –  формирование 
критического  мышления  как  свойства  лич-
ности  осуществляется  одновременно  с  ов-
ладением будущими учителями структурой 
учебной  деятельности.  В.С.  Конева  выде-
ляет  пять  этапов:  первый  и  второй  этап  – 
это  знакомство  будущих  учителей  с  фор-
мируемым свойством личности; на третьем 
этапе  шло  формирование  умений,  обеспе-
чивающих  студентами  возможность  быть 
критичными на отдельных этапах решения 
учебных задач (анализ задач, актуализация 
знаний,  планирование  решения  задач);  на 
четвертом  этапе  –  формирование  критиче-
ского  мышления  в  процессе  овладения  це-
лостной структурой учебной деятельности; 
пятый  этап  предполагает  функционирова-
ние умений, обеспечивающих деятельность 
личности,  обладающей  критическим  мыш-
лением. 
Таким  образом,  в  основу  различных 
подходов 
формирования 
критического 
мышления  была  положена  активная  дея-
тельность  будущих  учителей.  Формирова-
ние  критичности  как  качества  мышления 
исследователи,  в  основном,  связывают  с 
овладением  такими  учебными  действиями 
как  контроль  и  оценка.  Однако,  диапазон 
умений,  составляющих  сущность  критич-
ности  мышления,  более  широкий  и  вклю-
чает не только умения контроля и оценки. 
Формирование критического мышле-
ния как свойства личности некоторые авто-
ры  связывают  с  овладением  структурой 
учебной  деятельности.  С.И.  Векслер,  А.И. 
Липкина,  Л.А.  Рыбак  изучали  проблему 
формирования  критического  мышления  в 
процессе  обучения.  А.С.  Байрамов,  Д. 
Джумалиева  говорят  о  необходимости 
включения  в  процесс  обучения  трениро-
вочных  упражнений  и  инструкций  к  ним. 
Г.И.  Бизенков,  И.А.  Иванова  рассматрива-
ли  проблему  формирования  критического 
мышления  в  нравственном  плане  на  вне-
учебном  материале.  В.М.  Синельников, 
В.С.  Конева  рассматривали  проблему  фор-
мирования  критического  мышления  как 
свойства личности в учебной деятельности. 
Джуди  А.  Браус  и  Дэвид  Вуд  выде-
лили  характеристики,  которые  Б.  Рассел 

жүктеу/скачать 2,58 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: