Образование: исследование устойчивое развитие
жүктеу/скачать 11,35 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ОРЫС ТІЛДІ МЕКТЕПТЕРДЕ ҚАЗАҚ ӘДЕБИЕТІН ОҚЫТУ МӘСЕЛЕЛЕРІ
- Ерназарова З. Ш.
- Ключевые слова
- Қазіргі әдебиетті оқытуда қалыптасқан жағдай.
- Қайшылықтар мен қиындық түрлері
- Сауалнама 1.Әдебиет сабағы мен үшін ең бірінші
- 4.Қандай жазушының шығармаларын көп оқисың
- 5.Әдеби шығармамен қалай жұмыс істейсің
- 6.Жаңа сөздердің мағынасын қалай білесіз
- 7.Әдебиет сабағына сенің көзқарасың
- 10.Қазақ әдебиетін оқу сізге не береді
5 жүреді. Сонымен қатар, оқушыға ақпарат белгілі бір аймақта, немесе бағытта өз білімін жетілдіруді анықтау үшін формативті ұсыныс, пікір түрінде беріледі. [Оқудың әлеуметтік-мәдени теориясын дамыту барысында Выготский оқушының өз бетімен қол жеткізе алмайтын оқу деңгейін ересек немесе «маңызды» (ықпалды) адамның көмегімен қамтамасыз етудегі рөлі туралы жазады. Мұндай оқудың әлеуеттік көлемі «Жақын арадағы даму аймағы» – ЖАДА ретінде анықталды (Vygotsky, 1978).] Мұндай әрекеттер қысым көрсетіп немесе бұйрық беріп білім алушының ынтасын төмендетпейді, керісінше жетілу үшін мотивациясын арттырады. Оқытушы өз пікірін білдірумен қатар оқушыға өз көзқарастарын айтуға немесе альтернативті әрекеттер туралы білімін кеңейтуге мүмкіндік береді. Формативті бағалау тәсілдерін қолдану мақсатын анықтауда қандай оқу міндеттерін шешуге бағытталатынын анықтаған жөн. Осыған орай формативті бағалауды білімді қалыптастыру, ынталандыру, мотивациялық мақсаттары тұрғысынан белгілеп, соны айқындайтын тиімді тәсілін таңдаған дұрыс. Мысалы, білімді қалыптастыру үшін - критерийлер арқылы бағалау, сауалнамалар, жетістіктер тесттерін, кәсіби әңгіме, интервью, тағы басқа тәсілдерді қодану қарастырылады. Мәселен, ынталандыру мақсатында-вербалды тәсілдер: мадақтау сөздер арқылы ілтипат білдіру, тәжірибесінің күшті тұстарын ерекше атау, т.б. Адамдардың көпшілігі визуалдар болғандықтан олардың көру арқылы қабылдау қабілеттерін ескеру жөн. Ол үшін вербалды емес тәсілдер: басбармақ, жылы шырай, қол шапалақтау сияқты ишараттар тәсілін қолдануға болады. Мотивациясын арттыру мақсатында: қажеттілігіне қарай білімін, стандарттарды жетілдіру немесе тәжірибесінің күшті түстарын дәледемелер арқылы көрсету үшін формативті ұсыныс жасау, сыни-сындарлы пікірлер айту, ауызша және жазбаша кері байланыс жүргізу, ойлануға түрткі болатын ашық сұрақтар кою арқылы жүзеге асыру анықталады. Мәселен, тренер портфолиосының В4 есебін жетілдіру үшін мотивациялық мақсатта берілген формативті баға: «Сабақ мақсатына жетті ме?», «Күтілетін нәтижелер
қолданған. Оның нәтижелі болғанын тренер портфолиосын суммативті бағалау кезінде талапқа сай болғанынан және берген кері байланысынан, «Портфоио есептерін формативті бағалау
Жалпы атап айтқанда формативті бағалау тәсілдері (техникасы) көп, оларды қолдану мақсатына қарай өзгерту немесе жаңа тәсілдерін ойлап табу оқытушының шығармашылығына байланысты. Мысалы ретінде формативті бағалаудың бірнеше тәсілін қандай мақсатта қолданылатынын қарастырайық: «Қол белгілері» - мұғалім оқушыларға тақырып материалын түсінгенін немесе түсінбегенін шартты қол белгілерімен көрсетуді сұрайды. «Бірминуттық эссе» – бұл тәсіл арқылы мұғалім оқушылардан тақырып бойынша не білгені туралы кері байланыс орнату мақсатында жүргізеді. «Бағдаршам» - мұғалім оқушыларға тақырып материалын түсінгенін немесе түсінбегенін түсті қағаздар арқылы көрсетуді сұрайды және оқушыларға сұрақтар қояды. «Ішкі және сыртқы шеңбер» - балалар бір - біріне қарама – қарсы тұрып, өткен тақырыптардан сұрақтар қояды. Осылайша алған білім деңгейін анықтайды. Сондай ақ, «Бір сөйлеммен қорытындылау», «Бір сөзбен қорытындылау», «Жеке әңгіме», «Жазбаша комментарийлер», «Сөзбен бағалау», «Өзін – өзі бағалау», «Бірін - бірі бағалау», «Екі жұлдыз, бір тілек», «Температураны өлшеу», «Үш минуттық үзіліс» қорытынды, рефлексия жасауға, әрі қарай жетілдіру үшін сындарлы ұсыныстар мен түрткі беруге, оқу жетістіктерін анықтауға тиімді. Тиімді педагогикалық қарым-қатынастардың бірі, ол кері байланыс. Өз әрекеттеріңнің қаншалықты тиімді болғанын, орын алған кемшіліктерін анықтау, келесі
241 тәжірибені жетілдіру үшін білім алушының пікірін білу қажет. Өйткені формативті бағалаудың ауызша немесе жазбаша кері байланыс жасау тәсілі әріптестер, оқытушы мен оқушы арасында бір-бірінің білімін толықтыру, жетілдіру және тәжірибесін жақсарту мүмкіндігін береді. Мәселен, сессияларды бақылау кезінде тренер жоспарлаған әдістерінің бірнешесін сабақ барысында өзгертті және мұғалімдердің ой-тұжырымдамаларын айтуы кезінде сыни ойлануы үшін жеткілікті түрткі бере алмады. Сессия соңынан кейін кәсіби әңгіме жүргізілді. Неліктен солай болғанын анықтау үшін әңгіме барысындағы тренер мен эксперт арасында орын алған диалогтан: Сессия барысында жоспарлаған әдістеріңізді не себепті өзгерттіңіз?, «Мен
үйренушілеріңіз үшін тиімді болды ма?, «Жасы үлкен, тәжірибелі мұғалімдерден құралған екі топ сыни-сындарлы ұсыныстар, ой тұжырымдамалар айту деңгейлері төмен болды». Аталған топ мұғалімдерінің ойын одан әрі өрбіту үшін қандай әрекет жасадыңыз?, «Мен оларға сұрақтар қойдым». Сіз қойған сұрақтар ойлануға қаншалықты түрткі бере алды?, «Қойған сұрақтарым жеткілікті түрткі бере алмады деп ойлаймын. Себебі ой тұжырымдары терең болмады». Бағалау үдерісі соңынан тренер берген кері байланысы: «Үйренушілердің оқуы мен тәжірибесін ұштастыра білу мақсатында өз жоспарлауымда топ ерекшеліктерін анықтау мен ескеру, сонымен қатар мұғалімдердің сыни ойлануын арттыру үшін ашық сұрақтар қою дағдыларын дамытуым үшін кәсіби әңгіме барысында қойған сұрақтар тиімді болды», деген. Өзіндік тәжірибені жетілдіру үшін тиімді болар кері байланыс мысалы: «Тренер қызығушылығына байланысты формативті пікірде жұлдыз және тілектің тепе-теңдігін сақтау ескерілсе», деген ұсыныс берілген. Бұл ұсынысында тренер берілген формативті ұсыныста тәжірибесінің жақсы тұстарына көбірек назар аударуға меңзейді. Аталған Бағдарлама аясында мұғалімдердің кәсіби дамуын қамтамасыз ету формативті бағалау тәсіліне негізделген. Бұл тұрғыда мұғалімнің өз тәжірибесіне рефлексия жасауы формативті бағалау тәсілі ретінде оны үнемі жетілдіруіне септігін тигізеді. Психолог әрі реформатор Джон Дьюи «Рефлективтік практик» ұғымына сәйкес кез-келген маман өзінің кәсіби іс - әрекеті туралы ойлануы тиіс деп тұжырымдаған. Сол арқылы өзінің тәжірибесіндегі тиімді жақтарын анықтауға, әлсіз тұстарын жетілдіруге, кәсіби дамуына өзін – өзі жетелейді деуге болады. Ол үшін мұғалім оқыту тәжірибесіне перспективалық рефлексия -мақсатқа жету жолы туралы ойлануы қарастырылады. Оны жүзеге асыру барысында әр жүзеге асқан әрекетіне талдау жасап, оның сапасын анықтайды. Бұл – іс - әрекеттер барысындағы рефлексия. Немесе оны жағдаяттық (ситуациялық) рефлексия деп білеміз. Үдерістен кейінгі әрекеттерге шолу жасау арқылы талдау жүргізу - ретроспективті рефлексия. Яғни, тәжірибенің сапасын анықтау, әрі қарай даму басымдықтарын белгілеу үшін кәсіби жетілудің басты жолы ретінде қарастырылады. Оқу мен оқыту сапасын анықтау және оны жетілдіру, тиімділігін арттыру құралы ретінде рефлексия қарастырылады. Баланың дамуына, тұлға ретінде қалыптасуына себепші болатын – мұғалім. Оқу мен оқыту үдерісі оқушы – мұғалім және мұғалім - оқушы бірлескен қызметі тұрғысында құрылған жағдайда тиімді қолдауды айқындайды. Жоғарыда көрсетілген Александердің мұғалімнің бағалауды қолдануы туралы пайымдауларының маңызы терең екендігі осыдан айқындалады. Соңында қорытындылай келе айта кететін бір мәселе, кез – келген формативті бағалау тәсілі позитивті мақсатта қолданылуы тиіс. Мұғалім де позитивті көзқараста оқушыға көмек корсетуді ұсынып, оқыту міндетіне шоғырлануы тиіс.
242 5 Әдебиеттер тізімі 1. Мұғалімге арналған нұсқаулық «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ, 2015. 2. Александер Р. (2001) Культура и педагогика. Издательство «Wiley-Blackwell». 3. Блэк П. и Уильям Д. «Черный ящик: что там внутри? Оценка знаний учащихся как способ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса» 4. Группа Реформы Оценивания. (2002) Оценивание для обучения: 10 принципов, Кембриджский университет, факультет образования. 5. Группа Реформы Оценивания. (2002) Тестирование, мотивация и обучение, Кембриджский университет, факультет образования. 6. Блэк П. и Уильям Д. (1989) Оценивание и обучение в классе, оценивание в образовании: принципы, политика и практика. 5 (1): С.5–75. 7. Выготский Л.С. (1978) Разум в обществе: (Ред.) Макула В., Джон Стейнер, Скрибнер С. и Суберман Е., Кембридж: Гарвард Юниверсити Пресс. 8. Методическое руководство «Оценивание учебных достижений учащихся», Бишкек, 2010. 9. Учебное пособие / Под П 86 ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. — М.: Изд-во УРАО. ОРЫС ТІЛДІ МЕКТЕПТЕРДЕ ҚАЗАҚ ӘДЕБИЕТІН ОҚЫТУ МӘСЕЛЕЛЕРІ (9-10 сынып оқушылары арасында жүргізілген сауалнама қорытындысы) Ерназарова З. Ш. КИМЭП университеті, Тілдер орталығы ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ
оқыту нәтижесі, қазақ әдебиетін орыс тілді мектептерде оқыту мәселелері Ключевые слова: казахская литература, интересы учащегося, методы обучения, результаты обучения, проблемы обучения казахской литературе Keywords: Kazakh literature, teaching, practice, classroom activities, learning objectives Аңдатпа Мақалада орыс тілді мектептерде қазақ әдебиетін оқыту мәселелерін анықтау мақсатында жүргізілген сауалнама қорытындысына талдау жасалып, нақты ұсыныстар беріледі. Орыс тілді мектептерде қазақ әдеибиетін оқытудың басты мәселелері ретінде: әдеби шығармалардың оқушының тілді білу деңгейіне сай бейімделіп берлімегендіктен, оқушы шығарманы түсінбейді, оқи алмайды; көркем шығарма мәтіндерін талдау, мазмұнын меңгерту, мәтінмен жұмыс инновациялық, оқушының қызығушылығы мен уәждемесін туғызатын тапсырмаларға құрылмайды. Сондықтан қызықты болып өтуге тиісті пән оқушының автордың автобиограяиясын айтып беру, жаттанды мәтіндерді қайталау жұмыстарымен шектеліп жатады. Ал ең бастысы өз бетінше оөып, сын тұрғысынан бағалай алатын әдеби талдаудың құралдыарын меңгерген, іскерлік түрлерін өз бетінше қолдана алатын тұлғаны қалыптастырмайды.
243 Аннотация В статье рассматривается проблемы преподавания казахсой литературы в русской школе. Преподавание кахаской лиретатуры в русскоязычной школе требует переосмысление содержание обучения обучения с точки зрения методологии. В целях вывления основных проблем преподавания казахской литературы был проведен опрос среди учеников 9-11- классов школы города Алматы. В данной статье даяется перечень основных вопросов и результаты данного опроса. Результаты опроса показали уровень остаточных знаниий учащихся, вывил основные проблемы преподования казахской литературы. Основными проблемами является неадамптированные художетсвенные тексты, языковой материал не соответствует уровню знания учащихся; урок литературы ограничивается заучиванием автобиографии писателей, методы преподавания не направлены на развитие критического мышления учащихся, не уделяется должное внимание на развития творческого мышления учеников. Ученики не владеют содержанием литературных произведении.
Absract The paper aims to address the questions of what, how and why we should teach Kazakh literature in Russian-medium schools. Our approach is grounded in poststructuralist and critical theory. Specifically the paper takes a critical look at the need and the value of teaching Kazakh Literature in the Kazakh language to learners of Kazakh as L2. The paper draws upon survey data of 400 high- school students in Almaty Russian-medium schools. The data reveal that reading aloud is one of the most frequently reported classroom activities, many students have problems with comprehension of reading materials and they hardly ever read texts in full. In light of these results, in discussion we entertain the following questions: What is viewed as more important – acquisition of the Kazakh language or knowledge of Kazakh literature? What is perceived as more valuable – symbolic presence of the Kazakh literature taught in Kazakh in school curriculum or developing of transferrable literacy skills? What are the goals/learning objectives of Kazakh literature course? What are the teacher`s expectations? What literacy work should children read? Is reading in L2 is similar to reading in L1? Should texts be abridged for L2 learners? Қазіргі таңда қазақ тілі мен әдебиетін оқыту мәселелері тек мұғалімдер мен әдіскерлердің ғана емес, жалпы қоғамның тілді оқытудың түпкі нәтижелері өздерін қатты толғандыратын қоғам қайраткерлерінің, ата-аналар мен балалардың да талқылайтын мәселесі болып отырғаны қуантады. Өйткені қазақ тілі мен әдебиетін оқыту мәселесі тек мұғалім мен әдіскерлердің ғана өзара талқылайтын, бірақ екінші білім алушы тарапты көп толғандыра бермейтін, ойландыра бермейтін мәселе болатын. Ал енді білімді қабылдаушы жақтың әдебиетті оқымау, қазақ тілін меңгермеу ұрпақтың рухани кедейленуіне әкелетінін түсінуі қоғамың тарапынан әдебиетті оқуға деген уәждемені туғызады. Бұл қазақ тілі мен әдебиеті мұғалімдеріне жаңа міндеттер мен мақсаттар жүктейді. Жасыратыны жоқ, мектепте, университетте де қазақ тілі сабағының басқа сабақтармен салыстырғанда, мәртебесі де жоғары емес. Қазақ тілі сабағы мектептен келген студенттердің танымында тек ереже, жалғау түрлерін жаттау сияқты түсініктермен шектеліп жатады. Олар қазақ тілінде сөйлей алмағанымен, грамматикалық категориялардың анықтамаларын өте жақсы айтып бере алады. Басым көпшілігі ҰБТ- дан жоғары балл алған. Қазақ тілін үйрену ҰБТ тапсырумен немесе қазтест тапсыру үшін ғана оқылады. Қазақ тілін жетік меңгеру үшін оқитындар қатары өте сирек кездесіп жатады. Әрине, оның обьективті және субьективті себептері бар. Бірақ жоғарыда айтылған келеңсіз жағдайлар қазақ тілі мен әдебиетін мектепте және университеттерде әдебиетті оқушы қажеттілігіне бейімдей оқыту, әдебиет тарихы, түрлері, жанрлары туралы ақпарат беріп қана қоймай, рухани дүниені 244 5 дамытатын, оқушының шығармашылық, ізденіс әрекетін туғызатын, ең бірінші, олардың әдебиетті оқуға қызығушылығын оятатын оқыту әдістерін қарастыруды талап етеді.
саяси, мәдени жағдаймен анықталса, бірі қазақ тілі мен әдебиетін оқытудың лингводидактикалық негіздерімен байланысты. Алғашқы фактор елімізде жүргізіліп жатқан тіл саясатымен байланысты болса, екіншісі әдебиетті оқытудың жеке тұлғаға бағытталған жаңа әдіс-тәсілдеріне негізделген оқу бағдарламалары мен оқулықтарға байланысты. Білім беру саласында тілдік білімнің негізгі мақсаты: • Рухани дүниесі бай, адагершілігі жоғары тұлғаны қалыптастыру • Өз бетінше іздене алатын, зерттеу іскерлігін меңгерген шығармашыл тұлғаны қалыптастыру • Қазақ тілі мен әдебиетіне құрметпен, сақтықпен қарайтын тұлғаны қалыптастыру • Жазбаша және ауызша сөйлеу іскерлігі, мәдениеті жоғары тұлғаны қалыптастыру [1, 15-б.]
уақытта адамзат, әсіресе, мектеп оқушысы әдебиетті оқудан алыстап бара жатыр. Оған себеп ғаламтор арқылы, теледидар арқылы алынатын ақпараттың көптігімен, балаға салынатын салмақтың артуымен байланысты. Ғалымдардың зерттеулері бойынша бұдан он он бес жыл бұрын мектеп оқушысы бірнеше есе бос болатын. Сондықтан қазіргі уақытта оқу бала үшін ақпарат білу, қажетті айғақтар мен мәліметтерді есте сақтау, ақпаратты талап ететін сұрақтарға жауап беру болып табылады. Ал оқушы ізденісін, зерттеу іскерлігін дамытатын, қалыптастыратын жұмыс түрлері жылдан -жылға азайып келеді. Өйткені оның бәрін орындап отыруға баланың уақыты жете бермейді.
қатысу дағдысының төмен деңгейі, баланың сұлулықты , әдемілікті тану эстетикалық дүниесің кедейлігі, Қазақ әдебиетінің ең тамаша үлгілері туралы қарапайым білімнің болмауын «21 ғасыр көшбасшысы» бағдарламасына қатысушылардың жауаптарынан, форумдардан, ҰБТ- ға дайындық барысында байқалатын оқушы білімінен байқауға болады. Оы патриотизмді түсіне бермейтін, Отанды, елді, тілді сүю деген ұғым, түсініктер мен ұғымдарға оның қажеті қанша деп қарайтын немқұрайлы жастар қатарының күннен күнге көбейіп келе жатқаныны бай қауға болады. Соымен қатар жасөспірімдер арасындағы суицидтің көбеюі де әдеби иммунитеттің төмендігімен түсіндіріліп жатқанын назардан тыс қалдыруға болмайды. Сондықтан тілі маманы алдындағы филолоия ғылымы бойынша оқушыға берілетін білім алдында оқушының оқуға деген қызығушылығын оятып, ғаламтор мен теледидардың ықпалын азайтатындай шұғыл әрекеттерге апаратын шешімдер қабылдауға тура келеді. Болмаған жағдайда қалпына келтіруге болмайтындай жағдайлар қалыптасуы мүмкін. Қайшылықтар
Шығармашыл тұлғаны әдебиетті оқусыз қалыптастыру мүмкін емес. Оқу тұлғаның таным дүниесін дамытып, жеке мәдениетін жетілдіреді, айналаға мейіріммен қарауға баулиды. Қазіргі уақытта орыс тілді мектептерде көп жағдайда әдебиет сабағы оқушы үшін түсініксіз мәтіндерді оқу не жаттау немесе қызықсыз мәтіндерді кезекпен дауыстап оқу түрінде елестейді. Бұндай жұмыс бағыты оқушыда оқу іскерлігін, оқу техникасын емес, мәтіннің оқиға желісін түсіне, оған қызыға отырып оқу, кейіпкерлермен бірге қайғырып, қуанып, күліп оқуын дамытпайды.Оның басты себептері оқулықтарда берілетін әдеби шығармаларда суреттелетін өмір шындығының оқушыға түсініксіз болатыныдығы және оқушыны зерттеуге итеруден гөрі тек тапсырманы орындауды ғана мақсат ететін жұмыс түрлерінің жиі берілуі және ұқсас тапсырмалардың қайталануы [3, 9-б.].
245 Зерттеу әдістері: Аталған мәселенің ауқымымен мазмұнын айқындау мақсатында Алматы қаласы орыс тілді мектеп терінде 9-11 сынып оқушылары арасында сауалнама жүргіздік. Сауалнама 20 сұрақтан құралды. Төменде сауалнаманың алғашқы 10 сұрағына берілген оқушылардың жауаптарын саралап, ұсынып отырмыз. Орыс тілді мектептерде қазақ әдебиетін оқытуды екіжақты – оқушының не үйренушінің меңгеруі, әдебиетке қарым-қатынасы тұрғысынан және пәнді жүргізуші мұғалімнің кәсіби білікітілігінің деңгейі тұрғысынан сараптама жасап, мәселені қалыптастырып отырған негізгі себептерге баға беру сауалнама жүргізудің басты мақсаты болды. Ол үшін алдымен сұрқтар тізбегін құрастырдық. Сонан кейін 400-дей оқушы арасында сауалнама жүргіздік. Сауалнаманың алғашқы 10 сұрағы бойынша оқушылардың жауаптарын пайыздық негізде ұсынып отырмыз.
1. Оқу керек сабақ 2. Қызық емес сабақ 3. Мен күтетін сабақ 2.Әдебиет пәнінің мұғалімі: 1. Оқушыға білім беретін адам 2. Өз ойы бар адам 3. басқа
3. Қазақ әдебиетін не үшін оқисың? 1. Баға алу үшін 2. Сабақты орындау үшін 3. Қазақ әдебиетін білу үшін 4. Қазақ тілін үйрену үшін 5. Автор үшін 6. Рухани бай болу үшін 7. Шығарманың аты үшін 8. Басқа
1. Абай
2. М.Әуезов 3. Ертегілер 4. С.Мұқанов 5. Ә.Кекілбаев 6. Басқалар (автордың атын жазыңыз)
5.Әдеби шығармамен қалай жұмыс істейсің? 1. Бірден оқып түсінемін 2. Кейбір түсінбеген сөздерді сөздікпен қараймын 3. Ата-анам көмектеседі 4. Қазақша жақсы білетін адамдар көмектеседі 5. Орыс тіліндегі нұсқасын оқимын. 6. Шығарманы оқымаймын
1. Көршілер көмектеседі 2. Ата анам көмектеседі 3. Сөздікпен жұмыс істемеймін 7.Әдебиет сабағына сенің көзқарасың 1. Өте қызықты сабақ 2. Мен сабаққа асығамын 3. Менің барғым келмейді 4. Қажет емес сабақ
1. Авторларды көрсетіңіз 2. Қазақ әдебиетін 3. Орыс әдебиетін 4. Шет ел әдебиетін
1. Иә
2. Жоқ 10.Қазақ әдебиетін оқу сізге не береді? 1. Көзқарасты кеңейту 2. Рухани даму 3. Халықты жақсы білу 4. Тарихты жақсы білу 5. Сізге қатты ұнаған шығарма (авторы, шығарманың аты) Сауаланаманың 1-сұрағына 38 % «кейде оқимын» деп жауап берсе, 11% «жоқ» деп жауап береді, ал 50 % «иә» деп белгілеген.
246 5 Екінші сұрақ оқушының әдебиетті оқу жиілігі және уәждемесін анықтауды мақсат етті. 47 % оқушының әдебиет сабағы бойынша берілетін тапрсырмаларды орындау мақсатында әдебиетті оқитыны анықталды. 23 % оқушы күнделікті деп жауап берген. 3-сұрақ отбасының қазақ тіліндегі әдебиеттерге деген қарым-қатынасын анықтайды десе болады. Өйткені жеке кітапхана оқушының ғана меншігі емес, жалпы отбасы мүшелерінің меншігі деп есептеуге болады. Ең жоғары көрсеткіш қазақ тіліндегі кітаптар саны оннан аспайтындығын көрсеткен (53,5 % ). Келесі 4- сұрақ оқушының әдебиетті оқуға беретін бағасының мазмұнын анықтауды мақсат етті. Қазақ әдебиетін оқу керек деген тұжырыммен 40 % респонденттер «келісемін» деген жауапты таңдаған. «Білмеймін» деген жауапты 30 % оқушылар белгілеген. Қазақ әдебиетін не үшін оқиды, қандай уәждеме бар деген сұраққа жауап іздеген сауалнаманың келесі сұрағы оқушылардың басым көпшілігінің сабақ болғандықтан оқитындығын яғни әдебиетті не үшін оқу керек сұраққа өзі үшін ой елегінен өткен жауаптың жоқтығын көрсетеді. 38,02 пайызы «сабақ болғандықтан оқимын» десе, 28,1 пайызы «баға үшін оқимын» деген жауапты белгілеген. 19,7 пайызы «қазақ әдебиетін білу үшін» деп жауап берген. 16,9 пайызы ой-өрісті кеңейту үшін деген жауапты таңдаған. 19,7 пайызы «қазақ әдебиетін меңгеру үшін» деп жауап береді.16,9 пайызы қазақ халқы мен тарихы жайлы көбірек білу үшін деген жауапты таңдаған. 33,6 % оқушы шығарма мәтінін тек қарап шығады, бірақ оқымайды, 19,7 % сабақ болса да, оқымайды. 29,5 % ішінара оқиды. Бұл сауал әдебиет сбағында көркем шығарманың мазмұны мұғалімнің сөзімен есте қалып, терең талдауғ ізденіс туғызатын тапрсымалардың берілмейтінідігін, мұғалімдердің ауызша берліген мәліметтерді не оқиға желісін қайта сұраумен сабақтың аяқталатынын көрсетіп отыр. Келесі сұрақтар топтамасы қазақ әдебиетін оқыту әдістемесін, оқыту үдерісін сипатын анықтауды мақсат етті. Сонымен сұрақтар сабақта жүргізілуі мүмкін жұмыс түрлерінің тізімін құұрауға құрылды. «Мәтінді қаншалықты түсінесіз?» деген сұраққа 39,4 % «кейбір қиындықтармен түсінемін» деген жауапты белгілеген, 20 % «кейбір бөліктерін түсінемін» деп жауап берген. Бұл берілетін шығарма үзінділерінің оқушының тілді білу деңгейіне күрделі екенін байқатады, Шығарма, оқулық материалдары оқылмайды деп тұжырым жасауға итереді. 53.5 7.04
54.9 25.3
2.8 7.04 Дауыстап оқимыз Рөлге бөлініп оқимыз Қазақ тіліндегі шығармаларды талқылаймыз Орыс тіліндегі шығармаларды талқылаймыз Мазмұндама жазамыз Шығарма жазамыз Қазақ əдебиеті сабағында немен айналысасыздар?
13.30% 39.40%
20.90% 11.20%
толығымен түсінемін Кейбір қиындықтармен түсінемін Кейбір бөліктерін түсінемін Толығымен түсінбеймін 13.30%
39.40% 20.90%
11.20% толығымен түсінемін Кейбір қиындықтармен түсінемін Кейбір бөліктерін түсінемін Толығымен түсінбеймін «Қазақ әдебиеті сабағында немен айналысасыздар?» сұрағы оқыту барысында қолданылатын әдіс-тәсілдердің сипатын, түрлерін анықтауды мақсат етті. Бұл, әрине, сабақ жүргізуші мұғалімнің педагогикалық әрекетімен байланысты. 54,9% қазақ тілінде шығармаларды талқылаймыз» деген жауапты таңдаған. 53,5 % «дауыстап оқимыз», 25,3% 247 «шығармаларды орыс тілінде талқылаймыз»деген жауапты таңдаған. Жаңа сөздермен қалай жұмыс жасайсың деген сұраққа 38,2 пайызы «сөздікпен жұмыс істемейміз» деп жауап берсе, 28,1 пайызы «көршілер көмектеседі», ал 28,1 пайызы «ата- аналар көмектеседі» деп жауап берген. Әдебиет сабағынан кейін қанадй ақпарат есте қалады деген сұраққа 67,6 пайыз «автордың өмірбаяны» деген жауапты таңдаса, 43,6 пайызы «шығарманың мазмұны», ал 36,6 пайызы «автордың шығармашылығы» деп жауап берген. Сауалнама қорытынндысы ұсынылған шығарманың идеясы мен сюжетін ашып, оқушының бейнелі ойлау қабілетін дамытатын коммуникатвиті тапсырма түрлерінен гөрі баланы әдебиетті оқудына қашыратын әдістеменің аудиторияда әлі де басым екенін байқатады. Шығарманы оқушыға қалай жақындатуға болады? Біріншіден, бала аталған шығарманың жазылу мақсатын түсінуі қажет. Оны автор не үшін, қандай мақсатпен жазды? Шығарманың жазылу тарихы немесе уақыты туралы жалпы түсінік берілмей оның мазмұнын түсіну мүмкін емес. Сондықтан тапсырма түрлерін құрастырғанда немесе сабақ жоспарын жазуда мұғалім бұл шығарма балаға қай жағынан қызықты болуы мүмкін? Бала үшін оның қандай аспектілері маңызды болуы мүмкін? Бала оны қай уақытта өзінің қандай қажеттілігі үшін пайдалана алады? Шығарманы оқу нәтижесінде бала өз бетінше қандай жұмыс түрін орындай алуы мүмкін? деген сұрақтарға толық жауап бере отырып, сабақ жоспарын құру керек деп ойлаймыз. Өйткені сабақ тек жаңа сөздерді мен сөз тіркестерін табу, олардың мағынасын түсінуге ғана бағытталаса, негізгі мақсат назардан тыс қалады .
жүктеу/скачать 11,35 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|