Исследование» научные доклады «Білім беру саясаты, тәжірибе және зерттеу»

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КАК ФОРМЫ 

ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ 

МАТЕМАТИКИ 

Ковшова Е. М. 

Средняя школа № 34 г. Караганда 

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН  

Аңдапта 

Аннотация.  Осы  мақалада  нəтижелікті  қамтамасыз  ететін,  оқушының  қызығушылығы  мен 

қабілетін  дамытуға  мүмкіндік  беретін  жекелеген  жəне  саралап  оқыту  үрдісі  туралы 

айтылады.  Мақаланың  басты  мақсаты - əлемге  жəне  өзіңе  əсерлі  адамгершілік  қарым-

қатынас  негізінде  əртүрлі  деңгейдегі  жекелеген  жəне  саралап  оқыту  арқылы  жекеше 

бағдарлап оқыту концепциясында уйымдастыруын бейнелеу. 

Аннотация

 

В  данной  статье  речь  идет  о  индивидуализации  и  дифференциации  процесса  обучения, 

способствующих  развитию  интересов  и  способностей  ученика,  обеспечивающих  

результативность. Главной целью статьи явилось описание организации процесса обучения 

посредством разноуровневой дифференциации и индивидуализации в концепции личностно 

ориентированного обучения, на основе эмоционально – нравственного отношения к миру и к 

самому себе.

 

Abstract 

Annotation: In this article we are talking about individualization and differentiation of the 

learning process, contributing to the development of the interests and abilities of a student, ensuring 

the effectiveness. The main purpose of the article was a description of the organization of the 

learning process through different levels of differentiation and individualization in the concept of 

personality-centered  education, on the basis of emotional, ethical relationship to the world and 

yourself. 

Обновление  всех  сфер  общественной  жизни  со  всей  определенностью  выявило 

потребность  изменения  форм  обучения  подрастающего  поколения.  Они  становятся  более 

демократическими,  появляется  возможность  широкого  выбора.  В  условиях  гибкой, 

вариативной  социальной  практики  повышается  значимость  индивидуального  подхода  в 

обучении  как  способа  освоения  личностью  произвольных  высших  форм  индивидуального 

обучения,  при  которых  человек  является  активным  субъектом  социального  выбора. 

Возрастает социальная потребность в как можно более раннем приобщении каждого нового 

члена общества к сложной практике индивидуального обучения в педагогической системе. 

Главной  задачей  современной  школы  является  раскрытие  способностей  каждого 

ученика,  воспитание  личности,  готовой  к  жизни  в  высокотехнологичном,  конкурентном 

мире. Основной целью обучения является создание максимально благоприятных условий для 

умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного 

развития ее способностей, добиваясь получения обучающимися прочных знаний, основ наук 

и  умения  самостоятельно  пополнять  их. 

Согласно  концепции  личностно-ориентированного 

обучения,  каждый  ученик – индивидуальность,  активно  действующий  субъект 

образовательного  пространства,  со  своими  особенностями,  ценностями,  отношением  к 

959

окружающему  миру,  субъектным  опытом.  В  условиях  личностно - ориентированного 

подхода  каждый  ученик  для  учителя  предстает  как  уникальное  явление.  Учитель  помогает 

каждому  ученику  реализовать  свой  потенциал,  достичь  своих  учебных  целей  через 

индивидуализацию и дифференциацию обучения. [9. c, 332] 

«Индивидуализация  обучения - это  организация  учебного  процесса,  при  котором 

учитываются  индивидуальные  особенности  учащихся;  позволяет  создать  условия  для 

реализации потенциальных  возможностей каждого ученика». [5, с. 359] 

«Дифференциация - это  форма  организации  учебной  деятельности  школьников 

среднего  и  старшего  возраста,  при  которой  учитываются  их  склонности,  интересы, 

проявившиеся способности». [5, с. 276]   

Процесс  обучения  в  школе подчиняется  определенным  закономерностям,  знание 

которых  помогает  найти  эффективные  пути  и  методы  обучения,  правильно  организовать 

учебный процесс.  

К числу таких закономерностей относится неравномерность усвоения знаний, умений и 

навыков учащимися одного класса, т.е. индивидуализация учебной работы. Это те приемы и 

способы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. [1, с. 46] 

Но  следует  отметить,  что  индивидуализация  обучения - это  не  самоцель.  Она  должна 

иметь  место  на  каждом  уроке.  Необходимость  и  характер  ее  зависят  от  уровня 

подготовленности учащихся данного класса, степени трудности учебного материала и этапа 

изучения  каждой  темы.  Не  нужно  также  забывать,  что  большое  влияние  на  ученика 

оказывает  и  его  психическое  состояние  на  уроке:  чувство  заинтересованности,  влечение, 

сосредоточенность,  умственное  напряжение,  удивление,  недоумение,  рассеянность,  скука  и 

т.д. Умение вызвать и активизировать желаемые нам психические состояния также требует 

индивидуального подхода к учащимся. Индивидуальный подход должен представлять собой 

целую систему воспитания личности. 

Индивидуальный  подход   нужен  ко  всем  учащимся  класса  (или  группы):  и  к 

слабоуспевающему, недисциплинированному ученику, и к школьникам с высоким уровнем 

развития способностей. Однако сущность данного подхода заключается не в приспособлении 

содержания обучения к особенностям подготовки и развития отдельных учеников. [3, сс. 7-9] 

Главная цель индивидуализации обучения  заключается в том, чтобы не допустить появления 

пробелов в знаниях учащихся, обеспечить максимальную продуктивную работу каждого из 

них, полнее мобилизировать их способности, склонности и интересы. [3, с. 9] 

Составляя план работы над темой или отдельным уроком, учитель должен определить 

систему  знаний,  умений  и  навыков,  подлежащих  усвоению,  потом  подобрать  задачи, 

упражнения,  определить  приемы  работы  с  ними.  После  ознакомления  с  очередным 

материалом,  подлежащим  изучению  в  классе,  учитель  выделяет  обязательный  минимум 

знаний, умений и навыков, который должен быть усвоен всеми учащимися.  

Хотелось бы остановиться на таком виде индивидуальной деятельности учащегося как 

самостоятельная  работа.  Самостоятельная  работа  учащихся –  это  такой  способ  учебной 

работы, 

где: 

1)

учащимся  предлагаются  учебные  задания  и  руководства  для  их  выполнения;

2)

работа  проводится  без  непосредственного  участия  учителя,  но  под  его  руководством;

3)

выполнение 

работы 

требует 

от 

учащегося 

умственного 

напряжения.

В  ходе  самостоятельной  работы  каждый  ученик  получает  конкретное  задание,  которое 

предполагает  выполнение  определенной  письменной  работы  учащимся,  задания,  которые 

варьируются  в  зависимости  от  индивидуальных  особенностей  учащихся,  а  также  путем 

группировки 

учащихся 

внутри 

класса 

по 

различным 

признакам. 

960

Рассмотрим  примеры  использования  индивидуальных  и  дифференцированных  заданий  на 

уроке математики. 

Карточки-задания  с  алгоритмическими  предписаниями  содержат  указания  о 

выполнении  в  определенной  последовательности  элементарных  операций  для  решения  той 

или иной задачи, принадлежащих данному типу. 

Карточки-задания с сопутствующими указаниями, инструкциями, где даются указания 

и  советы  частного  характера,  определяющие  выбор  способа  действий,  активизирующих 

внимание на центральном звене задания. 

Карточки-задания  с  образцом  выполнения.  Карточка  содержит  правило,  которое 

необходимо  применить,  образец  решения  и  предлагается  набор  заданий  для 

самостоятельного решения. Задания располагаются по уровням сложности. 

Таким  образом,  индивидуализация  обучения  является  неотъемлемой  частью  учебного 

процесса, она должна быть направлена на каждого ученика в классе, независимо от уровня 

его  успеваемости.  Главной  целью  индивидуализации  является  стимулирование  интереса  и 

желания учащихся  к  изучению  предмета,  обеспечение  максимальной  продуктивной  работы 

каждого из них, недопущение пробелов в их знаниях.   

Дифференцированное  обучение  на  уроках - это  такой  процесс   обучения,  который 

предполагает 

глубокое 

изучение 

индивидуальных 

особенностей 

учащихся, 

их 

классификацию  по  типологическим  группам  и  организацию  работы  этих  групп  над 

выполнением  специфических  учебных  заданий,  которые  способствуют  их  умственному  и 

нравственному  развитию. [8, с. 7]  Другими  словами,  это  различное  образование  детей  в 

обычных классах, подобранных по случайным признакам. 

Осмоловская пишет, что необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у 

людей  различий. [4, с. 5]  

В  условиях  классно-урочной  системы  без  введения 

дифференциации  процесс  обучения  организуется  одинаково  для  всех  учащихся  и 

оказывается,  по-разному  эффективен  для  них.  Общие  интеллектуальные  особенности 

учеников разные, разная у них и обучаемость: кто-то может довольно быстро усвоить новый 

материал,  кому-то  нужно  гораздо  больше  времени,  большое  число  повторений  для  его 

закрепления,  для  кого-то  предпочтительнее  слуховое  восприятие  новой  информации,  для 

кого-то зрительное.  Есть ученики, обладающие хорошо развитым логическим мышлением и 

хорошо  усваивающие  предметы  естественно-математического  цикла,  но  не  испытывающие 

склонности  и  интереса  к  гуманитарным  дисциплинам,  и  наоборот.  Конечно,  можно  учить 

столь  разных  индивидов  одинаково,  но  качество  образовательного  процесса,  естественно, 

снизится. 

В  условиях  дифференциации  педагог  так  видоизменяет  процесс  обучения,  чтобы  и 

менее  способные  дети  смогли  максимально  развить  свои  способности  и  склонности  и 

успешно освоить инвариантное содержание образования. 

Я  придерживаюсь  той  точки  зрения,  что  дифференцированный  подход  к  учащимся 

должен представлять следующую последовательность действий: 

-  педагог  изучает  психологические  и  психофизические  особенности  учащихся  при 

помощи  наблюдения  и  тестирования.  Такие  индивидуальные  особенности  школьников,  как 

тип  мышления,  канал  восприятия,  темперамент,  уровень  понимания,  мотивы,  ценностные 

ориентации, мировосприятие, могут быть основаниями для дифференциации; 

-  педагог  мысленно  объединяет  учащихся  в  микрогруппы  по  определенным 

основаниям; 

-  педагог  излагает  информацию  и  организует  работу  с  ней  на  уроке  с  учетом 

выявленных оснований дифференциации

.           

961

Одним  из  важных  условий  эффективной  организации  работы  является  правильное, 

продуманное  комплектование  групп.  При  комплектовании  групп  в  расчет  надо  брать  два 

признака:  уровень  учебных  успехов  учащихся  и  характер  межличностных  отношений. 

Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенные группы), или по 

разнородности (гетерогенные группы) учебных успехов. 

Решение  обучающих  и  воспитательных  задач  лучше  всего  осуществляется  в 

гетерогенной  группе,  где  и  создаются  более  благоприятные  условия  для  взаимодействия  и 

сотрудничества. Сильный  ученик,  являющийся  лидером,  ведет  за  собой  остальных,  более 

слабых,  будет  помогать  в  повышении  общего  уровня  класса  и  превратят  работу  в  классе  в 

более  интересную.  Но,  возможно  и  так,  что  лидер  подменит  всю  группу,  сведя  участие 

остальных  в  коллективном  выполнении  задания  до  минимума. [7, с. 43] Поэтому  при 

комплектовании  групп  важно  учитывать  характер  межличностных  отношений  учащихся. 

Психологи по этому поводу утверждают, что в группу должны подбираться учащиеся, между 

которыми  сложились  отношения  доброжелательности.  Только  в  этом  случае  в  группе 

возникает  психологическая  атмосфера  взаимопонимания  и  взаимопомощи,  снимаются 

тревожность  и  страх.  Для  того,  чтобы  дифференциация  процесса  обучения  носила 

положительный характер, необходимо помнить также и то, что учитель должен хорошо знать 

индивидуальные 

различия, 

учебные 

возможности 

каждого 

ученика, 

уметь 

«спрограммировать»  его  учение  на  всех  этапах  учебной  деятельности,  предвидеть  его 

движение.  Нужно  уметь  обеспечивать  на  каждом  этапе  урока  разумное  сочетание  учебной 

работы  всего  коллектива  класса  с  дифференцированным  подходом  к  каждому  из  учащихся 

или их групп и тем самым дополнять, обогащать и активизировать обще классные занятия. 

[2, с.12] 

В любой группе можно без особых трудностей выявить учеников с хорошими знаниями 

по  предмету,  со  средними  и  с  плохими.  Чтобы  правильно  понять  причины  неравномерной 

успеваемости  учеников  класса,  необходимо  выявить  причины  отставания  каждого  и 

разобраться в них. Таких причин множество: один пропустил урок по болезни, другой был 

невнимателен  на  уроке,  а  третий  не  понял  объяснения  учителя.  Кроме  того,  способности 

школьников к изучению математики  не одинаковы,

 

учебный материал на разных ступенях 

обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному, кроме того, у 

всех детей разный склад мышления.  

Следовательно,  изучение  интересов  и  склонностей  школьников,  их  учебных 

возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны быть самым 

первым,  а  значит  и  наиболее  главным  этапом  для  любого  учителя,  если  он  намерен 

претворять дифференцированный подход на практике. Считается, что основной трудностью 

является подбор и использование заданий дифференцированной степени сложности. Это так, 

но  надо  также  помнить,  дифференцированный  подход - это  и  дифференцирование  условий 

выполнения  этих  заданий  (различная  помощь  учителя  сильным  и  слабым  учащимся, 

различное время для выполнения задания, для обдумывания ответа и другое), а также форм 

контроля за их выполнением

. 

Каждому ученику нужно дать понять, что для того, что бы подняться на более высокую 

ступеньку в изучении математики, необходимо выполнить ряд простых заданий; кроме того, 

объяснить,  что  при  желании  он  может  сделать  упражнения  более  высокого  уровня,  но  при 

обязательном  выполнении  заданий  своего.  К  тому  же  деление  учеников  на  группы  носит 

чисто условный и временный характер. 

Уровневая  дифференциация предполагает  такую  организацию  обучения,  при  которой, 

обучаясь  по  одной  программе,  школьники  имеют  возможность  осваивать  ее  на  разных 

962

уровнях:  базовом,  повышенном,  углубленном.  Базовый  уровень  знаний  определяет 

возможность  дальнейшего  качественного  усвоения  школьного  курса.  Важно,  что  учащиеся 

выполняют  задания  разного  уровня  сложности.  Это  условие  является  ключевым  в 

определении  новых  подходов  к  контролю  за  уровнем  усвоения  знаний  и  умений. 

Выполнение  заданий  базового  уровня  дает  возможность  учащимся  получить  оценку 

„удовлетворительно”.  Выполнение  заданий  базового  уровня  и  повышенного – оценку 

„хорошо”, а базового, повышенного и углубленного уровней – оценку „отлично”. 

Г.А.Русских  так  определяет  цель  технологии  уровневой  дифференциации: «Создать 

условия  для  развития  умений успешно  самостоятельно  работать  на уроке,  ориентируясь на 

уровень  собственных  познавательных  интересов  и  учебных  возможностей,  но  не  ниже 

базового 

уровня».[6] 

В основе данной технологии лежит идея о том, что “все учащиеся способны хорошо учиться, 

а  различие  их  по  уровню  обучаемости  сводится  ко  времени,  необходимому  ученику  для 

усвоения  учебного  материала.  Следовательно,  если  каждому  ученику  отводить  время, 

соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить усвоение 

школьной 

программы”.[6] 

Для  урока  в  режиме  уровневой  дифференциации  характерна  уровневая  цель: 

1  уровень – репродуктивный.  На  этом  уровне  ученик  различает  и  запоминает  содержание 

учебного  материала  и  может  воспроизвести  в  объеме  стандартных  требований  урока; 

2 уровень – конструктивный. Это уровень запоминания учебного материала, понимания его 

и 

умения 

использовать 

в 

знакомой 

учебной 

ситуации; 

3  уровень – творческий.  Это  уровень  понимания  учебного  материала,  умения  его 

воспроизводить, умения использовать в знакомой и измененной учебной ситуациях и умения 

выполнять 

самостоятельную 

работу 

творческого 

характера. 

Задания первого типа предполагают воспроизведение определения, формулировки правила, 

закона  или  теоремы;  применение  учащимися  понятия  (закона,  правила)  по  образцу  в 

соответствии 

с 

предлагаемым 

ориентирами. 

Задания  второго  типа  представлены  задачами  конструктивного  характера,  при  выполнении 

которых  учащимся  приходится  использовать  несколько  алгоритмов,  формул,  теорем,  если 

все  они  даны  в  ясном  виде.  При  выполнении  таких  заданий  ученик  должен  увидеть  в 

измененной 

ситуации 

образец. 

К  третьему  типу  относятся  задания  творческого  характера,  при  выполнении  которых 

учащимся  необходимо  найти  выход  из  нестандартной  ситуации.  Учитель  задает  вопрос 

«почему», «докажите». 

Существуют  разные  методические  приемы  использования  дифференцированных  заданий. 

Задания  трех  уровней  сложности  можно  использовать  на  этапе  закрепления  нового 

материала, при повторении, при выполнении домашнего задания, в письменной работе и т.д. 

В своей практике использую два вида дифференцированной деятельности: групповую 

дифференцированную и индивидуальную дифференцированную работу учащихся. В первом 

случае  учащиеся  одной  гомогенной  группы  выполняют  свое  дифференцированное  задание 

коллективно,  а  во  втором – индивидуально.  Например,  на  уроке  решения  задач  группы 

получают  инструкцию  о  порядке  работы.  Чтобы  ученик  был  заинтересован  в  успешном 

решении задачи товарищами, за её решение каждому из них ставится одна и та же отметка. 

После уроков  решения  задач  до урока  самостоятельной  работы  провожу урок  общения. На 

этих  уроках  у  учащегося  воспитывается  культура  речи,  способность  излагать  свои  мысли, 

что имеет немаловажное значение для привыкания к кратной предельно четкой и логически 

отточенной  речи.  При  решении  задач  уровневая  дифференциация  позволяет  заботиться  о 

963

развитии  сильного  ученика,  предупредить  отставание  слабого,  дает  возможность 

большинству  учащихся класса получить достаточно прочные знания по теме.         

Применение  педагогических  технологий  дифференциации  и  индивидуализации  в 

системе  личностно-ориентированного  обучения  способствуют  совершенствованию 

познавательной активности обучающихся, позволяют раскрыть потенциальные возможности 

каждого ученика. 

Использованная литератур 

1. Акимова  М.  К.,  Козлова  В.  Т.  Индивидуальность  учащегося  и  индивидуальный  подход

[Текст] / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. - М.: Знание, 1992. 

2. Бутузов И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке

[Текст] / И. Д. Бутузов. - Новгород, - 1972. 

3. Кирсанов  А.  А.  Психологические  основы  индивидуализации  учебной  деятельности

школьников [Текст] / А. А. Кирсанов. - Казань, - 1980. 

4.

Осмоловская  И.М.  Организация  дифференциации  обучения  в  современной

общеобразовательной школе, 1998, стр. 5. 

5. Российская педагогическая энциклопедия, М, Научное общество, 1993, т. 1.

6. Русских  Г.  А.  Технология  уровневой  дифференциации  в  практике  работы  учителя:

Методические рекомендации [Текст] / Г. А. Русских. - Киров, 2001. 

7. Унт  И.  Э.  Индивидуализация  и  дифференциация  обучения  [Текст] / И.  Э  Унт. - М.:

Педагогика, 1990. 

8. Чередов, И. М. О дифференциации обучения на уроках [Текст] / И. М. Чередов. - Омск, -

1973. 

9. Алексеев  Н.А.  Личностно-ориентированное  обучение  в  школе.  Ростов  на  Дону:  Феникс,

2006, стр. 332. 

964

 БАСТАУЫШ  СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ  

ТАНЫМДЫҚ ОЙ – ӨРІСІН КЕҢЕЙТУДЕГІ  

МҰҒАЛІМДЕР МЕН АТА-АНАЛАРДЫҢ ЫҚПАЛЫ 

Кожабаева Г. К., Кабенова Т. К. 

№26 мектеп-гимназиясы  

Павлодар облысы,  Екібастұз қаласы

  

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ  

 

Аңдатпа 

Мақалада  ата-ана  мен  мұғалімдердің  бірлескен  жұмысын    ұйымдастыру  нысандары: 

педагогикалық-психологиялық  кеңес  беру,  диагностикалық  зерттеулер  жүргізу,  ақпараттық 

əдістемелік жұмыстар, бұқаралық мəдени жұмыс жүргізу мектеп қауымдастығының ата-ана 

талап тілектерін қанағаттандыра отырып, оқушылардың танымдық ой-өрісін кеңейту жолдары 

көрсетілген.  Сонымен  қатар  оқу-тəрбие  үрдісінде  ата-ананы  бала  психологиясының 

ерекшелігіне, көңіл-күйіне мəн беруге бағыттау туралы айтылған. 

Аннотация

 

В статье показана  совместная работа учителей и родителей: по организации педагогико-

психологическиого  совета,  дагностического  обследования,  информационно-методической  и 

массово-культурной  работы,  школьного  объединения.  Говорится  о  том,  что  в  учебно-

воспитательном  процессе  родителям  важно  уделять  внимание,  как  на  психологические 

особенности детей, так и на их душевное состояние.  

Abstract 

In this article we want to show e united works of parents and teachers: how to organize 

projects: to give pedagogical - psychological advices, informational methodic and cultural works, 

satisfying the desires and requirement of parents. In training and educational process we want to 

explain the parents to due more attention to the psychological adventures, mood of their children.    

Қазіргі  кезде  еліміздің  білім  беру  жүйесінде  əлемдік  деңгейге  жету  үшін  оқытудың 

əртүрлі  оқыту  мен  тəрбиені  ұштастыра  отырып  терең  білімді,  іздемпаз,  барлық  іс - 

əрекеттерінде  шығармашылық  бағыт  ұстанатын,  сол  тұрғыда  өз  болмысын  таныта  алатын 

жеке  тұлға  тəрбиелеу  ісіне  ерекше  мəн  берілуде.  Демек,  мектептегі  оқу – тəрбие  үрдісі 

оқушылардың  танымдық  ой-өрісін    арттырып,  шығармашылық  əрекетіне  жол  ашуы  қажет. 

Танымдық белсенділік – оқушының оқуға, білуге деген ынта-ықыласының, құштарлығының 

ерекше көрінісі. Танымдық белсенділік проблемалық сұрақтың жауабын іздестіруде, өзіндік 

жұмыс орындауда жүзеге асады. 

Философиялық  сөздікте  «таным – адам  əрекетінің  мақсаттары  мен  ұмтылыстарының 

негізі болатын білімін қалыптастырушы, шығармашылық қызметінің қоғамдық үрдісі» деген 

анықтама  берілген.  Демек  философтар  таным  дегеніміз – адамның  жаңа  біліммен  молығу 

үрдісі деген тұжырым жасайды. Əл-Фарабидің пікірінше, таным үрдісі екі сатыдан: сезімдік 

жəне ойлау сатыларынан тұрады. Олар шындықтың түрлі жақтарын бейнелейді. 

Жас ұрпақ 

тəрбиесі  адамзаттың  мəңгілік  тақырыбы.  Ұрпақ  тəрбиесі  қоғамнан  тыс  құбылыс  емес,  ол 

қоғамның  заманның  бағыт-бағдарымен,  тыныс-тіршілігімен  жүріп  отырады.  Ұлттық 

965

тəрбиенің негізі балаға ана тілімен ана сүтімен, бесік жырының əлдиімен беріледі. Ал мектеп 

əр балаға  тілге, ілім, білімге деген жеке дара бейімділігімен қызығушылығын дамыта отырып, 

ойлау  қабілеттері  мен  танымдық  қабілеттіліктеріне  қалыптастырады.  Мектеп  пен  ата-ана 

ынтымақтастығы бірін-бірі қос өзеннің сағасындай толықтырады десек те болады.

 

Ата-ана  сұранысы  мен  талап-тілектерін  қанағаттандыра  отырып,  білім  мен  тəрбиенің 

оқушыға  берілген  үрдісі  жайында  ата-анамен  үнемі  бірлескен  ынтымақты  негізінде  жұмыс 

жасау  керек.

 

Сонда  ғана  оқушының  танымдық  ой-өрісі  кеңейді.  Абай  атамыз  адамның 

танымдық қасиетінің табиғаты туралы 31 – сөзінде: «естіген нəрсені ұмытпасқа 4 түрлі себеп 

бар:  əуелі – көкірегі  ояу  байлаулы  берік  болмақ  керек,  екіншісі – сол  нəрсені  естігенде  я 

көргенде  ғибраттану  керек,  көңілденіп,  тұшынып,  ынтамен  ұғыну  керек,  үшіншіден  - сол 

нəрсені  бірнеше  уақыт  қайталап,  ойланып,  көңілге  бекіту  керек»  деген  тұжырым  жасаған.   

Бұдан шығатын қорытынды, таным барысында адам өзін қоршаған ортаны игереді, ол туралы 

білімі  кеңейіп,  тереңдей  түседі,  жаңа  əрі  тың  білімді  игеріп,  рухани  жағынан  молаяды. 

Танымдық  əрекет – шəкiрттiң  бiлiмге  деген  өте  белсендi  ақыл – ой  əрекетi.  Ол  танымдық 

қажеттiлiктен,  мақсаттан,  таным  қисындарынан  жəне  əрекеттiң  негiзiнде  оқушыларда 

танымдық белсендiлiктерiнен iзденiмпаздық қалыптасады.  Танымдық iзденiмпаздық ұғымы 

жəне  оны  қалыптастыру  проблемасын  көптеген  педагогтар,  психологтар  мен  əдiскерлер 

зерттеп,  ғылыми  еңбектер  жазды.  Бұл  проблеманың  түп  тамыры  сонау  көне  замандардан 

бастау 

алады.  

  Егер  баланың  қызығушылығы  жайында  жүйелi  мəлiмдемелер  түсiп  отырса,  баланың  даму 

үрдiсi шапшаңдайды. Баланы қоғамдық өмiрдiң əртүрлi жақтарымен еркiн араластыру керек, 

əртүрлi  баланың  дамуы  үшiн  туындайтын  шегiнiстерден  қашпауымыз  керек,  керiсiнше, 

баланың дамуына қандай дəрежеде ықпал еткенiн айқындай отырып, жүргiзу қажет.Тарихи 

ескерткiш  мұраларға  жүргiзiлген  саяхат – сабақтар  мен  эксурсиялар  баланың  танымын 

қалыптастыруда  негiзгi  орын  алатынын  практика  барысында  айқын  байқадық.  Əртүрлi 

жүргiзiлген саяхат жұмыстары бастауыш сынып оқушыларының ынтымақтастығын жетiлдiре 

түседi.  Бұл  туралы  психолог  Л.С.Выготский  «Дербес  жұмыс  iстегеннен  гөрi  бала 

ынтымақтастықта  күштiрек  əрi  ақылдырақ  болып,  ол  өзi  шеше  алатын  интелектуалды 

қиындықтар деңгейi жөнiнен биiкке көтерiледi…», - дейдi.  Жалпы жеке тұлғаның бойындағы 

адамгершiлiк  құндылықтарын  қалыптастыруға  байланысты  арналған  ғылыми – зерттеу 

еңбектерiн  зерделеу  барысында  бастауыш  сынып  оқушыларының  қалыптасуы,  олардың 

психологиялық дамуына байланысты арналған еңбектер сараланып, жүйеленгенiн. 

Жас бала 

дегеніңіз ол - ұрығын жарып жаңа көктеп келе жатқан жас шыбық іспетті де, ал тəрбиеші болса 

жаңадан көктеп келе жатқан нəзік шыбықты күтуші бағбан іспетті. Бала тəрбиесі отбасынан 

басталып, балабақшадан жалғасын табады. Халықта «Ағаш түзу өсу үшін оған көшет кезінде 

көмектесуге болады, ал үлкен ағаш болғанда оны  түзете алмайсың» деп бекер айтылмаған. 

Сондықтан  бала  бойынан  жастайынан  ізгілік,  мейірімділік,  қайырымдылық,  яғни 

адамгершілік құнды қасиеттерді сіңіріп, өз-өзіне сенімділікте тəрбиелеуде отбасы мен мектеп 

шешуші ролъ атқарады. Ұлтымыздың бүгіні де, болашағы да тəрбиелі ұрпаққа байланысты 

екендігі шындық. Мектептің ата-аналармен жұмысын ұйымдастыру нысандары əртүрлі болуы 

мүмкін.  Жұмыстың  бұл  нысандары  мен  əдістерінің  барлығы  педагогтық  тұрғыдан 

негізделгендігі  жəне  ынтымақтастық  пен  өзара  іс-əрекеттің  біртұтас  жүйесінде  бірін-бірі 

толықтырып отыруы қажет. Барлық типтегі мектептер ата-аналармен жұмыстың кең тараған 

түрлері  жиналыстар,  конференциялар,  біріккен  шаралар,  отбасылық  кеш,  сайыс  тағы  басқа 

əдістер  арқылы  байланыс  жасайды.

  Кейбір  зерттеушілердің  пайымдауы  бойынша,  сынып 

жетекшілері  оқушылар  жəне  олардың  ата-аналарымен  қарым-қатынастар  ұйымдастырғанда 

төрт түрлі міндеттер атқарады: 

966

Бірінші  топ  міндеттері - əлеуметтік  міндеттер:  баланы  қорғау,  көмек  көрсету,  əлеуметтік 

байланыстар  жүйесіне  енгізу.  Отбасымен  жəне  тəрбие  институттарымен  баланың  дамуына 

жəне  оның  даралық  қасиеттерін  калыптастыруға  қолайлы  жағдай  жасау  үшін  байланыс 

орнату. 

Екінші топ міндеттері - диагностикалық-əдептік-этикалық: сыныппен тəрбие жұмысын дұрыс 

ұйымдастыру, өз оқушыларын, олардың ерекшеліктерін, дара қасиеттерін білу. 

Үшінші  топ  міндеттері — адамгершілік  міндеттер:  баланың  жақсылық  пен  жамандықтың 

белгілерін  ажырата  алуына,  белгілі  жағдаяттарда  оқушының  адамгершілік  шешімдер 

қабылдай алуына мүмкіндік беру. 

Төртінші топ міндеттері — жеке-дара тəжірибелік сипаттағы міндеттер: оқушылармен жұмыс 

ұйымдастыруға тиімді педагогикалық құралдарды таңдап алу, өз жұмысын жоспарлау, талдап 

түзету жəне педагогикалық рефлексия. 

Мектеп  пен  ата-аналардың  оқушылардың  бойында  елжандылық,  Отансүйгіштік 

қасиеттерді  қалыптастырудағы  ынтымақтастығын  нығайту  мақсатында  жүргізілетін  

жұмыстар:1.Əкімшілік-ұйымдастыру  жұмыстары; 2.Психологиялық  педогогикалық  кеңес 

беру жұмыстары; 3.Ақпараттық əдістемелік жұмыс; 4.Диогностикалық талдау. 

Əкімшілік  ұйымдастыру  жұмыстары  мектеп  жəне  сынып  жетекшілерінің,  ата-аналар 

кеңестерінің іс-əрекетін ұйымдастыру ата-аналар қаулысын мектеп жұмысының ұйымдарына 

тарту  жəне  іс-əрекетке  бағыттау.  Бұл  мектеп  өмірін  жандандыра  дамыта  түседі,  ол  іс-

шараларды  тəрбиенің  мына  қырларынан  көруге  болады: 1.Салауатты  өмір  салтын 

қалыптастыру; 2.Əкелер мектебі; 3.Аналар мектебі; 4.Əжелер мектебі; 5.Аталар мектебі. 

Біздің    іс  тəжірибемізге  бала  тəрбиесіне  əкелерді  жұмылдыру,  оларды  мектеп 

бағдарламасына  тарту  үлкен  шығармашылық  ізденісті  талап  етеді.  Бірақ,  көп  жағдайда 

мектептің ішкі жұмыстарына əкелерді тарту қиындау. Осы мақсатты жүзеге асыру мақсатында 

əкелер клубының үйірмесінің жұмыс жоспарын құрдық. 

Негізгі міндеттері:1. Тəрбиешінің топ ата-аналарымен құрамын зерттеу; 2.Ата-анамен тұрақты 

байланысып отыру; 3.Əкелер клубының құрамын құру; 4.Ата-аналар мен педогогтардың білім 

дəрежесі мен мəдениеттілігін үнемі арттырып отыру; 5.Үштік одақ (бала,əке,ата) құру. 

Атқарылатын  қызметі:ата-аналарды  мектеп  оқу-тəрбие  процесінің  мазмұны  мен 

əдістемесімен  таныстыру.  Отбасы  тəрбиесі  туралы  ата-анаға  педагогикалық  жəне 

психологиялық кеңес беру. 

Психологиялық педагогикалық кеңес беру жұмысы: ата-аналардың педагогикалық жəне 

психологиялық  білім  жүйесін  меңгеруіне,  балалардың  əлеуметтік  ортадағы  мінез-құлқын 

білуіне  қарай  ағартушылық  көмек  көрсету.  Олар:  лекциялар  мен  əңгімелер,  жеке  кездесу, 

психологиялық тест. 

Ақпараттық  əдістемелік  жұмыс:  ата-аналарға  тəрбие  мəселелері  бойынша  əдістемелік 

көмек беру. Ақпарат құралдарына балабақша өмірі, отбасы тəрбиесі мəселеріне байланысты 

мақалаларды  жариялау,  ата-аналар  қауымына  арналған  ақпараттық  жəне  əдістемелік 

жарнамалар  шығару:  ата-аналарға  арналған  қабырға  газетін  шығару;  маман  дəрігерлермен 

кездесу; балалардың(ашық есік күні) сабақтарына қатысу. 

Диагностикалық  талдау  жұмыстары:  ата-аналармен  өзара  іс-əрекеттің  ең  қызықты  əрі 

жауапты  бағыты:  мұғалімнің  өз  сыныбының  ата-аналарын  жан-  жақты  зерттеп,  олардың 

педогогикалық білім дəрежелерін, отбасындағы қарым-қатынас деңгейін анықтау арқылы жыл 

бойы атқарылуға тиісті жұмысты тиімді жоспарлауға мүмкіншілік туғызу. 

Диагностикалық зерттеулер: сыныпқа көмегі, өз баласына ықпалы, ата-аналарды топтау, 

мектептің оқу тəрбие процесіне көзқарасы. 

967

Осыларды  іске  асырған  жағдайда  ата-аналар  мен  мектеп  мұғалімдерінің  арасындағы 

ынтымақтастық нығая түседі. 

Ата-аналарды  мектепішілік,  сыныптың    дəстүрлі  іс-шараларына  барынша  көбірек 

қатыстыруға  бағытталу  керек.  Ата-ананы  ынтымақтастық,  серіктестікке  шақыра  отырып, 

мектептегі  əртүрлі  іс-шараларды  ұйымдастыруда  ата-аналарды  тарту.  Бұл  шарада  біздің 

мектеп өз орнын табады деп есептейміз. Əр мерекелік іс-шараларда ата-аналар оқушылармен 

бірігіп  жасайды.  Мысалы  ретінде  «Наурыз»  мерекесін  тойлау  кезінде,  əжелер  наурыз  көже 

дайындап, балалармен, тəрбиешілермен мерекені тойлауы баларға үлкен əсер етті. Баланың 

бойында  адамгершілік,  елжандылық  қасиеттерді  қалыптастыруда  ата-анар  мен 

ынтымақтастыққа  өткізілетін  жұмыс  түрлерінен  əкелер  мектебі  мен  аналар  мектебі  жанұя 

мүшелерінің жетістіктерін мақтаныш етеді. 

Мектептегі тəрбие жұмысының нəтижелігінің бір ұшы ата-аналар мен қоғамдастықпен 

мектептің  бірлескен  əрекетінде  екені  еш  уақытта  күмəн  туғызбайды.  Бала  тəрбиесі  мен 

дамуындағы  басты  рөл  атқарушы  отбасы.  Бала  өмірінің  басым  бөлігі  отбасында  өтеді. 

Сондықтан бала мектеп табалдырығын аттағанға дейінгі оның алғашқы ұстазы - ата-анасы. 

Мектеп  пен  отбасының  ынтымақтастығын  жүзеге  асыруда  сынып  жетекшісі  негізгі  рөл 

атқарады.  

 «Əке көрген оқ жонар, шеше көрген тон пішер», «Ата – баба дəстүрі – əдептілік негізі» 

байқауларын,  «Ақылды  қария – ағып  жатқан  дария»  атты  іс-шараларын,  салауатты  өмір 

салтын  ұстануға  байланысты  «Толағай»  спорттық  сайысын  ата-ана,  оқушы,  мұғалім 

арасындағы үштұғырлықты бекіту мақсатында өткізіп, ата-ана мен мектеп ынтымақтастыған 

нығайта түстік. 

Ата-ана жұмысын бұлайша ұйымдастырудан біз қандай нəтиже алдық: ата-ана 

өзін мазалап жүрген сұрақтарына мұғаліммен бірге жауап таба білді. Жаттанды білім алу мен 

бірлесе  оқудың  айырмашылығын  білді.  Психологиялық  ерекшеліктерді,  қабілеттері  əртүрлі 

болатыны туралы білді. Мектепте педагогикалық сенім күшейді. Тікелей мектеп жұмысына 

араласуы  арқылы  ата-ананың  педагогикалық-психологиялық  тақырыпқа  қызығушылығы 

оянды. Оқу тəрбие жұмысын ата-анамен бірлескен əрекетінің негізінде құрып, əлі де одан əрі 

дамыту. 

Ата-ананың 

бала 

тəрбиесіндегі 

белсенділігін 

арттыру.

Ата-ананы бала психологиясының ерекшелігіне, көңіл-күйіне мəн беруге бағыттау. 

Оқушыларды тəрбиелей отырып, қазіргі ата-аналар, қоғамдастықтар еліміздің болашақ 

тарихын,  демек  дүниенің  тарихын  естен  шығармау  керек. 

Оқу – тəрбие  үрдісінде 

оқушылардың танымдық қабілетін қалыптастыру барысында, туған елі мен тілінің, халқының 

қыр – сырын, табиғатын  таныта отырып ертеңгі өмірден орнын таба алатын, өзіне сенімді 

нағыз  ұлтжанды,  парасатты  ұрпақ  тəрбиелеу  үшін  педагогиканың  озық  үлгілерін 

жаңашылдықпен  пайдаланып, тəжірибені байыта түсуіміз қажет. 

Əдебиеттер тізімі 

1. Əл-Фараби. Философиялық трактаттар. Алматы: Ғылым, 1973.

2. Жұмабаев М. Педагогика. Алматы: Ана тілі, 1992.

3. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.:

Просвещение, 1988.

4. Сухомлинский В.А. Ата-ана педагогикасы. Алматы, 1983.

5. Қазақстан мектебі. 2009. № 3,10.

968

ВЛИЯНИЕ СИСТЕМЫ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ НА 

МОТИВАЦИЮ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕНИЮ 

Кондрусова С. В. 

Ленинградская средняя школа №1  

Акжарский район  

Северо-Казахстанская область 

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН  

Аңдатпа 

Автор  өз  еңбегінде 8 сыныпта  Қазақстан  тарихы  жəне  физика  сабақтарындағы  баға 

өлшемінің  оқушыларды  ынталандыруға  қандай  əсер  еткені  туралы  зерттеген.  Салыстыру 

үшін  дəстүрлі  бағалаумен  оқитын 9 сынып  оқушылары  сынамадан  өтті.  Зерттеуде  А.М. 

Прихожан  əдістемесі  қолданылды.  Зерттеу  деректері  бойынша  жүйелі  бағалау  өлшемі 

келеңсіз  жағдаяттардан  жəне  баға  қою  механизімін  «мөлдір»  етіп,  оқушыға  өз  оқуының 

субъектісі болуға мүмкіндік береді деген қорытынды жасауға болады.   

Аннотация 

Автором работы было исследовано влияние критериального оценивания на мотивацию 

школьников  к  учению  на  уроках  истории  Казахстана  и  физики  в 8 классе.  Для  сравнения 

были  еще  протестированы  ученики 9 класса  с  традиционной  системой  оценивания.  В 

исследовании была применена методика А. М. Прихожан. По данным исследования можно 

сделать  вывод,  что  критериальная  система  оценивания  позволяет  избежать  многих 

стрессовых  ситуаций  и  механизм  выставления  оценок  делает  «прозрачным»,  что  позволит 

ученику стать субъектом своего обучения. 

Abstract 

The author of the work   investigated  the influence of criterion evaluation on motivation for 

the schoolchildren to the studies on the lessons of history of Kazakhstan and physics in a 8 class. 

For comparison  the students of 9 class with the traditional system of evaluation were tested. 

Methodology of А.М.Prihozhan  was applied. .From data of research  we reduced, that a criterion 

evaluation allows to avoid many stressfull  situations and it is clear to the child why he gets exactly 

this  mark. 

Изменения,  которые  сейчас  происходят  в  системе  образования  Казахстана,  требуют  

необходимость  пересмотра  системы  оценивания,  чтобы  она  соответствовала  современным 

мировым стандартам. В нашей школьной практике встречается необъективное выставление 

оценок, потому, как отсутствуют четкие критерии и предметные нормы оценки. 

Оценивание  в  классе  не  является  лишь  техническим  приемом.  Учителя  оценивают, 

выставляя  оценки  в  письменной  или  устной  форме.  За  любой  используемой  ими  формой 

оценивания  значатся  не  только  объективные  нормы  и  стандарты,  но  и  понятия  о  развитии, 

обучении  и  мотивации  ученика,  а  также  ценности,  касающиеся  таких  категорий,  как 

самооценка, способности и усилия. [1,стр161]. 

Для  решения  названной  проблемы  необходимо  внедрение  в  практику  работы  школы  

критериального подхода к оцениванию работ учащихся. Такой подход поможет осуществить 

обратную  связь,  позволяющую  всем  участникам  учебного  процесса  это  учитель,  ученик, 

родитель,  понять  уровень  усвоения  материала  урока.  Использование  критериального 

969

оценивания  позволит  ученикам  сравнить  свои  достижения  с  четко  определенными, 

коллективно  выработанными,  заранее  известными  всем  участникам  образовательного 

процесса критериями. 

Исследование  проводилось  в 9 классе  с  традиционной  системой  оценивания  и  в 8 

классе с критериальной системой оценивания. Диагностику мотивации к учению проводили 

по  методике  А.М.Прихожан.  По  итогам  исследования  у  учеников  обеих  классов  совпал 

показатель  «Познавательная  активность» (средний  уровень);  не  совпал  показатель 

«Мотивация достижения» и «Тревожность». 

показатели 

Традиционная 

система 

оценивания 

Критериальная 

система 

оценивания 

Познавательная активность 24 

(средний уровень) 25 

(средний уровень) 

Мотивация достижения 22 

(средний уровень) 30 

(высокий уровень) 

Тревожность  

30 (высокий уровень) 

19 (средний уровень) 

На  высоком  уровне, 30 баллов,  оказался  показатель  «Мотивация  достижения»  у 

учащихся 8 класса  с  критериальной  системой  оценивания  а  у  учеников 9 класса  с 

традиционной системой оценивания на среднем уровне 22 балла. 

Это  можно объяснить тем, что критериальная система оценивания позволяет избежать 

многих стрессовых ситуаций и механизм выставления оценок делает «прозрачным».  

Хочу  привести  пример,  как  применяя  систему  критериального  оценивания  на  уроке 

истории,  учительница  работает  над  развитием  самостоятельности  у  учащихся,  рефлексии. 

Каждый ученик получает план, в котором отражены все задания, где на оценку «3» задания 

являются  обязательными,  а  дальше  на  выбор  ученика.  На  таких  уроках  ученик  не  боится 

получить  отрицательную  оценку,  потому  что  он  всегда  может  вернуться  и  задание 

переделать. 

План по истории Казахстана ученика 8 класса 

№  Дата  Тема урока 

Задания на «3» 

Задания 

на «4» 

Задания на «5» 

Оценка

жүктеу/скачать 16,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: