Исследование» научные доклады «Білім беру саясаты, тәжірибе және зерттеу»

ТОППЕН ЖҰМЫСҚА НЕГІЗДЕЛГЕН САБАҚТАРДЫҢ ТИІМДІЛІГІ 

Аманова Б.М. 

Н.Крупская атындағы орта мектеп, Алматы облысы   

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ 

Аңдатпа 

Мақалада сабақты топпен жұмысқа негіздеп өткізудің тиімділігі нақты мысалдармен 

баяндалады.  

Аннотация 

В  данной  статье  рассматривается    эффективность  работы  по  группам  основанной  на 

конкретных   примерах.  

Abstract 

That given article tells about efficients of group teaching based on concrete examples.  

Бүгінгі таңда Қазақстандық білім беру жүйесі жаңа заман талабына сай жаңаруда. Білім 

беру  жүйесі XXI ғасырда  еліміздің  стратегиялық  дамуының  негізгі  бағыты  болуы  керек. 

Елбасымыздың: «Болашақта еңбек етіп, өмір сүретіндер-бүгінгі мектеп оқушылары, мұғалім 

оларды  қалай  тəрбиелесе,  Қазақстан  сол  деңгейде    болады.  Сондықтан  ұстазға  жүктелетін  

міндет  ауыр»,-  дегені    өзгермелі  қоғамдағы  білім  жүйесі  тек  қана  біліммен  қаруландырып 

қоймай, өздігінен білім алуды дамыту, үздіксіз өз бетінше өрлеуіне мүмкіндік тудыру екенін 

өмір  өзі  дəлелдеп  отыр.  Жаңаша  білім  беру  əдіс-тəсілдерін  мұғалімдер  қауымына  үйретіп, 

шыңдауда 3 айлық білімді жетілдіру курстарының алатын орны ерекше. Мұғалімдермен қатар 

мектеп басшыларының да біліктілігін көтеру жұмыстары қарқынды жүргізіле бастады.

  

Үстіміздегі жылдың қаңтар айынан бастап Алматы қаласындағы «Назарбаев Зияткерлік 

мектептерінің»  ішіндегі  Педагогикалық  шеберлік  орталығында    арнайы  деңгейлі  оқыту 

бағдарламасы  бойынша  еліміздің  əр  түпкірінен  келген  мектеп  басшыларымен  бірге    білік-

тілігімді  арттырдым.  Мен біліктілікті арттырған  Бағдарламаның негізі Кембридж универси-

тетінің  Білім  беру  факультетімен  бірлесе  отырып  əзірленген,  мектеп  басшыларының 

біліктілігін арттыруға арналған бағдарлама. Білікті тренердің жетекшілігімен, топпен жұмыс 

істеуді үйрене отырып, стандартқа сəйкес  бағдарлама мазмұнын меңгердім.  Нақты айтқанда,  

мектепті  жаңаша  басқару,  оқу-тəрбие  үдерісін  тиімді  жаңаша  бағытта    ұйымдастыру, 

мектептегі    қоғамдастықтардың  жұмысын  жандандырудың  жаңаша  əдіс-тəсілдерін  игердім. 

Түпкілікті  мақсат   

білім  берудің  деңгейі  мен  сапасын  əлемдік  деңгейге  жеткізу.  Мектеп 

жұмысы  мен  оқушы  жетістіктерін  өрістетудегі  негізгі  тұлға-мұғалім. [1, 5-б.]  Ендеше, 

мектепке өзгеріс енгізуші де мұғалім болмақ. Демек, бүгінгі таңдағы оқушылардың білім алуға 

деген ықыласын арттыру  жұмысының  мұғалімдерден  кəсіби шеберлікті  талап етуі табиғи 

заңдылық. Мұғалім оқушылар үшін  білім беретін адам ғана емес, сондай-ақ олардың оқудағы 

еңбегін қызықты, тиімді ұйымдастыра  алатын, оларға үлгі болатын ерекше тұлға болуы керек. 

Яғни, қазіргі заманның мұғалімі  жаңашыл, икемді, өзгерісті тез қабылдай алатын,  жан-жақты, 

жаңа  педагогикалық  инновациялық  технологияларды  меңгерген  болуы  керек.  Осы  орайда 

аталған  біліктілікті  арттыру  орталығының  берері  өте  көп.  Мұғалімдермен  қатар  мектеп 

басшыларының    да    біліктілікті  жаңаша  арттыруы,   мектептің  білім  мен  тəрбие  үдерісін 

жаңаша  ұйымдастырылуына  оң  ықпалын  тигізері  сөзсіз.  Жаңаша  тəсілдерді  бірден  игеру, 

əрине,  кімге  болса  да  қиындық  туғызатыны    белгілі.  Небір  күрделі  материалдарды  асқан 

шеберлікпен жеткізе білу, оның қажеттілігін сезіне білу деңгейіне жеткізу-қаншалықты қиын 

147

екендігіне    оқу-тəжірибе  барысында  көз  жеткіздім.  Оқи  отырып,  өзара  іс-тəжірибе  де 

алмасудың сəті түсті.   

Əрине,  Педагогикалық  шеберлік  орталықтарының  мұғалімдердің  жеке  кəсіби 

кемелдену дағдыларының қалыптасуына тигізген ықпалы өте зор екендігі мектептегі тəжірибе 

кезеңіндегі сабақтарды жаңаша əдістермен ұйымдастыруда, топпен жұмысты жандандыруда, 

«оқушы үнін» ескеруде, бөлінген көшбасшылықтың тиімділігі өз нəтижесін бергенде айқын 

сезілді.  Топпен  жұмысқа  негізделіп  өткен  сабақтардағы  «формативті  бағалау»  əдісі 

оқушылардың көңілінен шыға отырып, білімге деген құштарлықтарының артуына жол салды. 

Бірлескен  оқудың  мəні  ынтымақтастық  оқу-бұл  оқыту  мен  оқу  тəсілі,  аталған  тəсіл 

проблемаларды шешу, тапсырмаларды орындау,  немесе əлдебір өнім жасау үшін оқушылар 

тобының  бірлесіп  жұмыс  істеуін  білдіреді [2, 78-б.]  Топтық  жұмыста  оқушылардың  өзара 

жарысуы тиімсіз, топта олар бір-біріне көмектесіп, ортақ шешімге келуі, пікір алмасуы, бір-

біріне  түсіндіруі  шарт.  Топқа  бөлініп,  ортақ  тапсырманы  орындауда  міндетті  түрде  диалог 

құрылады. Диалог кезінде тапсырма талданады, пікірлер ортаға салынады, ой жинақталады, 

бір-бірін  тыңдауға  тырысады,  бəсекеге  қабілеті  артады.  Осындай  пікір  өз  сабақтарымды 

топпен жұмысқа негіздеп өткізген кезімде  қалыптасты.  Мектеп директоры əрі математика 

пəнінің  мұғалімі  ретінде    тренер  мектебіме  келген  кезде 8 «А»  сыныбына  алгебра  пəнінен 

сабағымды топқа негіздеп өткіздім. Топтың аттары осы сабақта қайталайтын тақырыптарға 

сəйкес  «Қысқаша  көбейту  формулалары», «Бүтін  көрсеткішті  дəрежелер», «Санның 

квадраты», «Нақты сандар», «Функциялар» деп аталды. Келесі кезекте топ мүшелері бір-біріне 

алақан түйістіріп, сəттілік тіледі. Оқушының көңіл-күйіне жағымды əсер ету - жақсы нəтижеге 

жетудің алғышарты.  Топпен жұмыста өзара ынтымақтастықтың, бірін-бірі тыңдай білудің, 

топтың «Алтын ережесінің» орындалуын назарда ұстаудың маңыздылығын оқушылар біледі 

жəне осы талаптар  табысқа жетудің кілті екенін түсінеді. Топ мүшелері өз-өздерін басқара 

отырып,  міндеттерін  бөлісті,  бір-бірімен  сындарлы  диалог  жүргізді.  Топтағы 

«Баяндамашылар»  үй  тапсырмасының  орындалу  деңгейін  бақылау  үшін  «Қонаққа  бару» 

стратегиясы  бойынша  келесі  топқа  барып,  сараптама  жүргізді.  Нəтижесін  сол  топтың 

«Көшбасшысы» бағалау парағына белгіледі. Сандар туралы ауызша сұрақтар мен деңгейлік 

тест тапсырмалары жеке жұмыс жүргізуге арналып берілді. Жеке жұмыс арқылы оқушылар 

өзін-өзі  бағалады.  Деңгейлік  тапсырмалар  арқылы  неғұрлым  ілгері  деңгей  тапсырмаларын 

орындауға  талпынды.  Топпен  қорғауға  берілген  тапсырма  «Менің  ұсынатын  əдісім»  деп 

аталды. Топ мүшелері топ атауына сай формулаларды жақсы есте сақтаудың тиімді тəсілін топ 

болып ойласып, ұсынуы қажет болды. Берілген тапсырманы дұрыс бағалау үшін алдын-ала 

критерийлер мен дескрипторлар құрылды. Бұл орайда бағалау əділ жəне шынайы болу үшін  

критерийлер  мен  дескрипторлар  оқушылармен  бірлесе  отырып  құрылды.  Критерийлер: 

1.Ұсынылған тиімді тəсілдің ұтымдылығы.

2. Эстетикалық  талғамға сай орындалуы. 3.

Топтың барлық мүшелерінің атсалысуы.         4. Шығармашылығы. Бағалау дескрипторлары:

1. Өте жақсы. 2. Жақсы. 3. Толықтыруды қажет етеді. Нəтижесінде əр топтан түрлі тамаша

идеялар  ұсынылды.  Дарынды  жəне  талантты  оқушылардың  ойларының  ұшқырлығы  осы 

тапсырма арқылы байқалды. Мысалы «Нақты сандар» тобы нақты сандардың шығу тарихын 

ағаштың сақиналарымен байланыстырған. Ең алғашқы ішкі сақина N натурал сандар, келесі 

сақина Z бүтін  сандар  т.с.с. «Функциялар»  тобы    функциялардың  графиктерін  есте  жақсы 

сақтау  үшін  мылтықтың  көздеу  дүрбісінің  суретін  пайдаланғанды  ұсынды.  Топ  мүшелері 

функциялар мен графиктер сан алуан болғандықтар оларға мұқият зер салу керек деген пікірді 

осылайша  меңзеді.  «Қысқаша  көбейту  формулалары»  тобы  өз  постерлеріне  алып  ағаштың 

суретін салған. Ағаштың əр бұтағы белгілі бір формулаға сəйкес келген, ал жапырақтарына 

мысал  есептер  келтірген. «Санның  квадраттары»  тобы  күннің  суретін  салған,  күннің 

148

шапақтарына  санның  квадраттарын  келтірген  жəне  есептер  құрастырып  жазған. «Бүтін 

көрсеткішті дəреже» тобы калькулятордың суретін салып, батырмаларына қажет формулалар 

мен құрастырған есептерін жазған.  Топтар бір-бірлерінің  постерлерін «Екі жұлдыз, бір тілек» 

стратегиясы  арқылы  формативті  бағалады.  Оқушылар  бір-біріне  деген    тілектерін  сыни 

тұрғыда келтіре отырып, қабілеттерінің осал тұстарын дамытуға кеңес берді. Оқушылар сабақ 

туралы ойларын «Кері байланыс парақтарындағы» сұрақтарға жауап жазу арқылы білдірді: 

 Сабақта не ұнады, немесе жақсы болды?

 Не ұнамады, немесе жаман болды?

 Сабақта нені өзгерткің келеді? Немесе сенің қалауың қандай?

Оқушы жауаптарынан байқағаным: топпен  жұмыс істеу  оқушыларға ұнайды, топтық 

жұмыс  арқылы  тақырыптарды  қайталау  тиімді  нəтиже  береді,  оқушылар  пікірлерін  ашық 

айтуға мүмкіндік алады, өзара көмектеседі, бір-біріне түсіндіруге ынталы, «көшбасшы» болу 

олар үшін қызықты, постер қорғауда  ойды қысқа əрі нақты айтудың қажеттігін түсінген, бірін-

бірі тыңдай білуге үйренген, өзін жəне өзгені бағалауда əділеттілік қажеттігін білген.  

«Жаста  берген  тəрбие  жас  шыбықты  игендей» - деп  дана  халқымыз  пайымдағандай 

топпен жұмысқа негізделген жаңа əдіс-тəсілдерді  мектептегі бастауыш сыныптардан бастап 

қолға  алу  нəтижелі  болмақ.  «Білім  негізі – бастауышта»  екендігі  белгілі  болса,  жаңаша 

оқытудың  бастауыштан  басталуы  заңдылық.  Əр  сабақты  жаңаша  əдістерге  негіздеп, 7 

модульді  ықпалдастыра  отырып  жоспарлау,  деңгейлік  тапсырмаларды  жас  ерекшеліктеріне 

қарай  қолдана  отырып,  оқушыны  сыни  тұрғыдан  ойлана  білуге  жетелеу,  топпен  жұмыста 

өзара ынтымақтастық пен өзара көмекті қалыптастыру, талантты жəне дарынды оқушыларды 

осы жастан дамыту бастауыш сынып ұстаздарының келелі міндеттерінің бірі екені даусыз 

Ұстаздарымыз  түрлі  тақырыптарға  өткізілген  коучинг-сессияларға  белсене  қатыса 

отырып,  коучингтен  қалыптастырған  дағдыларын  сабақтарында  қолдана  отырып  шыңдалу 

үстінде.  Атап  айтқанда,  бастауыш  сыныптағы    мұғалімдер    сабақтарында  көп  жылғы 

тəжірибесі  мен  жаңаша  оқыту  тəсілдерін  бір  арнаға  шебер  тоғыстыру  арқылы,  сабағының 

мазмұнының  тереңдеуіне,  оқушы  білімінің  тиянақты  болуына  қол  жеткізуде.  Оқушылар 

топпен  жұмыс  істеуді  меңгере  отырып,  өзара  ынтымақтастыққа,  белсене  жұмыс  жасауға 

дағдыланды.  Əр  оқушы  жеке,  топтық  тапсырмалар  орындай  отырып,  бірін  -бірі  бағалауға, 

өзін-өзі бағалауға біршама төселгендерін байқатты. 

Мектепалды  даярлық  сыныбындағы    топпен  жұмысқа  негізделген  сабақта 

бүлдіршіндер  геометриялық  фигураларды  өзара  салыстырып,  қасиеттерін  ажырата 

білетіндіктерін  көрсетті. «Көңілді  смайликтер»  арқылы  көңіл  күйлерін  білдіріп  жəне  келесі 

топтардың жұмысына баға берді. Топпен жұмыс кезіндегі  болған басқа топтардың шуылы 

бірігіп жұмыс істеуге кедергі бола алмады. Бүлдіршіндер сергіту сəтінде кірпінің биін билеп 

өздерімен қатар  қатысушылардың да көңілін көтерді.  

Тағлымы  мол  ұстаздар  сабағын  топпен  ұйымдастыруда    электрондық  оқулықтың 

мазмұнды  материалдарын  тиімді  қолданып  жүр.  Мұғалімнің  дарынды  оқушылармен 

жүргізген жылдық жұмыстарының нəтижесі топ көшбасшыларының сайысындағы  деңгейлік 

тапсырмаларды орындауда көрініс табуда.  

Топқа бөлуде топ аттарын жаңа тақырыптың мазмұнымен байланыстыру, сабақта АКТ-

ны тиімді қолдану, бірін-бірі оқытуға жағдай жасау баланың есте сақтау қабілетін тікелей əсер 

ететінін өзгеріс аймағындағы сабақтар барысында көз жеткіздім. Егер оқушы лекция арқылы 

түсінгендерінің 5%-ын,  оқу  арқылы 10%, дыбыс,  бейне арқылы 20%, көрсету  арқылы 30%, 

талқылау  арқылы 50%, іс-тəжірибе  жасау  арқылы 70%  есте  сақтаса,  құрбыларын  оқыту 

арқылы 90% есте сақтайды екен. Ал өзара оқыту, түсінгендерімен бөлісу топтық жұмыста ғана  

149

жақсы  қарқын  алатын  болғандықтан,  оқыту  үдерісінде  топтық  жұмысты  кеңінен  қолдану 

жоғары нəтиже бермек.  

«Мұғалім  өзінің  білімін  үздіксіз  көтеріп  отырғанда  ғана  мұғалім,  оқуды,  ізденуді 

тоқтатысымен  оның  мұғалімдігі  де  жойылады»  деген  ұлы  педагог  К.Д.Ушинскийдің    білім 

жетілдірудің  қажеттігі  туралы  пікірі   əлі  де маңызын  жойған  жоқ. Сондықтан  болар,  заман 

өзгеруімен  жаңарып  жатқан білім берудің əлемдік озық үлгілерін таратуда деңгейлі білімді 

жетілдіру курстарының қажеттілігі күн санап артуда.   

Əдебиеттер тізімі 

1. «Назарбаев Зияткерлік мектебі» ДДБҰ Педагогикалық шеберлік орталығының үшінші

(негізгі) деңгей Нұсқаулығы. Астана, 2013 ж.

2. «Назарбаев Зияткерлік мектебі» ДДБҰ педагогикалық шеберлік орталығының екінші

(орта) деңгей Нұсқаулығы. Астана, 2013 ж.

150

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ  ГОТОВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ  

 К  ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 

Амержанова Ш. 

АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»  

Институт повышения квалификации педагогических работников  

по Северо-Казахстанской области 

Республика Казахстан 

Аңдатпа 

Мектепалды  білім  беруде  баланың  жақын  арадағы  даму  аймағын  анықтау  мен 

траекториясын  құрады  жəне  оның  мектепке  дейінгі  психологиялық  дайындығын  анықтау 

маңызды  рөл  атқарады.  Көбінесе    бұл  жағдайға  үлкендер  жағынан  онша  мəн  берілмейді, 

сондықтан баланың мектеп өмірі мен білім алуына бейімделуде мəселелер туындайды. 

Аннотация 

Определение  психологической  готовности  ребенка  к  школе  играет  важную  роль  в 

дошкольном  образовании  при  составлении  траектории  и  определении  зоны  ближайшего 

развития  для  успешного  обучения  в  школе.  Зачастую  данному  вопросу  уделяется 

взрослыми  незначительное  внимание,  следовательно,  назревают  проблемы    адаптации  к 

школьной жизни, а затем и в учении. Психологическая же готовность к школе определяет 

наиболее благоприятный вариант развития ребенка. 

Abstract 

The identification of psychological readiness of a child to learn in the school has an important 

meaning for drawing up trajectory and zone of proximal development in pre-school education. This 

issue is often not considered adults due to this the problems of adaptation to school life appear in 

learning as well.  So the psychological readiness for learning defines the most well condition for 

child development. 

Потребность  современного  общества  в  гармоничном  развитии  личности  предъявляет 

новые  требования  к  системе  образования: «Нам  предстоит  большая  работа  по  улучшению 

качества всех звеньев национального образования. К 2020 году планируется обеспечить 100-

процентный  охват  казахстанских  детей  от 3 до 6 лет  дошкольным  образованием.  Поэтому 

важно дать им современные программы и методики обучения, квалифицированные кадры»

,- 

отмечает Н.А.Назарбаев [ 7 ].

 

Психологическая  готовность  к  школьному  обучению — целостное  образование, 

предполагающее  достаточно  высокий  уровень  развития  мотивационной,  интеллектуаль-

ной  сфер  и  сферы  произвольности.  И  в  этом  акцент  должен  быть  сделан  на  целостность 

развития  всех  сфер  во  взаимосвязи.  Обычно  выделяют  два  аспекта  психологической 

готовности — личностную  (мотивационную)  и  интеллектуальную  готовность  к  школе.  Оба 

аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, а также для 

быстрой  адаптации  ребенка  к  новым  условиям,  беспроблемного  вхождения  в  новую 

систему отношений. 

Известно  из  практики,  что  отставание  в  развитии  одного  из  компонентов 

психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет 

своеобразные  варианты  перехода  от  дошкольного  детства  к  младшему  школьному 

возрасту. Рассмотрим подробно каждую из сфер развития. 

151

Личностная  готовность  к  школьному  обучению.  Для  того  чтобы  ребенок  успешно 

учился,  он,  прежде  всего,  должен  стремиться  к  новой  школьной  жизни,  к  «серьезным» 

занятиям, «ответственным»  поручениям.  В  современной  практике  преподавания  и 

обучения мы оперируем понятием «внутренняя мотивация».  На появление такого желания 

влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, 

гораздо  более  значимой,  чем  игра  дошкольников.  Влияет  и  отношение  других  детей, 

сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в 

положении  со  старшими.  В  результате  у  ребенка  формируется  внутренняя  позиция 

школьника.   

Л.  И.  Божович,  изучавшая  психологическую  готовность  детей 

к  школе, 

отмечала, 

что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. [2,с.20]  

Первоначально  детей  привлекают  внешние  атрибуты  школьной  жизни — 

разноцветные  портфели,  красивые  пеналы,  ручки  и  т.п.  Возникает  потребность  в  новых 

впечатлениях,  новой  обстановке,  желание  приобрести  новых  друзей.  И  лишь  затем 

появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки 

(разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих. 

Кроме  отношения  к  учению  в  целом,  для  ребенка,  поступающего  в  школу,  важно 

отношение  к  учителю,  сверстникам  и,  несомненно,  самому  себе.  В  результате  при 

поступлении  ребенка  в  школу  должна  сложиться  такая  форма  общения  ребенка  со 

взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). [6, с.56]  При этом 

дети  адекватно  воспринимают  позицию  учителя,  его  профессиональную  роль. 

Соответственно,  облегчается  общение  в  ситуации  урока,  когда  исключены 

непосредственные  эмоциональные  контакты,  когда  нельзя  поговорить  на  посторонние 

темы,  поделиться  своими  переживаниями,  а  можно  только  отвечать  на  поставленные 

вопросы  и  самому  задавать  вопросы  по  делу,  предварительно  подняв  руку.  Таким 

образом,  дети,  готовые  в  этом  плане  к  школьному  обучению,  понимают  условность 

учебного общения и адекватно ведут себя на занятиях, подчиняясь школьным правилам. 

   Классно-урочная  система  обучения  предполагает  не  только  особые  отношения 

ребенка  с  учителем,  но  и  специфические  отношения  с  другими  детьми.  Учебная 

деятельность  по  сути  своей — деятельность  коллективная.  Ученики  должны  учиться 

деловому общению друг с другом, уметь успешно взаимодействовать, выполняя совместные 

учебные  действия.  Новая  форма  общения  со  сверстниками  складывается  в  самом  начале 

школьного  обучения.  Все  сложно  для  маленького  ученика — начиная  с  простого  умения 

слушать  ответ  одноклассника  и  кончая  оценкой  результатов  его  действий,  даже  если  у 

ребенка  был  большой  дошкольный  опыт  групповых  занятий.  Такое  общение  не  может 

возникнуть  без  определенной  базы.  Чтобы  представить,  на  каком  уровне  могут 

взаимодействовать  друг  с  другом  дети,  рассмотрим  экспериментальные  данные  Е.Е. 

Кравцовой. [ 5 с. 67 ] 

Двое 6-летних  детей получали большую  доску — игровую  панель — с  лабиринтом,  в 

противоположных  концах  которого  стояли  два  игрушечных  гаража.  В  каждом  гараже 

находилась машинка, подходившая по цвету к другому гаражу, «принадлежавшему» другому 

ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую 

в  гараж  одного  с  ней  цвета.  Эту  задачу  можно  было  решить  только  при  согласованности 

действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации? Часть из них, забывая о 

задаче, просто играли — гудели, возили машинки по лабиринту, перескакивая через барьеры, 

—  и  не  обращали  внимания  на  партнера  по  игре.  Другие  дети  обращали  внимание  на 

действия  сверстника,  например,  как  на  образец  для  подражания,  но  подлинного 

152

взаимодействия  у  них  не  возникало.  Некоторые  пытались  договориться  друг  с  другом  в 

трудные  моменты;  столкновение  машинок  в  лабиринте  вызывало  просьбы  и  предложения 

такого  типа: «Давай  я  сначала  проеду,  а  ты  потом», «Подожди,  не  ставь  свою  машину  в 

гараж, дай мне выехать из него!» Взаимодействие здесь было, но эпизодическое. 

Для 6-летних  детей  с  высоким  уровнем  психического  развития  наиболее  характерно 

кооперативно-соревновательное  общение  со  сверстниками.  Они  следуют  общей  игровой 

цели, но видят друг в друге соперников, противников.  

Личностная  готовность  к  школе  включает  также  определенное  отношение  к  себе. 

Продуктивная  учебная  деятельность  предполагает  адекватное  отношение  ребенка  к  своим 

способностям,  результатам  работы,  поведению,  т.е.  определенный  уровень  развития 

самосознания.  Самооценка  школьника  не  должна  быть  завышенной  и  недифференци-

рованной.  Если  ребенок  заявляет,  что  он  «хороший»,  его  рисунок  «самый  хороший»  и 

поделка  «лучше  всех» (что  типично  для  дошкольника),  нельзя  говорить  о  личностной 

готовности к обучению. 

О  личностной  готовности  ребенка  к  школе  обычно  судят  по  его  поведению  на 

групповых  занятиях  и  во  время  беседы  с  психологом.  Существуют  и  специально  разрабо-

танные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые 

экспериментальные  приемы.  Например,  преобладание  у  ребенка  познавательного  или 

игрового мотива определяется, по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с 

игрушками.  Детей,  мотивационно  не  готовых  к  обучению,  со  слабой  познавательной 

потребностью, больше привлекает игра. 

Определяя  личностную  готовность  ребенка  к  школе,  помимо  особенностей  развития 

мотивационной  сферы  необходимо  выявить  и  специфику  развития  сферы  произвольности.. 

Произвольность  поведения  ребенка  проявляется  при  выполнении  требований,  конкретных 

правил, задаваемых учителем, при работе по образцу.  

Интеллектуальная  готовность  к  школьному  обучению  связана  с  развитием 

мыслительных 

процессов — способностью 

обобщать, 

сравнивать 

объекты, 

классифицировать  их,  выделять  существенные  признаки,  определять  причинно-

следственные  зависимости,  делать  выводы.  У  ребенка    должны  быть  определенная  широта 

представлений,  в  том    числе  образных  и  пространственных,  соответствующее  речевое 

развитие, познавательная активность. В своей деятельности чаще всего использую наиболее 

распространенные  диагностические  методики,  которые  позволяют  выявить  разные  стороны 

интеллектуальной готовности к школе. 

Так  изучение  особенностей  интеллекта  начинаю  с  исследования  памяти — 

психического  процесса,  неразрывно  связанного  с  мыслительным.  Для  определения  уровня 

механического  запоминания  дается  бессмысленный  набор  слов,  например;  год,  слон,  мяч, 

торт, лес, шар, речка, поле, лето, сок. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, 

которые  он  запомнил.  Может  использоваться  (в  сложных  случаях)  повторное 

воспроизведение — после  дополнительного  зачитывания  тех  же  слов — и  отсроченное 

воспроизведение,  скажем,  через  час  после  прослушивания.  Л.А.  Венгер  приводит  такие 

показатели  механической  памяти,  характерной  для 6—7-летнего  возраста:  с  первого  раза 

ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3—4 прочтений воспроизводит 9—10 слов; 

через 1 час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше. [ 3, с.81] 

Мышление  шестилетнего  ребенка  образно  и  достаточно  конкретно.  Уровень  развития 

наглядно-образного  мышления  обычно  определяется  с  помощью  методики  разрезных 

картинок.  Ребенку  даются  части  рисунка,  которые  нужно  так  сложить,  чтобы  получилось 

целостное изображение, например слон, или лиса. 

153

Уровень  развития  пространственного  мышления  выявляется  разными  способами. 

Эффективна и удобна методика А. Л. Венгера «лабиринт». Ребенку нужно найти путь к опре-

деленному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают 

образно  заданные  указания — мимо  каких  объектов  (деревьев,  кустов,  цветов,  грибов)  он 

пройдет.  Ребенок  должен  ориентироваться  в  самом  лабиринте  и  схеме,  отражающей 

последовательность этапов пути, т е. решения зад 

Методик,  диагностирующих  уровень  развития  понятийного  или  словесно-логического 

мышления, много. Наиболее распространенные: 

«Объяснение  сюжетных  картин»:  ребенку  показывают  картинку  и  просят  рассказать, 

что  на  ней  нарисовано.  Этот  простой  прием  дает  представление  о  том,  насколько  верно 

ребенок  понимает  смысл  изображенного,  может  ли  выделить  главное  или  теряется  в 

отдельных  деталях,  насколько    развита  его  речь.  Иногда  ребенку  предлагают  придумать 

название к рисунку. 

Более  сложная  методика,  чаще  применяемая  при  обследовании  детей, — 

«последовательность  событий».  Это  серия  сюжетных  картинок  (от  трех  до  шести),  на 

которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из 

этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события.  

Обобщение  и  абстрагирование,  последовательность  умозаключений  и  некоторые 

другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации.  

Как справляется ребенок с простейшими обобщениями, видно и при работе с методикой 

«исключение предметов». Другое ее название — «третий лишний» или «четвертый лишний». 

В последнем случае из четырех предметов, нарисованных на карточке, три объединяются в 

группу,  а  четвертый,  не  соответствуя  им  по  существенному  признаку,  исключается — 

оказывается лишним. 

Важным вопросом при поступлении ребенка в школу является вопрос психологической 

готовности к школе, связанный с успешным началом обучения, определяет наиболее благо-

приятный вариант развития детей. Например, при личностной неготовности детей к школе у 

учителя  возникает  сложный  комплекс  проблем.  Так  по  результатам  исследования  Н.И. 

Гуткиной,  среди  записавшихся  в  школу  шестилетних  детей  меньше  половины  (около 40%) 

имеют  внутреннюю  позицию  школьника,  у  остальных  она  отсутствует [4, с.125]. 

Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, 

низкую  продуктивность  учебной  деятельности.  Как  правило,  такие  дети  включаются  в 

работу  только  при  непосредственном  обращении  к  ним  учителя,  а  в  остальное  время 

отвлекаются,  нарушают  дисциплину,  что  разрушает  учебную  работу  их  самих  и 

одноклассников.  

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит 

к  неуспешности  учебных  действий,  невозможности  понять  и  выполнить  все  требования 

учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: 

то,  что  хронически  не  получается,  ребенок  делать  не  хочет.  При  интеллектуальной 

неготовности возможны разные варианты развития детей.  

Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии 

одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии 

других.  

жүктеу/скачать 16,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: