Исследование» научные доклады «Білім беру саясаты, тәжірибе және зерттеу»
жүктеу/скачать 16,98 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ХАРАКТЕРА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
- Использованная литература
- БОЛАШАҚ МАМАНДАРДЫҢ ШЕТ ТІЛІН МЕҢГЕРУ МОТИВАЦИЯСЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ Ахметов Т.Р., Амангелдиева Б.Н.
Использованная литература 1. Качественное образование и воспитание – приоритет государственной политики Казахстана /Цифровой доклад www.ppi.kz/images/c_,doklad_rus.pdf 2. Барбер М.и Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах // Consistently high performance: Lessons from the world’s top performing school systems // McKinsey&Company. June 2007. Перевод публикуется в редакции «МакКинзи». 3. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011- 2020 года. Астана, 2010. 24 C. 4. Закон Республики Казахстан «Об образовании». – Астана, 2007. 50 С. 5. Программа курсов повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ Республики Казахстан. 2012. www.cpm.kz 6. Формативное оценивание в начальной школе. Практическое пособие для учителя/ Сост. О.И.Дудкина, А. А.Буркитова, Р. Х.Шакиров. – Б.: «Билим», 2012. – 89 с. 7. Толковый словарь В.Даля. www.slova.ru/ 8. Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистич. исследований; Под ред. А. П. Евгеньевой. — 4-е изд., стер. — М.: Рус. яз.; Полиграф-ресурсы, 1999. Т. 1. А—К. — 702 с. 9. Блэк П. и Уильям Д. «Черный ящик: что там внутри? Оценка знаний учащихся как способ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса». Культура и педагогика. - 2001. 123 с. 249
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ХАРАКТЕРА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ Ахметниязова А. Ж. АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу» Институт повышения квалификации педагогических работников по Павлодарской области РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН Аңдапта
Зерттеуде сабақта оқушыларды əлеуметтік өзара- қатынасудағы белсенді жəне инклюзивті оқытумен қамту үшін əр-түрлі əдістерді қарастырады. Аннотация
В данной статье рассматриваются методики деятельности учащегося на учебном занятии в социальном взаимодействии для обеспечения интерактивности и инклюзивности обучения в классе.
Abstract
This study considers student’s activity in classes while using different methods of social interaction and inclusive education Нельзя чему-то научить человека, можно только помочь ему сделать для себя это открытие.
Представители науки философии 21 века дали современному образованию определение «капкан для человечества», видя в проблемах образования источник многих общечеловеческих проблем. Н.Н. Пахомов, известный русский философ, так об этом пишет: «Возможно, что
На самом деле, если очень внимательно вчитаться в содержание учебных стандартов,
предметных программ общеобразовательной школы, то они все, в основном, ориентированы только на усвоение предметных знаний. А развитию таких нравственных качеств, как собственное видение реального мира, формированию общечеловеческих ценностей, необходимых для мирного сосуществования людей в обществе отводятся позиции в учебных программах, в лучшем случае, на втором плане, а в худшем случае – вопросы развития нравственных категорий учащихся в программах обучения и не затрагиваются. А. В. Хуторской в философской модели вселения человека в мир говорит о том, что «микромир подобен макромиру, т.е. человек подобен Вселенной»[1,с.64]. Или, говоря другими словами, действия ученика в классе повторяют деятельность учителя и школьного сообщества, школа при этом сама копирует взаимоотношения общества, в котором находится, а само общество — взаимоотношения в мировом пространстве.
Поэтому, конечно, есть опасность в том, что «воспитывая Всезнайку, можно потерять творца, так как обучение, ориентированное только на усвоение знаний, воспитывает потребителя, который начинает 250
возмущаться, когда от него начинают требовать творческого подхода к задаче» (Грановская, Крижанская, 1994, с. 124)[1, с.65]. С идеями русских ученых о том, каким образом будет происходить «вселение человека в мир», перекликаются идеи о «двух противоположных ценностных ориентациях образовательных парадигм «Иметь» или «Быть» в образовании?» Э. Фромма (Fromni, 1976)»[1,с.66]. Понятие «иметь» в обучении метафорично можно выразить таким образом: ученик – «сосуд», который очень добросовестно, (в лучшем случае!) наполнен педагогами знаниями и навыками для его будущей реализации в социуме. И тогда получается, что «образование есть трансляция и последующая интериоризация индивиду культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны специальными государственными институтами»[1,с.65]. Каков же смысл педагогической парадигмы «быть» в образовании? Опять попробуем смысл данного понятия передать метафоричным языком: здесь ученик – это не «сосуд», добросовестно наполняемый его учителями, а ученик деятельный, создающий свои продукты понимания того, что он делает, начиная с самых первых шагов обучения. «Такой тип образования… приводит к изменению
Организация деятельности ученика в классе для того, чтобы он мог сам выстраивать траекторию или «маршрутную карту» своего обучения, ставить свои цели и выбирать наиболее оптимальные стратегии для собственного обучения, требует изменения педагогической практики учителя, кардинального пересмотра своей роли в классе. Вопросами усовершенствования практики учителя, повышения качества образовательного процесса как раз и занимаются уровневые курсы повышения квалификации. Но для начала попробуем определиться с тем, как мы понимаем понятие «деятельность обучающегося» в преподавании и обучении, так как самостоятельная деятельность, саморегулируемые действия ученика в образовательной парадигме «быть» являются основными подходами обучения в классе. Программа уровневых курсов, (в дальнейшем, Программа), деятельность ученика в учебном процессе определяет таким образом: «учитель должен создать такие условия, при которых ученики имеют то, что … называется самоцелью, внутренней мотивацией»[3,с.140]. У А. В. Хуторского определение деятельности учащегося такое: «…вселиться внутренним миром во внешний мир ученик может в собственной деятельности, создавая творения, подобные окружающим»[1, 95]. Деятельность в психологическом плане, по мнению А.Н. Леонтьева, «…это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире»[ 2, с.82]. Все определения, данные учеными сходны в том, что только в самостоятельных, осознанных действиях ученик имеет возможность «быть» в процессе непрерывного образования. Такое единство теоретических взглядов о роли рефлексивной деятельности в становлении личности ученика поможет аргументировать некоторые педагогические аспекты практики учителя в обеспечении интерактивного и инклюзивного характера урока. Осмысление учеником процесса самостоятельного обучения на уроке происходит путем использования определенных средств (инструментов), с помощью которых ученик достигает на начальных этапах обучения внешней заданной цели, а в последующем обучении собственно себе заданной цели. И если «вселение во внешний мир» в обучении условно разделить на образовательные области познания, то получится, что процессы понимания «Что я делаю? Как я это делаю? Почему именно так я это делаю?» развиваются именно через 251
рефлексивную деятельность самого ученика. Почему мы, взрослые, привыкли во взрослом мире перед тем, как начать любое действие поставить себе цель «Для чего? Зачем? И что должно получиться?», а что же мешает нам, учителям, на учебных занятиях, с самого раннего детства, развивать в наших учениках способности постановки четких, понятных ему, ученику учебных целей? Почему серьезные процессы развития целеполагания учащихся отходят на второстепенные позиции в личной практике педагога? Слушатели курсов на очных этапах «Лицом к лицу», обучаясь в активных формах социальному взаимодействию для достижения поставленных учебных целей, «пропускают» через себя приемы социального взаимодействия, предлагаемые Программой, приобретая, тем самым, собственный опыт взаимодействия в социуме, что в дальнейшем усовершенствовании собственной практики окажется основой для будущих изменений в классе. Но многолетний педагогический стаж педагога порой становится серьезным барьером в пересмотре многих ценностей и видения своей практики. Например, развитие процессов целеполагания в обеспечении интерактивного и инклюзивного характера учебного занятия занимает особое место в изменении подходов преподавания и обучения. Как тяжело бывает учителям-практикам пересматривать свои подходы в постановке целей на уроке, ведь для них, в докурсовой деятельности, учебные цели урока превратились в «штампы», «шаблоны», отражающие видение целей деятельности учеников на уроке только с позиции учителя, но никак не с позиции ученика. И только постоянная включенность обучающихся в постановку ежедневных целей обучения в аудитории, анализ способов собственной деятельности для достижения результатов обучения оказывает поддержку учителям в переосмыслении своих подходов к постановке основных целей обучения для применения в последующих практических действиях в школе. Поэтому, когда, наконец, обучающийся начинает формулировать для среднесрочного планирования серии последовательных уроков четкие, конкретные, достижимые цели обучения, тогда уже можно говорить о возможностях начала процесса интерактивного и инклюзивного обучения в классе. Умение выстраивать конкретные и достижимые и для учителя, и для ученика цели обучения в классе является одним из важных инструментов «рефлексивного преподавания», так как по своей психологической природе рефлексия «всегда связана с разрывом и выходом
(Рубинштейн,1976)[2,с.28]. И в «соответствии со структурой рефлексивного акта, разработанного Н.Г. Алексеевым(1976), одним из первых условий его разворачивания является полная остановка, прекращение непрерывного, «естественного» хода какого-либо процесса» [2, 28], т.е. обучение учителей на очных этапах в активных формах взаимодействия оказывает им поддержку в практическом смысле для выхода в рефлексию. Достаточно им задать себе вопрос типа «Что происходит? Что со мной? Что я делаю и почему?», чтобы осознание проблемности ситуации, в которой они оказались, явилось для них состоянием для рождения внутренней мотивации, состояния попытки изменения существующей реальной ситуации. Невозможность поступать прежним образом вызовет остановку текущего психического процесса, и обучающемуся представляется возможность отрефлексировать себя и ситуацию. Четкие, конкретные инструменты осмысленного обучения учителем в аудиторной деятельности становятся в последующей его практике его собственными инструментами, которые и как раз обеспечивают интерактивный и инклюзивный характер урока. Активные формы взаимодействия в аудитории будут ключевыми инструментами в создании интерактивного и инклюзивного характера преподавания и обучения в классе. В серии последовательных уроков педагоги включают в детальный перечень, необходимых для 252
усвоения учениками видов и способов деятельности, которые были апробированы ими самими в процессе собственного обучения. Т.е. здесь происходит запуск «механизма действия рефлексии, основанного на принципе обратной связи: каждое действие сопровождается наличием некоторого субъективного эталона «как должно быть» Я: • Я как субъект, осознающий и регулирующий свои действия; • Я как объект, осуществляющий свои действия(Кулюткин, Сухобская, 2000) [2,с. 26]. Такой же механизм запуска учителя осуществляют в дальнейшем и своей личной практике, обучая своих учеников так же, как они сами постигали азы собственного вовлечения в процесс рефлексивного обучения. Благо, Программа предоставляет им для такого исследования весь необходимый практический инструментарий. В качестве примера хотелось бы остановиться на одном из ресурсов Программы «Методы активного обучения» (Дадли, 2014), который оказывает весомую поддержку учителю для усовершенствования своей деятельности. В данном пособии авторская группа под руководством Уоткинса (2000г.) в методике «Обучение тому, как учиться» предлагает «оказание помощи ученикам в
Методы, разработанные авторами, являются универсальными, их можно только подвергнуть некоторым изменениям в соответствии с учетом возрастных особенностей обучающихся и развивают, по мнению авторов, «активное слушание, совместное обучение, воспитание ответственности за результативность обучения, обучению обучаться» [4,с.]. И что особенно важно, авторы дают пошаговую инструкцию, необходимую для эффективного применения любого метода активного обучения, чтобы создать в преподавании и обучении в классе педагогическую парадигму образования «быть» обучающимся. Но, конечно, ни одна инструкция не будет успешно адаптирована в практике, если не будет использована в личном опыте учителей, и, поэтому каждое аудиторное занятие выстраивалось именно таким образом:
Процесс обучения, структурированный на приобретении личного опыта изменения своих представлений о том, каким на самом деле должно быть рефлексивное преподавание неизменно дает свои определенные результаты. Такой процесс обучения не дает ни одному обучающему попытку остаться «в сторонку», в позиции пассивного наблюдателя. И, видя такие возможности активного обучения, учителя, выпускники уровневых курсов, становятся, сами того не замечая, подлинными трансляторами идей и преимуществ образовательной 253
парадигмы «быть» для ученика в учебном процессе. Поэтому мнения учителей, прошедших такое обучение, едины в том, что после того, как они «пропустили» через себя интерактивные способы обучения и оценивание собственных действий невозможно уже вести практику «по - старому». «Устойчивая уверенность учителя в том, как должны преподаваться предметы, оказывает более существенное влияние на действия учителя в классе, нежели какая-либо методика или учебник» (Пажарес, 1992г) [3, с.111]. Использованная литература 1. Хуторской А. В., Дидактическая эвристика Теория и технология креативного обучения. М.: Издательство Московского университета, 2003. 2. Бизяева А.А., Психология думающего учителя. Псков: ПГПИ им.С.М.Кирова, 2004. 3. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан Руководство для учителя третий (базовый) уровень. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»,2012 4. Дадли П., Активные методы преподавания и обучения. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», Астана, 2012 254
БОЛАШАҚ МАМАНДАРДЫҢ ШЕТ ТІЛІН МЕҢГЕРУ МОТИВАЦИЯСЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ Ахметов Т.Р., Амангелдиева Б.Н. Батыс Қазақстан инженерлік-гуманитарлық университеті Орал қаласы ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ Аңдатпа Бұл мақалада қазіргі кезде шет тілін меңгеру кəсіби маманның міндетті құзыреттілігіне жататындығы жəне шет тілін халықаралық стандартқа сай меңгерген мамандардың қажеттілігі артып келетіндігі айтылады. Соған байланысты ЖОО студенттерінде шет тілін меңгеру мотивациясын қалыптастыру мəселесін қозғайды. Сонымен қатар, оқу мотивациясы, оның түрлері, əсер ететін факторлары қарастырылып, шет тілін меңгеру құрылымы, қалыптастыру жолдары көрсетілген.
В этой статье говорится о необходимости знания иностранных языков в соответствии с международными стандартами, что входит в профессиональную компетентность специалистов. В связи с этим, определена проблема формирования мотивации студентов вузов к изучению инностранных языков. Также показаны виды учебной мотивации, факторы, влияющие на нее, и структура изучения инностранных языков и пути формирования мотивации будущих специалистов.
This article addresses the need of knowledge of foreign languages, in accordance with international standards, which is included in the professional competence of experts. In this regard, the problem of formation determined motivation of university students in the study of Foreign Languages. Also shown are the kinds of learning motivation, factors affecting it, and the structure of the study of Foreign Languages and ways of forming the motivation of future specialists. Жаһандану заманына сай интеллектуалды еңбек жəне қызмет көрсету нарығында шет тілін халықаралық стандартқа сай меңгерген мамандардың қажеттілігі артып келеді. Сонымен қатар, қазіргі кезде шет тілін еркін меңгеру маманның кəсіби құзыреттілігінің құрамдас бөлігі ретінде қарастырылады. Қоғамда шет тілін меңгеру қажеттілігі өзекті болса да, ЖОО бітірген түлектер жеткілікті деңгейде шет тілін игермегендігін зерттеушілер баса айтады. Студенттердің шет тілін меңгеруін төмендететін шарттар бар, негізгілері: шет тілін үйренуге деген ішкі мотивацияның немесе стимулдың жеткіліксіздігі, болашақ кəсіби қызметінде білімін пайдалана алу мүмкіндігінің болмауы жəне т.б. Осыған байланысты шет тілін меңгеру мотивациясын қалыптастыру мəселесі қазіргі білім беруде өзекті болып табылады. «Мотив» термині француз сөзі «motif» тікелей аудармасы «түрткі» (латын тілінде «moteo» - қозғаймын) мағынасында қолданылады. Психологиялық-педагогикалық ғылым саласында мотив адамның рухани жəне материалдық қажеттіліктерін өтеуге бағытталған іс- əрекетті оятатын себеп ретінде түсіндіріледі.
«Мотивация» терминімен психологияда кемінде екі психикалық құбылысты белгілеуге болады: 255
1) индивидтің белсенділігін тудыратын, мінез-құлық басқаратын түрткілердің жиынтығы; 2)
мінез-құлық белсенділігін белгілі бір деңгейде ұстап тұратын жəне стимулдайтын мотивтердің пайда болу жəне қалыптасу процесі. Мотив - бұл адамның қажеттіліктер жүйесі мен пайда болған, əрекет жасауға түрткі. Адамның мінез-құлық мотиві мен мінез-құлық мақсаты сəйкес келмеуі мүмкін: бір мақсатты бірнеше мотиві басшылыққа ала отырып, алға қоюға болады. Мақсат адамның не үшін ұмтылатынын, ал мотив- неге ұмтылатынын көрсетеді. Мотивтің ішкі күрделі құрылымы бар: 1)
Қандай да бір қажеттілік, мұқтаждық пайда болып, эмоционалды мазасыздықпен бірге жүрсе, қанағаттанбаушылықтан мотив пайда болады. 2) Мотив эмоционалдық көңілсіздіктің себебі анықтап, қандай əрекеттер көмегімен тілегенге жетуге болатынын көрсетеді. 3)
Шын қалаулар мотивтердің энергетикалық компонентін жүзеге асады [1, 280-284-б.]. Педагогикалық процестегі мотивация мəселесі – оқыту объектісін оқу іс-əрекетінің субъектісіне айналдыру болып табылады. Психологтардың айтуынша: “Егер мотивацияны басқармаса, мотивтер маңыздылығын жоғалтып, оның деңгейі төмендеп, регресс болуы мүмкін”. Сондықтан студенттердің мінез-құлқын қалыптастыруда мотивацияны басқарудың тиімді жолдарын қарастыру өзекті мəселе болып табылады. Мотивация – бұл əр түрлі түрткілердің жиынтығы (қажеттіліктер, мотивтер, сезімдер, тілектер, қызығушылықтар т.с.с.). Ол адамның іс – əрекет мотивациясын анықтап, қандай да бір іс – əрекетті жасауға ықпал етеді. Мотивация түсінігі тұлғаның ішкі жəне сыртқы іс – əрекет факторларының пайда болуын, бағытын жəне жүзеге асуын анықтайтын тұлғаға қатысты күрделі механизм болып табылады. Адамның іс–əрекеті бір мезгілде бірнеше мотивтердің жиынтығынан айқындалады. Сондықтан оқу іс – əрекетіндегі мотивация динамикасы полимотивті болып келеді. Оқу мотивациясын, соның ішінде шет тілін меңгеру мотивациясының түрлерін сипаттасақ. Оқу мотивациясы мынадай факторлармен анықталады: - үйренушінің ерекшелігімен (жынысы, өзіндік бағалауы, интеллектуалды даму деңгейі); - оқытушының жəне оның педагогикалық іс-əрекетке деген қатынас ерекшелігінен; - педагогикалық процестің ұйымдастырылуынан; - оқу пəнінің ерекшелігінен (бұл жағдайда шет тілі); Оқу мотивациясын жоғарыда көрсетілген факторларға сүйене отырып, ішкі жəне сыртқы деп бөлуге болады. Сыртқы мотивация пəннің мазмұнына емес, сыртқы жағдаятқа байланысты, мысалы: - Жетістікке жету мотиві – адамның белгілі бір іс-əрекетте жоғары нəтижеге жетуге деген ұмтылысы, соның ішінде, шет тілін үйренуде, мысалы, жоғары баға, диплом алу жəне т.б. - Өзін бекіту – өзге адамдардың қолдауын алуға деген ұмтылыс, адам шет тілін қоғамда белгілі бір статусқа ие болу үшін меңгереді. - Ұқсастыру мотиві - өзге адамға ұқсас болу ұмтылысы, сонымен қатар, үлгі тұтатын адамына, кейіпкерге жақын болу (мысалы, сүйікті тобының əнін түсіну үшін). - Аффилиация мотиві – өзге адамдармен қарым-қатынасқа ұмтылу, адам шетелдегі достарымен қарым-қатынас жасау үшін шет тілін меңгереді. - Өзін дамыту мотиві – өзін жетілдіруге деген ұмтылысы, шет тілі адамның өзін жалпы жəне рухани дамыту тəсілі ретінде. - Əлеуметтік мотив – қоғамдық іс-əрекеттің маңызды екенін саналы түсінуге байланысты, адам шет тілін əлеуметтік маңызы болғандықтан оқиды. 256
Ішкі мотивация сыртқы жағдаятқа емес, тікелей пəнге байланысты, оны жиі процесуалды мотивация деп те атайды. Адамға шет тілі ұнайды, өзінің интеллектуалды белсенділігін көрсеткен ұнайды. Сыртқы мотивтер (өзін бекіту, престиж жəне т.б.) ішкі мотивтің жоғарылауына ықпал етеді. Мотивацияның жағымды жəне жағымсыз түрі болады. Мысалы, «егер мен ағылшын тілін оқысам, емтиханнан жоғары баға аламын» деген конструкция – жағымды мотивация, ал «егер мен ағылшын тілін оқысам, емтиханды тапсырам, мені оқудан шығармайды» - деген жағымсыз мотивация [2, 73-77- б.]. Шет тілін меңгеру мотивациясын қалыптастыру мəселесіне көптеген ғалымдардың еңбектері арналған. Мысалы, Н.М.Симонова тілдерді оқытатын ЖОО-да шет тілін меңгерудегі мотивациялық құрылымды зерттеп, студенттерді оқу-танымдық іс-əрекетке кірістіре отырып, оны көтеру жолдарын ұсынды [3, 70-б.]. Е.В.Шантарин тілдерді оқытатын ЖОО-да шет тілін оқыту мотивациясын көтеруде оқу пікірталасының рөлін қарастырған [4, 36-45-б.]. Э.А.Непомнящая тілдік емес мамандықтардағы ЖОО-ның оқу іс-əрекетінің мотивациялық құрылымын зерттеп, студенттің болашақ қызметінің үлгісіне негіздеп, оқудың үйрету əдістемесін құрастырды [5, 21-23-б]. Н.Н.Касаткина [6, 22-б.] студенттердің мотивациялық деңгейін көтеру үлгісінің негізін контексттік оқыту арқылы қалады. Тілдік емес мамандықтардағы студенттердің шет тілін меңгерудегі əртүлі мотивациялық қалыптасу аспектілерін өз жұмыстарында А.Н.Букина [7, 103-б.], Н.А.Емельянова [8, 22-б.], Н.В.Квач [9, 22-б.] қарастырған болатын. Шет тілін оқуға деген мотивацияны зерттеуші ғалымдардың бірі В.Апельт мотивтердің мынадай түрлерін атады: ата-аналар мен ұстаздардың оқуға деген қатынасынан пайда болған əлеуметтік, танымдық, коммуникативтік, өзін-өзі жетілдіру мотивтері. А.К.Маркова [10, 64-б.] оқу мотивациясының құрылымын былайша жіктеген: оқуға деген қажеттілік, оқудың мəні, мақсат, эмоциялар, қарым-қатынас жəне қызығушылық. Қызығушылық: “Мотивациялық сферадағы процестердің интегралды пайда болуын анықтаушы” ретінде түсіндіріледі. Қызығушылық кең, жоспарлы, нəтижелі, процессуалды- мазмұнды жəне оқу-танымдық болуы мүмкін. Қызығушылықтың бұл түрлері Е.И.Савонько мен Н.М.Симонованың мотивациялық зерттеулерінде қарастырылған. И.А.Зимняя мотивацияны түрлі адам іс-əрекетінің «жүргізуші механизмі» деп атайды. Іс-əрекеттің нəтижелері мотивацияны арттырады жəне ұмтылдырады. Егер жетістік болмаса, мотивация жоғалады. Адам мінез-құлқында қозғаушы сапалар ретінде мотив жəне мақсаттардан өзге қызығушылықтар, ұмтылыс, қалау жəне ниеттер қарастырылады [11, 124- б.].
Шет тілін меңгеру төмендегідей құрылымнан тұрады: - Грамматика – сөз бен сөйлемді грамматикалық түрде дұрыс құрай алу, тілдің мағынасын түсіну. - Сөздік қор, білімнің көлемін анықтайды. - Мəдениет, менталитет, ойлау мəнерін игеру. - Дұрыс сөйлеу (айта алу) – бұл шет тілін игерудің орталылығы, ядросы [12]. Студенттердің «шет тілі» пəніне деген мотивациясын қалыптастыру жəне дамыту мəселесін шешу жолдары төмендегілермен байланысты: - студенттер өз іс-əрекетінің нəтижесін көре алатын арнайы жаттығуларды құрастыру (ішкі мотивацияны дамыту); - оқыту процесінде эмоционалды сфераға көңіл аудару (ішкі мотивацияны дамыту); - оқытушының педагогикалық əсер ету сипаты, нақтырақ, стимулдардың жəне бекітулердің болуы (сыртқы мотивацияны қалыптастыру); 257
- сабақ барысында аутистикалық материалды пайдалану (ішкі мотивацияны дамытуда шет тілді атмосфераны жасау); - тұлғалық жекелендіруді пайдалану (ішкі жəне сыртқы мотивацияны дамыту); - шетел мамандарымен жұмыс (тілді қолданушылармен); - заманауи интернет-технологияны пайдалану. Студенттердің шет тіліне деген мотивациясын қалыптастыруда студенттер мен оқытушы арасындағы өзара қатынас əсер етеді. Соның ішінде оқытушының педагогикалық шеберлігі пəнде деген тұрақты қызығушылықты қалыптастырады. Сонымен қатар, талаптың төмен деңгейде болуы студенттің қабілеттерінің, өзбеттілігі мен жауапкершілігінің дамуына кері əсерін тигізсе, керісінше, оқытушының студентке əлеуметтік ересек тұлға ретінде қарым- қатынас жасауы оқу процесінің жаңа мүмкіндіктерін жүзеге асырады. Психологиялық зерттеулердің қорытындысына сəйкес шет тілін меңгеру мотивациясын арттыруда студенттің ішкі мотивациясын қалыптастыруға көңіл бөлу қажет. жүктеу/скачать 16,98 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|