Ббк 81. 2 С 84 Главный редактор

158 
 
Адамның қоғамдық қатынас жүйесiндегi орны мен  әлеуметтiк ортанын әсерiнiң өзi, адамның 
жас  ерекшелiгiне  орай  өзгерiледi.  Бұл  жеткiншектердiң  тұлғасын  мақсаттылықпен  қалыптасуын, 
ұйымдастырылуына  байланысты  сарапталған  көзқарастардың  қажеттiлiгiн  анықтайды.  Адамның 
тұлға ретiнде қалыптасуында жеткiншек жас маңызды орын алады. Бұл жас кезеңiнiң, адамның тұлға 
ретiнде  қалыптасуындағы  ерекше  маңыздылығы  10-16  жастағы  баланың  дамуындағы  сапалы 
өзгерiстерге  байланысты  болып  келедi.  Осы  жастағы  бала,  жаңа  әлеуметтiк  тәжiрибесiн  меңгерiп, 
жаңа қоғамдық қатынасқа және байланысқа түсе бастайды. Қатынас жүйесiндегi жеткiншектiң орны 
өзгеруi, iс-әрекеттiң жаңа негiздерiнiң дамуына байланысты. Iс-әрекеттiң бұл жаңа негiздерi, осы жас 
кезеңiнiң ерекшелiгiне тән жаңа өзара байланыс қарым-қатынас жүйесiн тудырады.  
Дегенмен,  психикалық  дамудың  әр  кезеңiндегiдей,  жеткiншек  үшiн  маңызды  болып  iс-
әрекеттiң  негiзгi  түрлерi  саналады.  Жеткiншектiң  тұлғалық  дамуының  қайнар  бұлағы  негiзгi  iс-
әрекетпен ғана таямдамағанымен, сол негiзгi әрекет оның бойында маңызды өмiрлiк қажеттiлiктердi 
қалыптастырып, өскелең ұрпақтың бейнесiн анықтайды. 
Жеткiншек жас кезеңiне тән ерекшелiктердi және олардың айналысатын түрлi iс-әрекеттерiнiң 
ықпалын  зерттеу  нәтижесi,  көптеген  ғалымдардың  пiкiрiн,  яғни  жеткiншектердiң  тұлғасының 
қалыптасында  негiзгi орынды еңбек iс-әрекетi алады, - деген қорытынды жасауға түйiндейдi. Бiрақ, 
жеткiншектiң тұлғалық дамуы еңбек iс-әрекетiнiң бөлек түрлерi арқылы iске аспай, сол iс-әрекеттердi 
белгiлi  бiрлiк  жүйесiне  байланысуын  ұйымдастыру  жолмен  ғана  жүзеге  асып  отырады.  Мұндай 
ұймдастыру  жүйесi,  жеткiншектiң  тұлғалық  қалыптасуына  еңбектiң  нәтижелi  психологиялық 
ықпалымен қамтитын, белгiлi шарт пен қағидаларын ескерудi көздейдi. 
Мiнез-құлықтары  ауытқыған  жеткiншектердiң  қайта  тәрбиелеу  мақсатына  жету  де, 
психологиялық  ықпалдың  мазмұны,  шарты,  жүйелерi  тиымды  болуы,  адамның  тұлға  ретiнде 
қалыптасу үрдiсiнде биологиялық жағдай емес әлеуметтiк жағдайдың рөлi жоғары екенiн көрсетедi. 
Жеткiншек жасы, қауiп-қатерлi топқа енетiн кезең болып саналады. Белгiлi кеңес психологтары мен 
педагогтарының, яғни Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.В.Мудрик, В.А.Сухомлинский, 
И.С. Кон еңбектерiнде жеткiншек кезеңiнiң ерекшелiктерi баяндалған. 
Л.С.  Выготскийдің  пікірі  бойынша  адамның  тұлғасы  өзiнiң  енген  қарым-қатынастарының 
кешендi  әсерiнiң  нәтижесiнде  дамиды.  Тұлға  –  бұл  қоғамдық-тарихи  дамудың  өнiмi.  Адамның 
қоғамдық  қатынастар  жйесiнде  алатын  орны,  оның  орындайтын  iс-әрекетi  –  бұл  оның  тұлғасының 
қалыптасуын  анықтайтын  жағдайлар.  Тұлғаның  қалыптасуы  адамның  менездемесi  үшiн  маңызды 
орын алады, яғни оның мiнез-құлық пен iс-әрекетiнiң жоғары саналы формаларын қамтамасыз етiп, 
оның ақиқатқа байланысты барлық қарым-қатынастырының бiрлiгiн құрайды. Нәтижесiнде адамның 
кез-келген  реакциялары  және  iшкi  аффективтi  өмiрiнiң  құрылымы  оның  әлеуметтiк  тәжiрибе 
барысында жинақталған тұлғаның ерекшелiкерiмен анықталады. Тұлғаның қалыптасуы биологиялық 
және  әлеуметтiк  факторларға  байланысты  екенi  мәлiм.  Сонымен  қатар,  тұлғаның  дамуында  негiзгi 
болып нақтылы тарихи орта саналады. Оқушылардың тұлғасының дамуы, механизiмдi құрастыратын 
көптеген  iшкi  және  сыртқы  факторларға  тәуелдi  болып  келедi.  Л.С.  Выготскийдiң:  «баланың 
психикасы әлеуметтiк табиғатқа ие» … - деген пiкiрi осыған негiзделедi [1]. Л.С. Выготскийдiң айтуы 
бойынша, баланың тұлғалық дамуы, оның дамуындағы әлеуметтiк жағдайлармен байланысты. 
И.П.  Божович  [2]  және  оның  әрiптестерi  түрлi  жас  шамасындағы  балалардың  тұлғасын 
қалыптастырудың  қозғаушы  күштерiн  қарастырады.  Бiрiншi  кезеңде  оқушының  оқу  iс-әрекетiмен 
тығыз байланысты мотивтерi зерттелдi. Олар зерттеу барысында тiкелей оқу iс-әрекетiнен шығатын 
әлеуметтiк  мотивтердiң  және  мотивтердiң  әртүрлi  жас  шамасындағы  арақатынастарының 
ерекшелiктерiн анықтады.  
Сонымен  тұлға  –  бұл,  адам  өзiнiң  психикалық  дамуының  жеткiлiктi  тұрғыдағы  жоғары 
деңгейiне  жетуi.  Оның  ең  маңызды  сипаттамасы  ол    ақиқатты  тұрғыда  тұлға  болуы,  яғни  өзiнiң 
мақсат,  мiндеттерiне  сәйкес  өмiр  жағдайын  өзгерту  мен  кездейсоқтықа  үстемдiк  жасауға,  өз-өзiн 
саналы түрде реттеуге қабiлеттi болуына түйiнделедi.  
Сонымен кеңес психологтары әлеуметтік және жеке өмірі барысында қалыптасатын біртұтас 
жүйе ретіндегі, өмір барысында тұлғалық құрылымдар ретінде біртіндеп қалыптасатын тұлғаның әр 
түрлі  жақтары  қарастырылатын  тәжірибелік  және  теориялық  іс-әрекет  субъектісі  ретіндегі  тұлға 
жайлы  ілімді  жасады.  Тұлғаны  зерттеудегі  өзіндік  сана-сезім  мәселесі  күрделі  болып  есептеледі. 
Өзіндік сана-сезім «тұлға психологиясын тудырған өмірлік мағынасы зор мәселе» - деп қарастырған 
А.Н. Леонтьев [3] оны «ғылыми-психологиялық талдаудан тысқары қалған» шешімін таппаған мәселе 
ретінде қарастырады.  
А.Н. Леонтьев өзіндік сана-сезімді «өзін қоғамдық қарым-қатынастар жүйесінде мойындау» - 
деп қарастырады. Автордың тұжырымдаған көзқарасы бойынша өзіндік сана-сезім ерекше жағынан 

159 
 
көрінеді, бұл кез-келген өзіндік таным, өзіндік сипаттама бола бермейді. Тұлғаның өзіндік сана-сезімі 
оның  психологиялық  мағынасын  құрайтын  негізіне  –  оның  іс-әрекеттерді  өзінше  тасымалдау 
амалына – бағытталады. Леонтьевтің айтуынша, өзіндік сана-сезімнің негізгі қызметі – тұлға үшін өзі 
қабылдайтын немесе қабылдамайтын өзіндік мағынасына жол ашу [3].  
В.А. Крутецкий [4], К.К. Платонов [5], П.Р. Чамата [6] өзіндік сана-сезімдегі адамның өзіндік 
«Мен»-ін  мойындауы  мен  қоғамдағы  өзіндік  әрекеттерін  белсенді  түрде  реттеп  отыруын  атап 
көрсетеді.  В.С.  Мерлин  ұстанымы  бізді  ерекше  қызықтырды,  ол  өзіндік  сананы  тұлғаға  тікелей 
жатқызбайды, іс-әрекет субъектісі ретінде айтады. Ол өзіндік сана-сезімді іс-әрекет барысында орын 
алатын субъект қарым-қатынастарынан кейінгі орынға қояды [7].   
Сонымен қатар, кеңес психологиясында тұлғаның жалпы құрылымындағы өзіндік сана-сезім 
оның психикалық іс-әрекетінің күрделі интегративтік қасиеті ретінде қаратырылады. Л.С. Выготский 
«өзіндік  сана-сезім  ішке  ендірілген  әлеуметтік  сана»  -  деп  есептейді  [1].  Адамның  оны  меңгеруіне 
интериоризация негіз болады. Онтогенездің әр түрлі кезеңіндегі өзіндік сананың этнопсихологиялық, 
жыныстық,  жас  ерекшеліктерін  қарастыратын  эксперименттік  зерттеулердің  бір  тобы  адам 
тұлғасының  қалыптасу  мен  дамуына  қатысты  кешендік  көзқарастар  аясында  Ж.И.  Намазбаеваның 
басшылығымен  жасалуда  [8].  Тұлғаның  этномәдениеттік  ерекшеліктері  мен  оның  өзіндік  санасына 
талдау  жасау  мәселесі  жаңа  әлеуметтік  жағдайлар  барысында  маңызды  орын  алып,  психологиялық 
зерттеулерде көп байқалады.  
Сонымен  қатар,  ғылыми  ұғымға  сүйенетін  теориялық  ойлаудың  пайда  болуы  және  дамуы 
(санаға сиятын және сөз арқылы білінетін жаңа құрылым) жеткiншек кезеңінде анық көрінетін оқушы 
психикасындағы  көптеген  өзгерістердің  бастауы  болады.  Ол  жеткiншекке  жаңа  мазмұнды  игеруге 
мүмкіндік  береді,  танымдық  қызығушылықтардың  жаңа  түрін  қалыптастырады,  жеткiншек 
тұлғасындағы өзгерістерді түсінуге қажетті, әлемге деген кеңірек көзқарасты тудырады, «ойға ойды 
бағыттай» білуді – рефлексияны – пайда болдырады, сондай-ақ, өзінің психикалық үрдістері мен өз 
тұлғасының  барлық  қасиеттерін  танып  білуге  әкеледі.  Бұл  оның  бойындағы  жаңа  сана-сезімнің 
қалыптасуын білдіреді. Сана-сезімінің және оның маңызды жағының - өзін-өзі бағалаудың  – дамуы 
күрделі  әрі  ұзақ  үрдіс.  Бұл  үрдістің  жеткiншекке  ғана  тән  біртұтас  уайымдармен  өтетінін  осы 
ерекшелігiмен  айналысқан  барлық  психологтар  байқаған.  Олар  жеткiншекке  тән  сабырсыздықты, 
қызбалықты,  көңіл  күйінің  жиі  өзгергіштігін,  кейде  басылып  қалғандықты  және  т.б.  байқаған. 
Жеткiншектің өзін-өзі бағалауы іштей жиі қайшылықты болады; ол өзін саналы түрде маңызды тұлға 
ретінде  қабылдайды,  өзіне,  өзінің  қабілеттеріне  сенеді,  өзін  басқа  адамдардан  жоғары  ұстайды. 
Осымен  қатар  оның  ішінде  өз  санасына  жолатқысы  келмейтін  күмән  болады.  Бірақ,  бұл  санадағы 
сенімсіздік  уайымдау  кезінде,  көңіл-күйі  нашар  болғанда,  белсенділігі  төмендегенде  және  т.б.  өзін 
білдіреді.  Бұл  жағдайлардың  себебін  жеткiншек  өзі  түсінбейді,  бірақ  бұлар  оның  өкпелегіштігінен, 
дөрекілігінен,  айналасындағы  ересектермен  жиі  жанжалдасуынан  көрінеді.  Кейде  мынадай  пікір 
айтылады: дәстүрлі психологияда жиі әрі егжей-тегжейлі сипатталған осы және басқа кейбір сипаттар 
(мәселен,  өзін-өзі  сендіруге  ұмтылу,  жалғыздық  сезімі,  өзіне-өзі  ену)  қоғам  жағдайында  дамитын 
жеткiншеке ғана тән, яғни шығу тегі белгілі бір тарихи себепке сай болып саналады. Өмір үлгісі мен 
тәрбие  адам  тұлғасының  ерекшеліктеріне  өз  таңбасын  салатыны  сөзсіз.  Бала  ересек  болған  сайын, 
оның  бойынан  жеке  тәжірибе  нәтижесі  көбірек  көрінетінін  атап  айтқан  жөн.  Соңғы  кездегі 
психологиялық зерттеулер тұлғаның тұрақтылығын және оның өзін-өзі реттеуін қалыптастыру үшін 
субъектіні алыс мақсаттарға бағыттаудың ролінің қаншалықты екенін айқын көрсетеді. Субъектінің 
психологиялық құрылымы мен мінез-құлқы үшін болашақ мақсаттардың шешуші маңыздылығына К. 
Левин  де  көңіл  аударған.  Ол  өзінің  тұлға  туралы  ілімінде  мынаны  дәлелдейді:  адамның  өз  алдына 
қоятын мақсаттары, оның қабылдайтын ниеттері, күші мен басқа динамикалық қасиеттері бойынша 
шынайы қажеттіліктерден айырмашылығы жоқ, өзінше бір қажеттіліктер болып табылады. Және де 
жеке адам енетін «өмір кеңістігі» неғұрлым кең болса, соғұрлым алыс мақсаттар маңыздырақ болады. 
Субъектінің болашақ мақсаттарға бағытталған құндылықты бағдарлары уақытша мақсаттарды өзіне 
бағындыра  отырып,  субъектінің  мінез-құлқын,  эмоцияларын  және  рухани  жағдайын  айқындайды. 
Сонымен,  жеткiншектердегі  тұрақты  тұлғалық  көзқарастар  оны  мақсатқа  ұмтылғыш  жасайды,  ол 
іштей жинақы және ұйымдасқан болады.  
Тұлғаның  өзіндік  сана-сезімін  зерттеуге  гуманистикалық  психология  өкілдері  де,  яғни 
А.Маслоу,  Р.Кэттел,  К.Роджерс  және  т.б.  айтарлықтай  үлес  қосты.  Гуманисттік  психология 
тұрғысынан қарағанда, адамның өзіндік табиғаты оны тұлғалық шығармашылығың өсуі мен өзіндік 
жетілуіне ұдайы түрде бағыттап отырады, бұған төтенше жағдайлар кедергі жасап қалмаса. Осындай 
теориялардың көбі адамның ішкі тәжірибесінің дамуы мен құрылымын сипаттауға бағытталады.  
 

160 
 
Әдебиеттер тізімі: 
1.
 
Выготский С.Л. Психология развития как феномен культуры. – М., 1996.  
2.
 
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. /под. ред. Д.И. Фельдштейн. - Москва-Воронеж, 
1995. – 325 б. 
3.
 
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975. 
4.
 
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976. – 37 б. 
5.
 
Платонов Г.К. Сруктура и развитие личности. / отв. ред. А.Д. Глоточкин. – М.: Наука, 1986.  
6.
 
Чамата П.Д. К вопросу о генезисе самосознания личности  - в книге:  I Проблемы сознания.  - М., 
1968.  
7.
 
Мерлин  В.С.  Структура  личности:  характер,  способности  самосознание.  Нормы.  Пермский 
гос.пед.институт - М., 1990.  
8.
 
Намазбаева  Ж.И.  Развитие  личности  учащихся  вспомогательных  школ.  Автореф.дис.докт.  -  М., 
1986. – 135 б. 
9.
 
Бехтерев В.М. Сознание и его границы. - М., 1988. 
 
 
УДК: 378.02 
Л.А. Никитина  
Алтайский государственный педагогический университет 
Россия, г. Барнаул 
 
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – 
ИННОВАЦИОННЫЙ РЕСУРС ИЗМЕНЕНИЯ КАЧЕСТВА МЕТОДИЧЕСКОЙ 
ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА 
 
Для  инновационного  развития  образования  принципиальное  значение  имеет  вовлеченность 
педагогов  в  постановку  и  решение  задач  такого  развития.  Речь  идет  не  просто  об  исполнении 
требований  повышения  качества  образования  или  поддержке  педагогами  административных 
инициатив  по  реформированию  образования.  Речь  идет  о  порождении  инициатив  по 
совершенствованию  организации  образования  на  «местах»,  постановке  и  решении  задач 
инновационного  развития  образования  в  каждом  образовательном  учреждении,  что  предполагает 
изменения  качества  педагогической  деятельности,  всех  уровней  ее  организации,  в  том  числе  и 
методической  организации  урока.  Такие  изменения  в  педагогической деятельности  обеспечиваются 
участием  педагогов  в  решении  задач  инновационного  развития  образования  и  становлением 
исследовательской компетентности, необходимых для постановки и решения этих задач.  
Выделение совместной деятельности в качестве особого предмета и содержания образования 
способствовало появлению нового направления в педагогике – педагогики совместной деятельности 
(Г.Н. Прозументова)  [1].  Основополагающим  для  данного  направления  является  понимание 
совместного  действия  педагога  и  ребенка  как  особой  единицы  содержания  общего  и 
профессионального  образования;  различение  моделей  соорганизации  участников  деятельности 
(авторитарной,  лидерской,  партнерской),  обоснование  зависимости  содержания  совместной 
деятельности от позиции педагога. В научных исследованиях представителей педагогики совместной 
деятельности  разработаны  условия  развития  диалогического  содержания  педагогической 
деятельности (Е.Н. Ковалевская), раскрыты механизмы формирования норм совместной деятельности 
в  инновационной  школе  (Л.А Сорокова),  рассмотрены  особенности  и  влияние  на  качество 
образования учащихся открытого совместного действия взрослого и ребенка в начальной школе (С.И. 
Поздеева),  раскрыта  сущность  и  влияние  образовательного  проектирования  на  становление 
субъектной  позиции  участников  совместной  деятельности  (И.Ю.  Малкова),  обосновано  изменение 
качества  образования  становлением  субъектной  позиции  педагога  в  совместной  деятельности 
(О.Н. Калачикова).  Для  теории  и  методики  профессионального  образования  эти  исследования 
значимы  в  плане  изменения  содержания  подготовки  будущего  учителя,  выбора  способов  ее 
организации, создания новых подходов в оценивании качества профессиональной подготовки.  
В  связи  с  выделением  совместной  деятельности  в  качестве  предмета  и  содержания  
образования  меняется  и  направленность  методической  подготовки  будущего  педагога  -  овладение 
способами организации совместной деятельности [2, 3, 4]. Совместность, как качество деятельности, 
проявляется  в  том,  что  педагогу  необходимо  «соотносить  свой  интерес  и  интерес  учащихся,  как 
субъектов деятельности, в построении цели образования», занимая при этом позицию со-участника, 

161 
 
посредника, партнера; изучать «образовательные ресурсы и дефициты» в организуемой деятельности 
с  детьми;  вовлекать  обучающихся  в  исследование  собственного  образования»,  привлекая  для  этого 
необходимые методические средства. Сложность для студентов представляет не только различение и 
принятие  совместности,  как  способа  организации  взаимодействия,  понимание  позиции  учителя  и 
детей,  но  и  особенности  ее  методической  организации.  Однако  присвоение  различных  способов 
методической  организации  совместной  деятельности  становится  возможным  благодаря  вовлечению 
студентов  в  исследовательскую  деятельность,  которая  не  является    деятельностью  по  открытию 
нового знания (что свойственно научной деятельности), а направлена на «добывание и использование 
знания для решения задач организации профессиональной деятельности».  
В  методической  подготовке  исследовательская  деятельность  –  это  выбор  методических 
средств  в  организации  совместной  деятельности.  В  процессе  формирования  у  студентов 
исследовательской компетентности как раз и происходит открытие ими совместной деятельности  как 
предмета  организации  их  методической  подготовки,  овладение  такими  ее  компонентами,  как 
исследовательские  умения  по  организации  ситуаций  совместной  деятельности;  исследовательские 
действия  по  различению  и  использованию  разных  моделей  совместной  деятельности  и  средств  их 
методической  организации;  исследовательские  компетенции  проектирования  методических  средств 
для  организации  совместной  деятельности;  исследовательская  позиция,  проявляющаяся  в 
обосновании студентами выбора методических средств по организации совместной деятельности.  
Вовлеченность  будущего  педагога  в  исследование  изменяет  и  методическую  организацию 
урока,  на  котором  предметом  выступает  организация  совместной  деятельности  с  учащимися  с 
помощью методических средств. Организуя совместную деятельность на уроке, учитель переключает 
свое  внимание  со  структуры  урока,  сохранения  его  последовательности,  схемы  на  само 
взаимодействие  с  детьми,  исследуя  условия  организации  этого  взаимодействия  при  помощи 
методических  средств.  Это  позволяет  говорить  о  различных  способах  методической  организации 
совместной деятельности на уроке (МОУ): 
- поведенческо-ориентированный способ МОУ, который характеризуется тем, что педагог на 
уроке ориентирован на передачу (трансляцию) знаний детям, поэтому он организует работу детей в 
строгом соответствии с подготовленным конспектом урока, методическая организация деятельности 
на  уроке  осуществляется  педагогом  на  основе  восстановления  существующих  схем  методических 
приемов;    
-  деятельностно-ориентированный  способ  МОУ  проявляется  в  том,  что  учитель  ставит 
задачу  организации  совместной  деятельности  с  детьми  на  уроке  и  вовлекает  их  не  только  в 
постановку цели на уроке, но и строит вместе с ними  процесс открытия знания, он  ориентируется на 
действия  детей.  Поэтому  у  педагога  появляется  необходимость  исследования  ситуаций  совместной 
деятельности, что заставляет менять методический прием, схему урока;  
-  исследовательско-ориентированный  способ  МОУ,  который  характеризуется  тем,  что 
педагог,  ориентируясь  на  решение  задач  инновационного  развития  образования,  на  инициативы 
детей,  ставит  задачу  организации  совместного  поискового  действия.  Поэтому  педагог  начинает 
выбирать  и  обосновывать  выбор  методических  средств  в  организации  совместной  деятельности, 
преобразовывать  методические  приемы,  ориентируясь  на  организуемую  деятельность,  занимать  
исследовательскую позицию [5].  
Овладение  студентами  методической  организацией  совместной  деятельности  на  уроке 
происходит  в  процесс  становления  исследовательской  компетентности.  Инициируя  обращение  к 
методическим  средствам  в  организации  взаимодействия  в  совместной  деятельности,  студенты 
начинают привлекать исследовательские умения, действия, компетенции в их выборе и построении, у 
них  появляется  понимание  смысла  организуемой  деятельности,  ответственность  за  выбор  и  саму 
деятельность – исследовательская позиция [5]. 
Качество  методической  подготовки  меняется  в  зависимости  от  вовлеченности  студентов  в 
исследование, которое может включать в себя: 
-
 
исследование процесса порождения урока в собственной деятельности; 
-
 
выполнение  исследовательских  действий  в  открытии  и  создании  методических  средств  в 
организации совместной деятельности; 
-
 
поиск  ответа  на  вопрос  «Почему  именно  так  необходимо  организовывать  совместную 
деятельность с детьми и собственную?»; 
-
 
исследование способов включения детей в совместную деятельность; 
-
 
использование методического приема на основе сопоставления, сравнения существующих и 
учета ситуаций совместной деятельности на уроке; 

162 
 
-
 
исследование  учебного  материала  и  условий  его  включения  в  образовательную 
деятельность; 
-
 
исследование условий и возможностей «работы» существующих схем (уроков, способов) их 
преобразование и создание новых форм; 
-
 
изучение  и  анализ  собственной  позиции  в  выборе  методических  средств  для  организации 
совместной деятельности на уроке.  
Изменение  предмета  методической  подготовки  –  организация  совместной  деятельности 
повлекло за собой изменение способов и форм ее организации и показателей качества методической 
подготовки  выпускника.  А  становление  исследовательской  компетентности  в  методической 
подготовке  меняет  качество  подготовки  студентов,  готовых  выходить  за  пределы  нормативной 
деятельности,  создавать  собственные  технологии,  ориентируясь  на  запросы  и  инициативы  детей 
(овладевать основами инновационной деятельности).  
Список литературы: 
1.
 
Прозументова  Г.Н.  Стратегия  и  программа  гуманитарного  исследования  образовательных 
инноваций  //  Переход  к  Открытому  образовательному  пространству.  Ч.1.  Феноменология 
образовательных инноваций. - Томск : Изд-во Томского ун-та, 2005. - С. 15-138. 
2.
 
Прозументова  Г.Н.,  Малкова  И.Ю.  Проектирование  в  высшей  школе  :  содержание 
образовательного результата // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). Сер. Педагогика, 
2007. - Вып. 7. - С. 13- 17. 
3.
 
Прозументова  Г.Н.  Классический  университет  –  инновационные  школы:  стратегические 
перспективы  взаимодействия  (опыт  гуманитарного  исследования).  -  Томск:  Томский  гос.  ун-т, 
2008. - 262 с. 
4.
 
Прозументова  Г.Н.  Самостоятельная  работа  в  вузе  :  как  быть  –  вот  в  чем  вопрос  /  Г.  Н. 
Прозументова  //  Переход  к  Открытому  образовательному  пространству.  Ч.1.  Феноменология 
образовательных инноваций. - Томск : Изд-во Томского ун-та, 2005. - С. 255-266. 
5.
 
Никитина  Л.А.  Становление  исследовательской  компетентности  в  методической  подготовке 
студентов  педагогического  вуза  в  условиях  инновационного  развития  образования.  Автореферат 
дисс…. доктора пед. наук. - Барнаул. 2014. - 46 с. 
 
 
УДК: 372.852 

жүктеу/скачать 4,09 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: