СӚЙЛЕМНІҢ КОММУНИКАТИВТІК КОМПОНЕНТТЕРІ

143 
 
предикаты сӛйлемнiң грамматикалық бастауышы мен баяндауышына үнемi сәйкес келе бермейдi. Мысалы, 
Студенттердің  шәкіртақысын  кӛтеру  олардың  материалдық  жағдайын  кӛтеріп  қана  қоймайды  деген 
сӛйлемде ой (тема) студенттердің шәкіртақысы  туралы, бiрақ сӛйлемде бастауыш қызметiн атқармайды, 
ал  ой  материалдық  жағдайын  кӛтеріп  қана  қоймайды  деген  тұжырыммен  (рема)  аяқталады.  Осылайша,  
кӛтеру  деген  бастауыш  мұнда  тiптi  де  сӛйлеу  заты  емес,  ал  кӛтеріп  қана  қоймайды  деген  сӛз  рема 
құрамында  болса  да,  сӛйлеу  заты  туралы  айтылғанды  жалғыз  ӛзi  нақтылай  алмайды.  Бұл  грамматикалық 
және логикалық категорияларды бiр-бiрiнен ажырата қарау керек екенін кӛрсетеді. 
Сӛйлемнің  актуалды  мүшеленуін  арнайы  зерттеген    С.  Аташев  сӛйлемді  грамматикалық  мүшелеу 
мен актуалды мүшелеудің арасындағы қатынасты тӛртке бӛліп қарастырады: 
1) грамматикалық талдау мен актуалды мүшелеудің толық сәйкес келуі немесе бастауыш тобы тема, 
баяндауыш тобы рема болуы; 
2) бастауыштың да баяндауыштың да ремада болуы; 
3) бастауыштың да, баяндауыштың да сӛйлем темасында болуы; 
4)  грамматикалық  құрылыс  пен  актуалды  мүшелеудің  «қайшы  келуі»,  яғни  бастауыштың  рема, 
баяндауыштың тема қызметін атқаруы [50].  
  
В.  Матезиус  сӛйлем  мүшелерiнiң  орын  тәртiбiн  объективтi,  субъективтi  деп  бӛледi.  Сонда  нақты 
жағдайларда  тыңдаушы  үшiн  бастауыш  бұрыннан  белгiлi  болады  да,  ал  баяндауышта  айтылған  ой 
тыңдаушы үшiн жаңалық болып есептеледi.  
Мысалы: Сен айттың. Ол сұлу. Бұл сӛйлемдердегi сӛйлем мүшелерiнiң орын тәртiбi объективтi, ал 
мұндай орын тәртiбi, дәлiрек айтсақ, бастауыштың баяндауыштан бұрын келуi, қазақ тiлiнiң грамматикалық 
заңдылығы  бойынша  негiзгi  тәсiл  болып  саналады.  Реманы  алғашқы  орынға  шығарсақ,  бұл  сӛйлем 
тӛмендегiдей құрылымда келеді: 
Айтқан сен. Сұлу ол. 
Баяндауыштың  алдыңғы  позицияда  жұмсалуы  орыс  тiлi  үшiн  қалыпты  жайт  болса,  қазақ  тiлiнде 
мұндай құрылымды сӛйлемдердi айтқанда баяндауыштарға ерекше логикалық екпiн түседi. Мұны Р. Әмiров 
‖қалтарыс  позиция‖  деп  атайды.  Мұндай  сӛйлемдердегi  бастауыштарды  (сен,  ол)  бұрыннан  бiлемiз  де, 
олардың  ақылды  екенiн  немесе  келгендiгiн  бiз  осы  сӛйлемнен  білiп  отырмыз.  Бiрақ  “Сен  айттың”  деген 
сӛйлем  мен  ”Айтқан  сен”  деген  сӛйлемнiң,  сол  сияқты  ”Ол  сұлу”  деген  сӛйлем  мен  ”Сұлу  ол”  деген 
сӛйлемдердiң  арасында  айырма  бар.  Баяндауыштары  бастауыштарынан  бұрын  келген  немесе  ремасы 
темасынан бұрын келген сӛйлемдерде ремаға логикалық екпiн түсiп, ой мазмұны ерекше сипатқа ие болады 
және ерекше интонациясы да салыстырылып отырған сӛйлемнен ерекше. 
Құрмалас  сӛйлемдегі  тема-ремалық  қатынастарды  айқындадаған  Т.  Ермекова  оның  тӛмендегідей 
типтік түрлерін кӛрсетеді: 
1) Т – Р // Т – Р. 
2) Р – Т //, Р – Т 
3) Т – Р  
4) Р – Т 
5) Т – // Т – Р// – Р.  
Әрине,  құрмалас  сӛйлемдердегі  тема-ремалық  қатынастардың  сипаты  мұнымен  шектелмейді. 
Сӛйлеуші интенциясына байланысты конситуация ыңғайында ол түрлене береді [2].   
Жай  сӛйлемдер  мен  құрмалас  сӛйлемдердегі  ойдың  берілу  тәсілдерінің  айырмашылығына, 
коммуникативтік құрылымына қатысты К.М. Абдуллаев тӛмендегідей ой айтады: «Простое предложение, по 
сравнению  со  сложным,  передает  сообщение  максимально  нейтральным  образом.  С  этой  точки  зрения, 
сложное предложение предстает стилистически не нейтральным, то есть построенным специально, ибо его 
главная  часть  по  существу  не  содержит  основной  информации,  а  только  подготовливает  почву  для  нее. 
Основная  коммуникативная  информация  заключена  в  придаточном  предложении.  Таким  образом,  главное 
предложение выступает своеобразной темой, а придаточная, восполняющая часть сложного предложения – 
ремой. Итак сложное предложение, в сравнении с простым, является, как участник речевой коммуникации, 
более нацеленным» [6].  
Мысалы:  Кӛп  білгеннен  сұра  деген  жай  сӛйлемнің  іргесін  кеңейтіп  құрмаласқа 
айналдырып,салыстырып кӛрейік: 
Ол  кӛп  біледі,  содан  сұра  //  Ол  кӛп  білетіндіктен,  сен  содан  сұра  //  Кім  кӛп  біледі,  содан  сұра.  
Берілген  жай  және  құрмалас  сӛйлемдерде  құрылымдық  айырмашылықтан  басқа,  елеулі  коммуникативтік 
айырмашылық та бар. Алғашқы берілген жай сӛйлемде ой бейтарап хабарланып тұр. Ал құрмаласта негізгі 
ақпарат  екінші  компонентте  баяндалып  тұр,  ал  алғашқы  компонентте  сӛйлеуші  үшін  де,  тыңдаушы  үшін 
бұрыннан  белгілі  жайт  хабарланған. Сондықтан  да  тілші  ғалымдар  темалық  компонент  жалпы  ақпаратпен 
бірге,  коммуникацияның  басты  белгілерінің  бірі  –  күту,  белгісізді  «күту  сәтін»  бойына  жинақтайтынын 
кӛрсетеді.  Дәл  осы  «күту  сәті»  грамматикалық  тәсілдермен  бірге  компоненттерді  құрмаластырып,  бір 
бүтінге біріктіреді.  
Ғалым  Р.С.  Әміров  баяндауыштың  алдыңғы  түбін  актуалды,  ал  баяндауыштың  кейінгі,  не  одан 
алшақ орнын қалтарыс позиция деп қараса [7], Ш. Бектаева инверсияны ой екпінін түсірудің амалы деп [8], 
ал К.М. Абдуллаев ең соңғы орынды (абсолютная постпозиция) актуалдандырушы орын деп қарайды [6]. 

144 
 
Тіл тұрғысынан қарасақ, біз сӛйлемдерді оқшау алып қараймыз, ал контекст аясында қарастырғанда, 
сӛйлем басқаша мәнге ие болады, мұнда сӛйлем бүтіннің бӛлшегі, бүтінді құраушы негіз ретінде кӛрінеді. 
Осы бӛлшекті біріктіруші құралдар әр сӛйлемнің бойында болады. Контекст ыңғайында құрмалас сӛйлемнің 
қос  компоненті  де  сӛйлем  темасы  не  ремасы  болуы  мүмкін.  Осылайша  сӛйлем  ой  ағынының,  сӛйлеу 
ағынының бірлігі ретінде қызмет атқарады.  
Осылайша  сӛйлемнің  коммуникативтік  компоненттері  дегенде,  оның  темалық  және  ремалық 
бӛліктерін айтамыз. Бұл – сӛйлем синтаксисіндегі ең маңызды мәселе. Ӛйткені сӛйлемнің коммуникативтік 
перспективасы тікелей тема-ремалақ қатынастарға тәуелді болады.  
 
Пайдаланылған әдебиеттер: 
 
1.
 
Ерназарова  З.  Қазақ  сӛйлеу  тілі  синтаксистік  бірліктерінің  прагматикалық  негіздері:  Филол. 
ғыл. д-ры дис. – Алматы, 2002. – 245 б. 
2.
 
 Ермекова  Т.Н.  Компоненттер  құрылысының  құрмалас  сӛйлемнің  семантика-грамматикалық 
сипатына қатысы. Филол. ғыл. док. дисс. қолжазбасы. – Алматы, 2007. 
3.
 
Матезиус  В.О.  О  так  назыаемом  актуальном  членении  предложения  //  Парижский 
лингвистический кружок. – Москва: Наука, 1967. – С. 123-145. 
4.
 
 Елеуова  А.  Қазақ  тіліндегі  актуалсыздану  құбылысы.  Филол  ғыл.  Канд.  дәр.  канд.  дис. 
автореф. Алматы, 2007. -24 б. 
5.
 
Аташев  С.  Қазіргі  қазақ  тіліндегі  сӛйлемнің  актуалды  мүшеленуі:  Филол.  ғыл.  канд.  дис. 
автореф. – Алматы, 1995. – 24 б. 
6.
 
Абдуллаев  К.С.  Теоретические  проблемы  синтаксиса  азербайджанского  языка:  Дис.  д-ра 
филол. наук. – Баку, 1984. – 254 с. 
7.
 
 Әміров Р. Жай сӛйлем синтаксисі. – Алматы: Ғылым, 1983. – 168 б. 
8.
 
 Бектаева Ш. Қазақ тіліндегі тұрлаулы мүшелердің инверсиялануы. – Алматы: Ғылым, 1968. – 
65 б. 
 
 
ПРОБЛЕМА МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА И ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
ПСИХОЛОГА  
 
Ташбаева Л.М., ст. преподаватель 
 Универсиет «Туран-Астана», г.Астана 
 
Мақалада  кәсіби  деформацияның  ұғымы  мен  психлогтың  кәсіби  деформацисының  ерекшеліктері  мен  негізгі  себептер 
қарастырып автомен талдау жасалынды. 
The article touches upon the issue of professional deformation. The purpose of the article is to give the reader some information about 
the features  and  main reasons of professional deformation of psychologist.
 
 
Сама  идея  модели  «специалиста»,  тем  более,  применительно  к  такой  творческой  и  сложной 
профессии,  как  психолог,  вызывает  иногда  сомнение.  Обычно  приводится  примерно  такое  обоснование: 
невозможно  втиснуть  в  «модель»  все  характеристики  профессиональной  деятельности  (вместе  с 
необходимостью  импровизировать  в  труде),  а  также  невозможно  выделить  общепризнанный,  стандартно-
образцовый «профиль личностных и профессиональных качеств специалиста», под который можно было бы 
«подгонять» будущих психологов. Скорее всего, такой профиль должен включать качества типа «доброта», 
«умение общаться», «любовь к людям (или к детям)», «порядочность» и т. п. Но, как известно, некоторые 
(если не многие) известные психологи обладали неуживчивым и даже скандальным характером (например, 
З.  Фрейд)  и  были  далеки  от  образца  «внешней  благодетели  и  пристойности,  Являя  собой  лишь  пример 
внутренней порядочности и научной добросовестности. Но как безошибочно определить именно внутренние 
достоинства  профессионала  да  еще  соотнести  их  с  требованиями  «профессионального  профиля 
специалиста»? [12,с5] 
И  все-таки,  для  того  чтобы,  по  крайней  мере,  ориентировочно  представлять  себе,  каким  должен 
быть психолог, обращение к «модели специалиста» часто оказывается полезным.  
Известный  психолог  А.  К.  Маркова  выделяет  следующие  основные  составляющие  модели 
специалиста:  1)  профессиограмму,  то  есть  описание  самой  деятельности  психолога;  2)  профессионально-
должностные  требования  (минимально  необходимые  знания  и  умения  при  выполнении  определенных 
профѐссиональных  задач);  3)  квалификационный  профиль  (знания  и  умения  работника  в  соответствии  с 
тарифными  разрядами  оплаты  труда).  Особенно  важно  для  психологического  понимания  основных 
требований  к  психологу  описание  самой  деятельности  психолога,  а  также  —  описание  деятельности  по 
разным психологическим специальностям [21,с22] 
Также А. К. Маркова выделяет:  
1) модель уже действующего (работающего, готового) специалиста; 

145 
 
2) модель подготовки специалиста (на основе анализа учебной деятельности будущих специалистов 
и их ориентации на модель уже готового специалиста).  
При описании модели готового специалиста выделяются: модель деятельности специалиста, а также 
—  модель  личности  специалиста.  При  описании  модели  подготовки  специалиста  рассматриваются 
требования к разным образовательно-возрастным группам обучающихся или переобучающихся слушателей, 
а также учитывается их жизненный и профессиональный опыт.  
Одной  из  наиболее  острых  проблем  при  составлении  «модели  специалиста»  является  выделение 
«модели  личности  специалиста».  Традиционно  психологи  с  помощью  тестов  выделяют  наиболее 
выраженные по разным шкалам и параметрам личностные качества  успешно работающих специалистов и, 
таким  образом,  вроде  бы  и  получается  «личностный  профиль  специалиста».  Но  как  измерить  в  баллах 
способность к творчеству, которое само по себе перечеркивает все нормы и стандартизированные оценки? 
Как измерить любовь к людям, порядочность, профессиональную и человеческую совесть? А ведь все это 
является  нередко  более  важными  составляющими  профессионального  успеха  психолога,  чем  его  знания  и 
владение методиками.  
Чтобы  хоть  как-то  выйти  из  тупиковой  ситуации,  специалисты  иногда  идут  «от  противного», 
пытаясь выделить явные противопоказания для работы в качестве психолога. Такими  противопоказаниями 
для психолога могут быть:  
1.  Ненависть  к  людям,  стремление  «мстить»  им  непонятно  за  что,  к  сожалению.  Есть  такие 
озлобленные люди, которые сами нуждаются в психологической помощи, и которых самих к людям лучше 
не подпускать. Тем более страшно, когда такие  «человеконенавистники»  умудряются получать дипломы о 
высшем психологическом образовании и занимаются психологической практикой.  
2.  Откровенное  психическое  нездоровье.  Понятно,  что  психически  больной  «психолог»  просто 
может  оказаться  опасным  для  своих  клиентов,  особенно,  когда  он  работает  с  детьми  и  подростками. 
Заметим,  что  сами  школьники,  отвечая  на  вопрос,  «с  каким  психологом,  с  какими  отрицательными 
качествами  Вы  не  хотели  бы  иметь  дело?»,  в  большинстве  случаев  выделили  такие  характеристики,  как 
«неумение общаться» и «психические заболевания».  
3.  Неумение  общаться,  неспособность  выстраивать  с  людьми  отношения  на  взаимоуважительной 
основе.  При  проведении  различных  «собеседований»  с  поступающими  на  психологические  факультеты 
абитуриентами  сразу  бросаются  в  глаза  те  из  них,  кто  ведет  себя  нагло  и  вызывающе,  а  главное  — 
постоянно  перебивает  собеседника,  стремясь  подчеркнуть  свое  превосходство.  Применительно  к  будущей 
работе  психолога,  —  это  не  просто  бестактность  или  невоспитанность,  это  препятствие  для  построения 
подлинно диалогического взаимодействия с клиентом (или с коллегами), это основа будущей манипуляции 
сознанием  клиента,  что  для  психолога  должно  рассматриваться  как  страшнейший  «профессиональный 
грех».  
4.  Применительно  к  будущему  студенту-психологу  можно  выделить  и  такие  нежелательные 
качества, как «лень», безынициативность, а также пассивную установку на то, что преподаватели «должны» 
постоянно  интриговать  и  развлекать  студентов  на  своих  занятиях.  Притом  студентам  остается  лишь 
оценивать,  какой  преподаватель  сумел  их  больше  «увлечь»,  кто  «большая  или  меньшая  очаровашка»  и  с 
каким  преподавателем  им  «вообще  интереснее».  Можно  представить  себе  такого  студента-психолога, 
окажись  он  на  лекции  тех  преподавателей,  которые,  являясь  признанными  авторитетами  в  своей  области 
психологии, никогда не «заигрывают» со студентами и даже не стремятся им непременно «понравиться»... 
Впрочем, преподаватель-профессионал — тем более преподаватель психологии — должен уметь общаться 
со студентами, однако это не нужно путать с упрощенчеством и популизмом.  
Существует довольно много моделей профессиональной деятельности практического психолога (Г. 
С.  Абрамова,  1994;  Н.  С.  Пряжников,  1996;  В.  Ю.  Меновщиков,  1998  и  др.).  В  большинстве  случаев  речь 
идет  о  моделях,  описывающих  лишь  одно  из  направлений  работы  психолога  (консультанта,  диагноста, 
терапевта).  Совокупность  характеристик  квалифицированного  практического  психолога  в  сравнении  с 
неквалифицированным безотносительно к конкретному виду профессиональной деятельности представлена 
в следующей модели (Е. Аллен, 1987; Г. С. Абрамова, 1994). [3,с145] 
При рассмотрении основных требований (и противопоказаний) к профессионалу-психологу следует 
вспомнить    и  о  неизбежном  формировании  у  опытных    специалистов  индивидуального  стиля  трудовой 
деятельности, который сложно подогнать под какие-то общепринятые стандарты и профили. Общая логика 
формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности психолога предполагает следующие 
важные моменты:  
1.  Сначала  психолог  опирается  на  уже  имеющиеся  у  него  способности  и  умения,  постепенно 
приспособляет  их к решению своих профессиональных задач.  
2. Далее на основе имеющихся качеств и умений редко возникают новые, ранее отсутствующие 
3.  Наконец,  постепенно  формируется  сложная  взаимосвязанная  система  имеющихся 
адаптированных и новых профессионально важных качеств. Такую систему качеств В. С. Мерлин  называл 
«симптомокомплексом» и отмечал при этом: «Индивидуальный стиль деятельности следует понимать не как 
набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой 
достигается определенный результат. 

146 
 
Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их 
связи». 
Обращаем  внимание,  что  для  полноценного  формирования  специалиста-психолога  также 
важнейшую  роль  дает  ориентация  на  какую-то  цель  (или  даже  идею),  которая  и  мобилизует  различные 
знания  и  умения,  приобретаемые  как  в  ходе  обучения  в  вузе,  так  и  постепенно  накапливаемый  опыт 
самостоятельной практической работы. Самое печальноѐ здесь  — отсутствие такой идеи, что не позволяет 
навести порядок в имеющихся знаниях и умениях, не позволяет обобщить свой опыт, так и, оставляя его на 
уровне «мусора», то есть на уровне несистематизированной, не связанной общей идеей кучи» из отдельных 
впечатлений, знаний, умений и т. п.  
Можно выделить основные этапы формирования индивидуального стиля деятельности психолога:  
1. На первом этапе важно осваивать профессиональную деятельность по уже отработанным схемам 
и  процедурам,  то  есть  научиться  работать  так,  как  положено».  Именно  это  гарантирует  успешное 
выполнение поставленных задач. На данном этапе возможно выделение следующих подэтапов:  
1.1. Общая ориентировка в данной деятельности, когда начинающий работник «в целом» уже знает 
(или представляет), как надо работать, но саму работу в целом выполнять еще не может.  
1.2. Освоение отдельных действий и операций, а также отработка отдельных процедур, приемов и 
методик работы.  
1.3.  Наконец,  освоение  деятельности  в  целом  (по  нормативно-одобряемому,  «правильному» 
образцу).  
2. На втором этапе  уже более опытный специалист (научившийся выполнять отдельные задания и 
даже  освоивший  определенные  виды  профессиональной  деятельности  в  целом)  может  позволить  себе 
некоторое  отступление  от  нормативно-одобряемых  образцов  работы.  Здесь  можно  выделить  примерно 
следующие подэтапы:  
2.1.  Возникновение  общей  идеи  работы по-новому,  по-своему  (хотя  бы  примерное  представление, 
как можно успешно выполнять профессиональную задачу иначе, чем это делается обычно).  
2.2. Проба и освоение отдельных действий по-новому.  
2.3. Постепенное проектирование и освоение всей деятельности по-новому, то  есть формирование 
своего, индивидуального стиля профессиональной деятельности.  
Самое  главное  при  формирования  индивидуального  стиля  труда  —  не  спешить  и  всегда  иметь 
обеспеченные  тылы»  в  виде  освоенной  ранее  деятельности  по  нормативно  -  одобряемому  образцу, 
гарантирующему  успешное  выполнение  работы  в  случае  неудачного  экспериментирования  при  выработке 
новых способов деятельности.  
Наблюдения  за  студентами  и  уже  работающими  специалистами  позволяют  выделять  одну 
интересную  закономерность.  Обычно  студенты  и  начинающие  психологи,  стремящиеся  повысить  свою 
готовность  к  будущей  профессиональной  деятельности,  больше  уделяют  развитию  своих  знаний,  а  по 
возможности и умений.  
Взрослые,  уже  работающие  психологи  по  мере  своего  профессионального  развития  также 
озабоченные  своим  развитием  в  труде,  постепенно  переключаются  со  знаний  и  умений  на  ценностно-
смысловые  аспекты  своей  деятельности.  Они  все  больше  ставят  перед  собой  вопрос  о  смысле  своего 
«пребывания в психологии», о том, что в психологии, и насколько она может обогатить их как личностей. В  
связи с этим возникает вопрос: стоит ли торопить события и ставить такие ценностно-смысловые вопросы 
уже перед студентами и начинающими психологами, или лучше подождать, пока они сами не «созреют» для 
таких  вопросов?  Мы  считаем,  что  и  здесь  недопустимы  какие-то  стандартные  подходы,  поскольку  и  все 
специалисты, и все студенты-психологи - разные, то и сроки «созревания» у всех тоже разные. А у кого-то 
такого  «созревания»  вообще  может  не  наступить,  хотя  он  может  вполне  эффективно  выполнять  свои 
профессиональные обязанности и даже считать себя зрелым психологом… Стоит ли разочаровывать таких 
психологов-специалистов, тем более, что они даже приносят пользу окружающим.  
Проблема  лишь  в  том,  что  более  важным  результаты  профессионального  труда  является  развитие 
личности самих профессионалов, а это развитие связано, прежде всего, с развитием ценностно-смысловой 
сферы  личности.  Недаром  А.  К.  Марков,  выделяя  уровни  профессионализма,  в  качестве  высшего  такого 
уровня  называет  «уровень  суперпрофессионализма»,  где  главным  этапом  является  «этап  творческого 
самопроектирования  себя  как  личности  профессионала».  Именно  на  этом  этапе  человек  по-настоящему 
достигает своего «акме», то есть вершины профессионального развития [21,с52]  
 

жүктеу/скачать 7,13 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: