«А» деңгейі тапсырмасының ерекшелігі (спецификасы): (бағалау 1 балл)

6. тарихи-географиялық кеңістік.

 «Б» деңгейі тапсырмасының ерекшелігі (спецификасы): (бағалау 1 балл). 

Ұсынылатын жауаптар нұсқасы 

 «С» деңгейі тапсырмасының ерекшелігі (спецификасы): сұрыптау жəне бағалау 

тапсырмалары (бағалау 1 балл) 

10 . Сұрақтарға жауап беру.  

 Пікірді (арнайы бір тұлғаның пікірі, айтқан сөздері) бағалау

 Құжатты оқып сұрақтарға жауап бер

 Зссе жаз ( жұмыс алгоритмі берілуі тиіс)

 Жүйеле.

 Қасиеттерін сипатта.

 Критерийлерін белгіле

 ..................сіздің ойыңыз

 Тұжырым қаншалықты дұрыс

 Түсіндірмелер қандай болуы мүмкін

Бағалау 

критерийлері 

100-80% = 5  

79-65% = 4  

64-50% = 3 

1

«5» - Білімді  игерген,  қатесіз  жауап  берген,  логикалы  жəне  шебер  баяндай  білген 

оқушыға қойылады. Егер оқушы толық жауабында  аздаған қателіктер, мысалы шатасу 

сияқты шіберілсе 

 «4» - деген  баға  аса  толық  емес  жəне  бірнеше  қателіктер  жіберген  оқушыға 

қойылалады. 

 «3»- Бірнеше маңызды фактілерден қате жіберген логикасы мен баяндау деңгейі төмен 

болған жағдайда қойылады.   

 «2»-  Материалдың  басым  бөлігін    жəне  маңызды  мəселелерін    білмеген  оқушыға 

қойылады. 

«бірлік»-  Оқушы  жауап  беруден  бас  тартқан  жағдайда  жəне  толығымен  білмеген 

жағдайда қойылады 

 Тапсырмалардың осы жүйелерінің  барлығы оқушылардың функционалды сауаттылығы, 

зерттеу қызметінің қабілеттерін қалыптастыруға қабілетті. 

 

Оқушылардың  танымдық  қызметін  сəйкес  деңгейде  жүзеге  асыру  талап  етуші 

иерархиялық  тапсырмалар  жүйесі  əрбір  сынып  бойынша  əр  пəн  бойынша  авторлық 

дамытушы мазмұнын шығармашылық еңбегі үшін əрекет етуші құрал болып табылады. 

7 сұрақ

8 сұрақ

9 

сұрақ 

 сынып

 

Сəйкестік (себеп-салдарлы 

байланыс 

Қисынды  (логикалық) 

тізбек 

Хронологиялық рет 

5-6 

6 (2-3; 3-2) 

3 

3 

7-8  

8(2-4;3-3.4) 

3 

4 

9-11  9 (3-3; 2-4) 

3 

5 

241

Оқытуда  үш  бөлімді  əдістемелік  жүйесінің    білім  беру  технологиясын  қолдану 

жағдайларында  бағалау  төменнен  жоғары  қарай  «көбейту  əдісімен»  жүзеге  асырылады. 

Оқушыларға 1-деңгейлі тапсырмаларды орындаған үшін «сынақ» қойылады, ал «сынақтан 

өтпеген»  жағдайдан  қайта  тапсыруға  болады.  Алғашқы  жетістіктерімен  қанаттанған 

оқушылар «даму баспалдағының» келесі сатысына көтерілу мүмкіндігіне ие болады. 

Бағалаудың  ынталандырушы  тəсілінің  мотивациялық  əлеуеті  оқушылардың  оқу 

жетістіктерінің «ашық журналын» қолдану арқылы күшейеді. Жалпы шолу жасау үшін ол 

сыныптағы  тақтаның  шетіне  үлкен  кесте  түрінде  ілінеді  немесе  интер  белсенді  тақтаға 

шығарып қоюға болады. 

Ашық журнал үлгісі 

Оқушының аты-

жөні 

1-деңгей 

барлығы

 

2-деңгей 

барлығы

 

3-

деңгей 

барлығы

 

қорытынды

 

1 2 3 4 

1 2 3 4 

1 2 

Адрахова А  + + + + 4 + + + + 4 + + 2 10 

Абдрахманов Д. + 

+ 

+ 1 

1-деңгейлі тапсырмалардың барлығын дұрыс орындаған оқушы мұғалім тексергеннен 

кейін  тақтаға  шығып,  өз  жетістігін  журналға  тіркейді.  Осыдан  кейін  келесі  деңгейлі 

тапсырманы  орындауға  кіріседі.  Тапсырманы  толық  орындаған  оқушы  өзінің  парталас 

құрбыларының  жұмысын  тексеруге  құқылы.  Осылайша,  тізбек  реакциясы  түрінде 

мұғалімге  көмек  ретінде  оқушылардың  өзара  көмегін  ұйымдастыруға  болады. «Ашық 

журнал» əрбір оқушыға өз жолдасының жетістігі туралы ақпарат алуына мүмкіндік береді. 

Нəтижесінде,  салауатты  күрес  рухы  қалыптасады.  Əділ  бағалаудың  негізінде  əрбір 

оқушыны  алға  жылжыту  траекториясы  əрбір  сыныпқа  жариялы  жəне  ашық  түрде 

көрсетіледі. 

Қорытындылай  келе,  оқытудың  үш  бөлімді  əдістемелік  жүйесінің    білім  беру 

технологиясы  білім  берудің 2 негізгі  трендтерінің  əдістемелік  мүмкіндіктерін 

инеграциялайды  деп  есептеуге  болады:  ұсынылғын  зерттеу  формасында  оқыту  жəне 

тұлғаны  технологияның  синетикалық  бөлігінде  өзін-өзі  дамытуы ( бұл  жерде  мұғалім 

оқыту менеджері, фасилитатор болады); оның 2-бөліміндегі нəтижеге бағытталған оқыту. 

Көпжылдық  практикалық  жұмыс  нəтижелері  осы  технологияның  барынша  жоғары 

тиімділігін көрсетті.   

Əдебиеттер тізімі 

1. Басшының анықтамасы № 6, 2013 ж.

2. Беспалько  В.П.  Слагаемые  педагогической  технологического  подхода.  Алматы,

“Жазушы” 2005 г. 

3. Актуальные  проблемы  проблемы  модернизации  педагогической  системы  на  основе

технологического подхода. Алматы, 2005 г. 

242

4. Орта мектепте білім алуды технологияландыру. Алматы, 2002ж.

5. К.М. Бихиенова Педагогика хабаршысы №22, 6-бет, 2013 ж.

6. Учитель Казахстана №42-45 15 декабрь 2005 г. 2-7 стр.

7. Учитель Казахстана №15-19 октябрь 2013 г. 3-5 стр.

8. Вестник образования  №4 (23) 4,  2014 г.

243

ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОНСЕРВАТИЗМА УЧИТЕЛЕЙ 

УРОВНЕВЫХ КУРСОВ НА КУРСАХ ПОВЫШЕНИЯ 

КВАЛИФИКАЦИИ  

Ахметкаримова К. С.  

АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»  

Институт повышения квалификации педагогических работников  

по Карагандинской области  

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН 

Аңдапта

 

Мақалада  үздік  еуропалық  мектептік  жүйелердің  жұмыс  анықтамалығын  анықтауға 

амал жүргізіліп, көрсетілді. Біліктілікті арттыру курстарындағы мұғалімдік консерватизімін 

жеңудегі  тренердің  формативті  бақылаудағы  жұмыс  тəжірибесінің  жиынтығы  көрсетілген. 

Курстық  жəне  курстан  кейінгі  кездегі  мұғалімдердің  атқарған    қызметінің  нəтижелерін 

қадағалау нəтижелері көрсетілді.    

Abstract 

The article is an attempt to determine what defines a top European school systems. Summed 

up the experience of the coach on the use of formative evaluation to overcome the conservatism of 

teachers training courses. The results of observing the results of the activities of teachers in the 

course and post-cycle period. 

С  особой  актуальностью  в  современной  теории  и  практике  преподавания  и  обучения 

стоит вопрос о соотношении педагогического консерватизма и новаторства, работы учителя 

по образцу и его творчества.  

Предоставленная  педагогам  в  современной  школе  возможность  выбирать  подходы  к 

преподаванию и обучению, право на эксперимент и исследовательскую работу породили как 

позитивные, так и негативные процессы в творчестве учителей.  

Ряд исследователей [1, с. 27-29] изучив свыше 25 школьных систем разных стран мира, 

включая 10 наилучших,  попытались  выяснить,  с  чем  связаны  различия  в  качестве 

образования  и  динамике  его  развития.  При  этом  основное  внимание  исследователи  свое 

внимание сосредоточили не столько на разнице того, что происходит в классах, сколько на 

различиях  в  уровне  системы,  поскольку  именно  этими  различиями,  в  конечном  счете, 

обусловлено качество обучения учащихся. Основной вопрос, на который пытались получить 

ответ  исследователи - что  объединяет  лучшие  школьные  системы  независимо  от 

культурного и социального контекста? Какие инструменты в них используются педагогами 

для  постоянного  улучшения  результатов  учащихся?  Основной  вывод,  к  которому  пришли 

вышеназванные исследователи – что на эти вопросы нет однозначных ответов.  

В  ходе  изучения  опыта  лучших  систем  школьного  образования  в  странах  дальнего  и 

ближнего  зарубежья  мы  определили,  что  решающую  роль  в  улучшении  их  качества  и 

конкурентоспособности играют три фактора:  

1) надо, чтобы учителями становились подходящие для этого люди;

2) следует  дать  им  подготовку,  которая  позволила  бы  повысить  эффективность

преподавательской работы;  

3) необходимо обеспечить условия, при которых каждый без исключения ученик получил

бы качественное образование [2, с. 76].  

244

Как  видим,  политика  нашего  Казахстана  в  области  образования  и  повышения  уровня 

компетентности  учителей  не  исключение – наблюдаются  тенденции  в  улучшении  качества 

по  двум  вышеотмеченным  факторам:  второму  и  третьему  в  частности.  Например, 

разработана  и  внедряется  уровневая  Программа  повышения  квалификации  педагогических 

работников,  благодаря  которой  учителя  (особенно  сельских  школ)  обогатили  свой  арсенал 

эффективными 

стратегиями  обучения, 

возможностью 

комбинировать 

различные  

педагогические подходы в преподавании и обучении. 

В целях более результативного внедрения инноваций, вовлечения в процесс изменений и 

руководителей  школ,  формирования  школьных  лидеров  и  команд  так  же  разработана 

Программа  повышения  квалификации  и  руководителей  общеобразовательных  организаций 

Республики  Казахстан.  Она  предусматривает  изучение  вопросов,  касающихся  сущности 

лидерства, школьной культуры, планирования развития школы, профессионального развития 

и  личностно-профессионального  благополучия,  развития  профессионального  сообщества. 

Именно  эти  критерии  на  сегодняшний  день  являются  показателями  инновационной  и 

творческой деятельности сельских школ.  

Что  же  касается  первого  фактора – то  он  относится  к  системе  подготовки  будущих 

специалистов  в  высшей  школе,  целью  которой  пока  еще  не  является  отбор  подходящих 

выпускников  из  числа  абитуриентов  на  педагогические  специальности,  хотя  основные 

механизмы этого отбора заложены в нормативно-правовой базе Республики Казахстан [3;4; 

5].   

 Изучение  же  результатов  проведенных  исследований [2, с. 32] показывает,  что  в 

наиболее  продвинутых  в  этом  отношении  странах  существуют  системы,  организованные 

таким образом, чтобы все эти факторы работали независимо от культурного контекста. Они 

доказывают, что существенное улучшение результатов обучения вполне достижимо, причем, 

за  достаточно  короткий  период  времени.  И  они  дают  понять,  что,  сделав  из  этого  опыта 

соответствующие  выводы  с  поправкой  на  условия,  в  которых  проводятся  реформы,  можно 

добиться  заметных  благоприятных  изменений  в  системах  школьного  образования  всего 

мира. 

Анализ нашей общеобразовательной школьной системы так же подтверждает сделанные 

исследователями  выводы [1, с. 18]. Низкий  качественный  состав  учителей:  от  общего 

количества педагогов имеют высшую категорию 14,8%, первую категорию -30,7%. Каждый 

пятый работающий учитель в возрасте от 50 лет и старше. Из общего количества педагогов 

стаж  до 3-х  лет  имеют 13,2%. В  силу  непопулярности  педагогической  профессии  среди 

молодежи ежегодное пополнение учителей из числа молодых кадров на сегодня составляет 

лишь 2,6%. О  том,  как  пополняется  кадровый  потенциал  в  сельской  школе,  можно  только 

предположить. 

О  чем  свидетельствуют  эти  данные?  В  первую  очередь  о  том,  что  учителя,  как 

исполнители  государственного  заказа  на  предоставление  качественных  образовательных 

услуг,  не  всегда  имеют  условия  для  профессионального  развития,  хотя  Закон  Республики 

Казахстан  «Об  образовании»  гарантирует  каждому  учителю  возможность  прохождения 

курсов повышения квалификации 1 раз в пять лет [5, с. 16].  

Очевидно,  это  зависит  от  перспективного  планирования  методическими  службами 

отделов  образования  системы  профессионального  развития  учителей.  Более  того,  анализ 

процентного  соотношения  учителей  с  высшей  и  первой  категорией  от  общего  числа 

учителей показывает, что основная их масса – это учителя со второй категорией. При этом в 

наших  группах  на  курсах  повышения  квалификации  оказывались  учителя  по 20-25 лет 

находившихся  на  этой  категории.  На  вопрос  «Почему  не  меняли  свои  категории?» 

245

большинство из них отвечало, что это никому не было нужно – ни учителю (все так делают), 

ни администрации. Особенно это было выражено у учителей сельской школы, поскольку в 

силу своей отдаленности и труднодоступности большинство из них не имели возможности в 

сотрудничестве с методическими службами района, доступа к информационным ресурсам и 

др. 

При  проведении  аттестации  педагогов  и  школы  уровень  профессионального  развития  в 

прошлом не являлся обязательным критерием оценки успешности школы. Соответственно, у 

учителей постепенно формировался стойкий консерватизм в преподавании и обучении. Мы 

попытались  проанализировать  факторы,  препятствующие  нововведениям.  В  ходе  анализа 

выявили,  что  феномен  сопротивления  изменениям  в  последние  десятилетия  является 

основной  проблемой  управления  процессами  преобразований [6, с. 34].  При  этом 

существует классификация учителей по их отношению к нововведениям, имеются некоторые 

идеи  об  общем  характере  консерваторов.  Мы  выявили,  что  это  зрелые,  уверенные  в  себе 

люди,  постоянные  в  своих  планах  и  привязанностях.  Они  конформны,  следуют  за  более 

сильными; обладают высоким чувством ответственности; осторожны, не любят перемен; не 

стремятся  к  личным  достижениям.  Старательно  планируют  свои  поступки;  обладают 

твёрдостью  в  делах  и  личных  стандартах;  живут  в  постоянном  беспокойстве  о  будущем. 

Постепенно  их  трудовые  операции  превращались  в  ходе  развития  общества  в  ритуальные 

стереотипы сознания и поведения. Система социальных потребностей личности постепенно 

включала  всё  большее  стремление  учителя  к  завоеванию    уважения  окружающих.  А 

завоевание  авторитета  происходило  проще  в  результате  следования  сложившимся 

стереотипам.   

Некоторые  исследователи  (А.И.Пригожин  [6, с. 58-59]) называют  одной  из  причин 

сопротивления новому «силу привычки, нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, 

боязнь  неопределённости…»,  сводя  тем  самым  проблемы  неприятия  нововведений  к 

психологической сфере. 

В.В.Байлук [6, с. 60-63] рассматривает  объективные  и  субъективные  факторы, 

препятствующие инновациям. Это непонимание сущности нового в науке и технике, опора 

на традиционные представления и оценки, теоретическая отсталость, стереотипы мышления, 

психологическая  инерция,  приверженность  определённым  концепциям  и  убеждениям, 

переоценка собственных достижений, отсутствие готовности рисковать. 

Л.М.Ванюшкина  указывает  на  приверженность  педагогов  к  традиционным  социальным 

ролям,  инерционность  педагогического  сознания.  Раскрывая  сущность  понятия 

«консерватор»  автор  отмечает,  что  для  него  характерны  такие  особенности,  как 

«инстинктивное сохранение устоявшихся правил и приверженность старым представлениям, 

психологическая  невосприимчивость  к  новому  и  неадаптивность  к  истинным  новациям, 

регламентированность,  опора  на  авторитеты,  предпочтение  стандартных  решений,  слабая 

способность к импровизации» [6, с. 75-76]. Именно эти особенности у учителей наблюдали 

тренера  во  время  своих  занятий  на  курсах,  когда  сталкивались  с  отзывами  учителей  на 

результаты своей работы.  

Мы задались вопросом - почему же именно учителя так консервативны? Можно ли как-то 

изменить  позицию  учителя  с  точки  зрения  его  отношения  к  новому?  В  какой  ситуации 

человек  перестает  стремиться  к  обновлению,  работает  только  на  воспроизводство  старых 

образцов  в  своей  профессиональной  деятельности?  Для  того,  чтобы  разобраться  в  этом 

явлении, мы попытались установить для себя сущность понятия «консерватизм». 

В  словаре  В.Даля [7, с. 134] находим  только  трактовку  понятий  «консерватор»  и 

«консервативный»,  определение  слова  «консерватизм»  отсутствует.  Слово  «консерватизм» 

246

упоминается  в  словарях,  изданных  в 80-е  годы.  В  словаре  русского  языка  под  редакцией 

А.П.Евгеньевой    «консервативный»  обозначает  «враждебный  прогрессу,  отстаивающий 

старое, отжившее». «Консерватизм» – «приверженность ко всему устаревшему, отжившему» 

[8,  с. 90]. Консервативность  учителей  свидетельствует  так  же  о  их  позиции  как 

«оборонителей, охранников, тех, кто блюдет настоящий порядок дел» и только после этого 

«противников  новизны,  перемен».  Очевидно,  консерватизм  несет  в  себе  позитивную  и 

негативную  смысловые  нагрузки,  другое  дело  чего  больше  в  нашем  случае.  На  курсах 

повышения квалификации в новом формате второго больше. 

Таким  образом,  анализ  понятий  подводит  нас  к  мысли  о  том,  что  основная  функция 

системы  образования – передача  последующим  поколениям  накопленного  культурного 

опыта, на страже которого и стоят наши учителя как проводники, агенты этой функции.  

Очевиден  тот  факт,  что  необходимой  частью  реформы  институтов  является  изменение 

склада ума, жизненных позиций и мотиваций людей, им принадлежащих. Наши учителя - и 

сельские, и городские должны быть культурно готовы действовать в новых условиях. Однако 

большинство  учителей  (особенно  со  стажем  свыше 20 лет),  с  одной  стороны  чувствуя 

неэффективность  привычных  способов  деятельности  в  новой  общественной  системе,  с 

другой  стороны,  не  могут  принять  новые  правила  как  чуждые,  не  соответствующие 

привычной  культурной  схеме,  навязанные  извне  (а  наше  образование  в  СССР  было  самым 

лучшим; а наши учебники были не то, что сегодня и т.д.). Наиболее активные представители 

педагогического  сообщества  в  поисках  новой  ниши  в  меняющейся  среде  пытаются  найти 

новые  способы  деятельности.  Но  одного  желания  здесь  мало.  Необходимо  понимание  сути 

изменений  и  целей,  которые  поставлены  сегодня  перед  учителями,  проводниками  этих 

изменений. Зачастую инновации лишь декларируются, так как не меняют главного.  

Мы пришли к убеждению, пока не произойдёт переворот в сознании педагогов, пока они 

не  придут  к  пониманию  принципиально  иного  отношения  к  ребенку  как  субъекту 

собственной  образовательной  деятельности,  к  иному  распределению  ролей  на  уроке, 

декларацией  останется  личностно-ориентированный  подход,  не  привьются  новые 

технологии,  не  станет  по-настоящему  гуманным  и  гуманитарным  наше  образование. 

Поскольку  изменение  сознания  процесс  очень  длительный,  многие  педагоги  выбирают 

ретреатизм – уход  в  пассивность,  смирение  или  ритуализм – обретение  уверенности  через 

привычные образцы поведения. 

Поэтому  мы  решили: 1) изучить,  какие  управленческие  факторы  могут  влиять  на 

изменение  позиции  учителя  по  отношению  к  изменениям  в  преподавании  и  обучении  на 

курсах; 2) выявить конкретные проявления педагогического консерватизма в кейс-ситуациях 

и  определить  связь  между  ними  и  профессиональными  убеждениями  учителей; 3) 

определить  возможные  пути  коррекции  позиции учителя  с  одной стороны,  и  выстраивания 

стратегии обучения с другой. 

 

В ходе решения первой задачи мы обнаружили ошибочность мнения о том, что нельзя 

считать, что чем больше вкладываешь денег в образование, тем лучше. Например, принято 

считать, что американское образование не такое уж и хорошее, несмотря на то, что денег на 

него  выделяется  гораздо  больше.  Поэтому  качество  образования  зависит  не  только  от 

материальных ресурсов [1, с. 23]. Есть прямая зависимость от методов и систем обучения.  

Очевидно,  именно  поэтому  модернизация  системы  повышения  квалификации 

обусловлена  целями  и  задачами  Государственной  программой  развития  образования  в 

Республике Казахстан на 2011-2020 годы [3, с. 23].  

 

Одним из ведущих ее приоритетов является обучение молодых людей критическому 

мышлению, позволяющему им использовать свои знания в жизненных ситуациях, развивать 

247

навыки и адекватное понимание происходящего, которые предоставят им возможность быть 

уверенными и успешными в стремительно меняющемся мире. Наблюдая за размышлениями 

учителей  на  тренингах,  мы  обнаружили,  что  адекватное  понимание  ими  происходящего 

возможно  в  том  случае,  когда  они  демонстрируют  способности  к  наблюдению,  анализу 

увиденного,  интерпретации  выводов  по  своему  опыту  преподавания,  обоснованию  фактов, 

доказывающих  его  видение,  убеждения,  установки  и  решения  по  совершенствованию 

дальнейшей  своей  практики  преподавания.  В  этом  контексте  формативное  оценивание  для 

обучения  может  стать  инструментом  продвижения  слушателей  в  их  профессиональном 

развитии и принципиального изменения их сознания [5, с.161-162].  

 

Реализация  тренером  формативного  оценивания  на  занятиях    –  это  оценивание 

прогресса  учителей  с  целью  внесения  изменений  в  процесс  их  обучения,  позволяющий  им 

осознавать  и  отслеживать  собственный  прогресс  в  планировании  своей  серии  уроков  и 

вносить  дальнейшие  изменения  по  коррекции  своего  преподавания  и  обучения.  Эту 

ситуацию исследователи назвали рефлексивным преподаванием [5, с.168; 6, с. 54; 7, с.].  

 

Следует  отметить,  для  большинства  учителей,  в  соответствии  с  их  образованием  и 

профессиональной  подготов¬кой,  естественны  размышления  о  своей  работе,  но 

принципиальным  является  обеспечение  это¬го  процесса  системностью  и  атмосферой 

сотрудничества.  Понятие  «рефлексивный  практик»  предполагает,  что    размышляя  о 

собственной  практике,  инициируя  и  осуществляя  исследования  и  интерпретацию 

практических  ситуаций  (ответ  на  вопрос  «что  за  этим  лежит?»),  учителя  апробируют  свои 

гипотезы  на  практике,  проверяют  и  подтверждают  рекомендации  авторов,  изученных  в 

период обучения на первом этапе.  

 

Для  развития  навыков  критического  мышления  и  преодоления  консерватизма  в 

представлениях  и  способностях  учителей  тренер  опирается  на  различные  техники 

формативного оценивания, заключающегося в использовании аналитических инструментов и 

приемов для измерения уровня усвоения концептуальных идей в преподавании и обучении, 

прогресса  обучающихся  в  процессе  метапознания.  Например,  предлагается  написать  

«Трехминутное эссе», отражающего размышления учителя по предложенным ниже вопросам 

по теме: 1. Что, по вашему мнению, было наиболее важным из того, что вы узнали (выучили) 

сегодня  по  модулю? 2. Какая  идея  автора  вам  запомнилась  и  почему? 3. Что  для  вас  было 

наиболее трудным в идеях авторов, непонятным сегодня? Почему?  

После  того  как  будут  сделаны  записи,  можно  предложить  озвучить  их,  для  того  чтобы 

увидеть  уровень  понимания  темы,  отметить  наиболее  непонятные  моменты,  на  которые  он 

должен немедленно отреагировать с помощью дополнительных заданий, методов, примеров. 

В конце занятия  можно предложить написать ответы на вопросы:  

1. Что для вас было наиболее трудным, непонятным сегодня?

2. С каким типом заданий (задач) вы не справляетесь? Как вы сами думаете, почему?

На  использование  данной  техники  формативного  оценивания  отводится  не  более 3-5 

минут. Опираясь на предложенные критерии оценки (к примеру «две звезды и пожелание»), 

обучающиеся  могут  проверить  работы  своих  коллег  (взаимооценка).  Или  еще  пример,  он 

дает  возможность  обдумать  понятия,  идеи  занятия,  связанные  с  предыдущим  материалом, 

знаниями  и  собственным  опытом,  а  также  для  коррекции  своих  убеждений  и  установок  в 

преподавании. Помогает высказывать свое мнение: я изменил свое отношение к…; я узнал 

больше о …; я удивился тому, что…; я почувствовал …; я относился к … и т.д. 

Если  просто  осведомить  учителя  о  том,  что  он  достиг  определенного  уровня,  это  не 

поможет ему понять, что следует предпринять, чтобы достигнуть лучшего результата. Если 

же вместе с учителями проанализировать, что в их (его) работе привело к такому результату 

248

и  объяснить  критерии  оценивания,  это  позволит  ему  понять,  что  делать  дальше  для 

улучшения этого результата. В этом случае учитель возвращается к данным (наблюдение и 

интерпретация),  на  которых  оно  и  основано.  Затем  учитель  составляет  формативное 

оценивание (в устной форме) о том, как эти данные опреде¬ляют уровень обучения ученика, 

какого уровня ему необходимо достичь и как лучше это сделать в следующей серии уроков, 

обосновывая свои решения и действия на основе идей авторов, изученных в рамках учебной 

программы повышения квалификации. 

Таким  образом,  формативное  оценивание – это  непрерывный  поток  обратной  связи  с 

обучающимися,  уместные  комментарии  и  ясные,  понятные  предложения,  помогающие  им 

осознать собственные пробелы таким образом, чтобы он накопил достаточную информацию 

для  дальнейшего  продвижения  вперед.  Обратная  связь  дает  представление  о  том,  как  идет 

процесс  обучения,  информирует  о  достижениях  и  пробелах  обучающегося.  Обратная  связь 

должна проходить в атмосфере взаимоуважения и доброжелательности, предоставлять время 

для  того,  чтобы  имелась  возможность  исправить  ошибки  или  сменить  направление 

мышления и деятельности. 

жүктеу/скачать 16,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: