Ббк 81. 2 С 84 Главный редактор

10 
 
деятельности.  Это  требует  расстановки  иных  акцентов  в  традиционной  обучающей  деятельности 
педагога и реализации новых функций профессиональной деятельности. 
Следует заметить, что говоря о подготовке учителя новой формации, необходимо учитывать 
процесс  дифференциации  образовательной  среды.  Инклюзивное  образование,  миграционные 
процессы,  увеличения  числа  учащихся  с  различными  формами  социальной    дезадаптации  и  др. 
требуют сегодня улучшения психологической подготовки учителя. 
3.2.  Очень  серьезную  озабоченность  вызывает  практическая  подготовка  будущего  учителя. 
Парадоксально,  но  сегодня,  несмотря  на  наличие  договоров,  меморандумов  о  сотрудничестве, 
руководители  школ  с  большой  неохотой  принимают  на  практику  будущих  коллег.  Сам  процесс 
организации  педагогической  практики  требует  кардинальных  изменений.  Одним  из  средств 
повышения качества практической подготовки будущего учителя должно стать активное внедрение 
дуальной  системы  обучения.  Она  обладает  неоспоримыми  преимуществами  перед  устарелыми 
подходами, технологиями и методиками. К сильным сторонам можно отнести устранение основных 
недостатков традиционных форм и методов обучения, разрыва между теорией и практикой, создание 
высокой  мотивации  получения  знаний  и  приобретения  навыков  в  работе,  заинтересованность 
руководителей  соответствующих  организаций  образования  в  практическом  обучении  своего 
работника.  Учебное  заведение,  работающее  в  тесном  контакте  с  заказчиком,  начинает  конкретно 
учитывать требования, предъявляемые к будущим специалистам в ходе обучения. 
4. Проблема «собственно профессиональной деятельности». Начало педагогической карьеры 
традиционно считается наиболее ответственным этапом в процессе профессионального становления 
учителя. О важности данного периода продолжительностью от одного до трех лет и о пристальном 
внимании  к  профессиональной  адаптации  молодого  учителя  говорит  существование  специальных 
программ,  которые  получили  название:  в  Казахстане  и  России–стажировка  и  наставничество,  в 
Англии–пробный год и тьюторинг, в США – учитель первого года и мониторинг. Среди важнейших 
целей  наставничества  в  каждом  из  этих  случаев  традиционно  называется  формирование 
индивидуального профессионального стиля, активности и самостоятельности. Решение такой задачи 
во  многом  определяется  выбором  наставника.  Его  основными  функциями  становятся  помощь 
новичку  в  оценке  своей  деятельности,  совершенствование  методов  преподавания,  составление 
инструкций  и  заданий для  учащихся.  К  сожалению,  в  Казахстане отсутствует  нормативно-правовая 
база наставничества. 
Таким  образом,  решение  обозначенных  проблем  развития  педагогического  образования  в 
условиях  интеграции  образовательного  пространства  носит  объективный  характер.  Важнейшей 
задачей является поиск оптимальных путей совершенствования новой архитектуры педагогического 
пространства,  которые  с  одной  стороны  позволят  осуществить  соответствующие  требованиям 
времени изменения, а с другой, сохранить национальный опыт образовательных систем. 
Список литературы: 
1.
 
Ленин В.И. Собр.соч. - т. 45. – С. 363. 
2.
 
Черных  И.  «Программа  PhD  в  Казахстане:  затянувшийся  транзит  или  догоняющее  развитие?» 
(15.09.2016 г.). 
 
 
ӘӨЖ: 37.01:001.8 
Г.Ж. Меңлібекова 
Л.Н. Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті 
Қазақстан, Астана 
 
ЖАҢА ҒАЛАМДЫҚ КОНТЕКСТЕГІ 
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ БІЛІМНІҢ БАСЫМДЫҚТАРЫ 
 
Білім  мен  ақпарат  көлемінің  экспоненциалды  артуы,  қоғамдық  өмірдің  барлық  шеңберінде 
жаңа  ақпараттық  технологиялардың  кең  ауқымда  қолданылуы  заманауи  педагогикалық  мамандар 
даярлау сапасын арттыруға деген сұраныстың объективті сипатымен тығыз байланысты. «Қазақстан 
Республикасында  білімді  және  ғылымды  дамытудың  2016-2019  жылдарға  арналған  мемлекеттік 
бағдарламасында»  өздігінен  білім  алу  және  өзін-өзі  жетілдіру  педагог  портфолиосында  көрінетін 
қызметінің ажырамас бөлігі ретінде қарастырылып, педагогтардың мамандықтарының беделін және 
олардың сапалық құрамын арттыру көзделген [1].  

11 
 
Білім мен ғылымның бәсекеге қабілеттілігін арттыру Болон үдерісінің Еуропадағы оқытудың 
жалпы архитектурасын ендіруге қарағанда әлдеқайда кең екенін сөзсіз біледі. Ол  әрбір пән үшін әр 
деңгейде және әр пән бойынша студентке бағдарланған оқыту тұғырын қамтамасыз ету және оқыту 
нәтижелеріне  қол  жеткізу  мақсатында  педагогикалық  әдістер  мен  оқу  жоспарын  (даярлық  бейінін, 
мамандығын) түбегейді іргелі  қайта қарауды талап етеді» [2].  
Әлемдік сарапшылар Trends IV баяндаманың Қорытындысына келесі өзгертулерді енгізді:  
-
 
жоғары  оқу  орындарының  басым  көпшілігі  «болондық  құрылымға»  көшіп  жатыр  немесе 
толық көшті; 
-
 
«Не істеу керек?» деген сұрақ «Қалай жақсы істеуге болады?» деген сұрақ арнасына түсті; 
-
 
бірқатар білім беру жүйелерінде құрылымды өзгертуге басты назар аударылды; 
-
 
білімдік  үдерістің  студентке  бағдарлылығы  білім  беру  бағдарламалары  реформасының 
негізгі принципі ретінде бағалау сирек кездесті; 
-
 
«болондық терминологияны» нақты білім беру жүйесінсіз түсіну оңай болмады; 
-
 
«болондық тілді» нағыз «еуропалық мамандар» ғана игерді; 
-
 
Еуропадағы болондық реформаның әркелкілігіне байланысты «бұрынғы жүйе» сегменттері 
сақталды; 
-
 
эволюциялық  жолға  басымдық  берілді,  өйткені  біртіндеп  реформалау  жоғары  оқу 
орындарына, сондай-ақ қоғамға өзгерулерге беіймделу үшін көп уақыт керек болды»; 
-
 
жоғары білім берудің екі құрылымдық жүйесінің қатар әрекет ету нәтижесінде ел ішінде, әрі 
шет жақтарда да жаңылыстың, яғни түсінбеушіліктің туындауына әкеліп соғуы мүмкін; 
-
 
мазмұн  реформасын  жоғары  оқу  орындарының  стратегиялық  мақсаттарымен    анық  
байланыстыру керек; 
-
 
жоғары білімнің бірінші деңгейіне қатысты ортақ көзқарас жоқ; 
-
 
көптеген  жоғары  оқу  орындары  құрылымдық  реформаны  талқылауға  қатыспағанын  және 
оны басқарудың мемлекеттік органдарының талаптары бойынша (амалсыз келісу арқылы) енгізгенін 
алға тартып, қынжылады; 
-
 
осылай басталған реформа үстірт өткізілді және өткізілуде;  
-
 
«оқыту  нәтижелері  негізінде  жаңа  білімдік  парадигма  терминдерімен  ойлау  мен  оқу 
бағдарламарын  қайта  қараудың  орнын  бұрынғы  ұзаққа  созылған  циклді  ұсақтаудың  (бөлгілеу) 
бірінші дағдылы әрекеті басты; мұндай әрекет оңтайлы  
-
 
нәтиже бермеді; мұндай реформа студенттердің ұтқырлық кезеңдеріне арналған «кеңістігін» 
қысқартады,  өйткені  жоғары  білімнің  бірінші  деңгейінде  оқытудың  мазмұны  шоғырландырылған 
болып  келеді;  ал  екіншіде  –  басқа  елде  немесе  басқа  жоғары  оқу  орындарындағы  сабақтарға 
уақыттары жеткіліксіз болады. 
Жоғары білім пен еңбек әлемінің арасындағы өзара байланыс үш үрдіспен сипатталады, атап 
айтқанда: 
-
 
жоғары  білім  қазіргі  ғылымды  қажет  ететін  экономикаға  бағдарланады  және  осыған 
байланысты  кәсіптік  салада  инновацияларға  қабілетті,  «ойлана  алатын  жұмыс  күшін»  даярлауға 
бағытталған бұқаралық сипатқа ие болады, 
-
 
жоғары білім өндіріс секторында серіктестік байланыстарға қарай өзгереді, өйткені жоғары 
оу орнының түлектері үнемі толықтырылып отыратын білімді, жаңа біліктілікті игеруге даярлығына 
талап қоятын еңбек әлеміндегі түбегейлі өзгерулерді назарға алады; 
-
 
білімді  «оқытушыдан  оқушыға  қарай»  бір  жақты  трансляциялауға  негізделген  дәстүрлі 
бағдар студентке бағдарланған оқытуға ауысты [2].  
Шетелдік  ғалымдар  (Д.  Крозье,  Л.  Персер,  Х.  Шмидт)  құрылымдық  реформалардың  басты 
мәселесі «білімдік бағдарламалардың құрылымын қайта құрудың сипаты туралы қоғамның хабардар 
болуының жеткіліксіз деңгейде болуы», - деп тұжырымдайды. Білім саласындағы жаңа өзгерулердің 
субъектілері болып табылатын студенттер мен оқытушылардың ECTS бөліктерін (студенттердің оқу 
жүктемесі мен білім нәтижелері) дұрыс түсінуі үшін нәтижелер мен құзыреттер терминдерінде ойлай 
алуының маңызы бар.  
Білім алушылар қоғамының жалпы сипаттамасы келесі ерекшеліктерден айқын байқалады: 
-
 
адам бүкіл өмір бойы оқиды; 
-
 
оқушылар оқыту барысында өз жетістіктеріне қатысты жауапкершілікті алады;  
-
 
оқыту  үдерісінде  бағалау  сәтсіздік  үшін  санкцияны  қолдану  үшін  емес,  керісінше  қол 
жеткізілген ілгерілеуді анықтау үшін жүзеге асырылады; 
-
 
тұлғалық құзыреттілікті дамыту;  
-
 
жалпы құндылықтарды және командалық рухты қалыптастыру; 

12 
 
-
 
оқыту  үдерісі  оқушылардың,  мұғалімдердің,  ата-аналардың  және  жұртшылықтың 
серіктестігін білдіреді. 
Зерттеушілердің  басым  бөлігі  «білім  алушылардың  алған  білімді  жаңа  жағдаятта  қолдану 
нәтижесіндегі  табыстылығы  көбінесе  оқушы  мен  оқытушының  оқытуға  қатысты  позициясына 
тікелей  байланысты»  деген  пікірді  қуаттайды.  Мұндай  тұжырым  оқытудың  конструктивистік 
шеңберінің эффектісін бағалауға арналған жұмыстарда негізделді.  
Оқушылардың  меңгерген  оқу  материалын  пайдалануға  мүмкіндік  беретін  шарттарды  өздері 
тарапынан  анықтауы  ынталандырылып  отырады,  олар  өздерінің  идеяларын  оқу  тобына,  мұғалімге 
ғана емес, басқа адамдарға түсіндіріп бере алады; алған білімді сыныптан тыс шеңберде «кеңейтілген 
қолданыс  аясында»  пайдалана  отырып,  жіберген  қателіктерді  өздері  тауып,  оларды  түзетуге 
мүмкіндік алады [3]. Зерттеулердің басқа бағыты когнитивті жұмыстың белгілі бір типіне бағдарды 
қалыптастырумен  тығыз  байланысты  болды,  дәлірек  айтқанда,  есепті/міндетті  шешуден  бұрын 
есеп/міндеттің құрылымын талдау дағдыларын дамыту керек.  
Жағдаяттық 
үлгіні 
(есеп/міндетті) 
құрылымдық 
сипаттауды 
құру 
модельдеу 
тұжырымдамасында  да,  трансфер  тұжырымдамасында  да  меңгерілген  білімді  қолданудың  маңызды 
тұсы  болып  саналады.  Екі  тұжырымдамада  қажетті  іс-қимыл  –  құрылымдық  салыстыру, 
жинақтаудың түрлі деңгейлерінде жағдаятты сипаттаудың арасындағы сәйкестікті айқындау. Оқып-
зерттелген  материалды  мұқият  қолданудың  міндетті  шарты  туралы  ұғымдарға  сүйене  отырып,  екі 
тұжырымдаманың  әрқайсысында  ықпал  етуші  (жағдай  жасаушы)  оқыту  тәжірибесін  артығырақ 
бағалауға болады. Біріншіден, дұрыс мотивация мен бағдарды қалыптастыруға қатыстының бәрін де 
танымдық іс-әрекетті белсенді ететін қолдау деп түсіндіруге болады (мұнда құрылымдау жеке жағдай 
ретінде  қарастырылады).  Екіншіден,  метакогнитивтік  дағдылардың  ішінде  талдау,  салыстыру  мен 
жинақтау  дағдылары  өте  маңызды,  өйткені  олар  құрылымдарды  салыстыру  мен  құрылымдаудың 
негізі болып саналады. Екіншіден, құрылым жағынан ұқсас міндеттерді олардың жалпы құрылымын 
абстракциялауда сыртқы жағынан әр түрлілікті салыстырудың тура нұсқаулықтарына жетекші орын 
беріледі [4]. 
Білімді әлеуметтік-мәдени модернизациялаудағы басты міндеттер қатарында: 
-
 
қоғамның  әлеуметтік  іс-әрекеті  ретінде  білімнің  мәнін  ашатын  жобалардың  әзірлемелерін 
даярлау және осы жобаларды әр түрлі деңгейдегі мемлекеттік бағдарламалар арқылы  жүзеге асыру; 
-
 
«көптүрліліктің  бірлігі»  болып  табылатын  қоғамды  нығайтудың  алғышарты  ретінде  
азаматтық сәйкестілікті мақсатты түрде қалыптастыру; 
-
 
көп ұлтты қоғамда мәдениеттердің диалогы ретінде толеранттылық пен сенімнің әлеуметтік 
нормаларын  қалыптастыруды  қамтамасыз  ететін  мектепке  дейінгі  және  орта  білім  беру 
бағдарламаларын жобалау; 
-
 
әлеуметтендірудің  басқа  институттарында  байқалатын  жас  ұрпақтың  әлеуметтенуіндегі 
потенциалды тәуекелдің орнын толтыру; 
-
 
тұлғаның  әлеуметтік  статусының  өсуінің  ресурсы  ретінде  білімнің  ұтқырлығын,  сапасын 
және қолжетімдігін арттыру; 
-
 
түрлі деңгейдегі білімдік бағдарламаларды жобалауда құндылықты-мақсатты бағдар ретінде 
«құзыретті жаңғыртуға деген құзыреттілікті» дамыту бар [5]. 
Практикалық іс-әрекеттің мақсаты – күтілетін нәтижелерге қол жеткізу үшін мүмкіндіктерді 
ұйымдастыруды  қамтамасыз  ету.  Ұйым  үшін  «қолайлы  мүмкіндіктерді»  стратегия  арқылы  ғана 
білуге болады. 
Жоғары  білім  және  жоғары  білімнен  кейінгі  білім  жүйесінде  «Білім»  топтары  бағытындағы 
мамандықтар  бойынша  жаңа  буын  педагогтарды  даярлау  мазмұнын  жаңартуға  жүйелік  тұрғыдан 
келуді қамтамасыз етуге назар аудару қажеттілігі туындайтыны белгілі.  
Әлемдік білім беру кеңістігіндегі интеграциялық үдерістердің динамикасын ескеру негізінде 
жоғары оқу орындарында академиялық адалдық, кәсіби-педагогикалық ментальдылықты, әлеуметтік 
борыштылықты  қалыптастыру  тетіктерін  жетілдіру  арқылы  «тұлға-қоғам-мемлекеттің»  өзара 
әрекеттестік  теңгерілімін  қамтамасыз  ету  мүмкіндіктерін  қарастыру  қажет.  Қоғамдағы  әр  түрлі 
әлеуметтік  институттардың  білімдік,  мәдени,  рухани  т.с.с.  әлеуетін  тиімді  пайдалануда 
педагогикалық  өзара  әрекеттестіктің  субъектілерінің  әлеуметтік  және  кәсіби  белсенділіктерінің 
жоғары деңгейіне байланысты. 
 
 

13 
 
Әдебиеттер тізімі: 
1.
 
Қазақстан  Республикасында  білімді  және  ғылымды  дамытудың  2016-2019  жылдарға  арналған 
мемлекеттік бағдарламасы. – Астана, 2016. 
2.
 
Байденко  В.И.  Болонский  процесс:  проблемы,  опыт,  решения.  Изд.  2-е,  испр.  И  доп.  –М.: 
Исследовательский центр проблем качеств подготовки специалистов, 2006. -111 с. 
3.
 
Reichert S. et al. Trends IV: European universities implementing bologna. – 2005. 
4.
 
Engle R. A., Lam D. P., Meyer X. S., Nix S. E. (2012) How Does Expansive Framing Promote Transfer? 
Several  Proposed  Explanations  and  a  Research  Agenda  for  Investigating  Them //Educational 
Psychologist. Vol. 47. No 3. - P. 215–231. 
5.
 
Тюменева  Ю.А.,  Шкляева  И.В.  Два  подхода  к  пониманию  «применения  знаний»:  трансфер  и 
моделирование Обзор литературы и критика//Вопросы образования. -2016.- № 3. 
6.
 
Асмолов  А.Г.  Стратегия  социокультурной  модернизации  образования:  на  пути  к    преодолению 
кризиса идентичности и построению гражданского общества//Вопросы образования. - 2008. - №1. 
– С. 65-85. 
 
 
УДК: 377.1 
О.А. Бокова  
ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» 
Россия, г. Барнаул 
 
ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ  
К РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Введение  федерального  государственного  образовательного  стандарта  для  обучающихся  с 
ограниченными  возможностями  здоровья  (ОВЗ)  «предполагает  создание  образовательной  среды, 
обеспечивающей  доступность  качественного  образования  и  успешную  социализацию  для  лиц  с 
ограниченными возможностями здоровья», отмечается в Концепции ФГОС, в связи с чем особенно 
актуальным становится вопрос о подготовке будущих учителей в системе инклюзивного образования 
[3]. Не вдаваясь в подробности осуществления собственно инклюзивного образования, его насущных 
задач,  проблем  и  технологий  реализации,  остановимся  на  также  актуальном  аспекте  реализации 
данного типа ФГОС – подготовке будущих учителей, способных оптимально выстаивать траекторию 
развития, обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями и обучающихся 
в  традиционной  системе.  Наиболее  перспективной  для  указанной  цели  представляется  нам 
технология развития критического мышления через чтение и письмо как наиболее перспективная для 
формирования компетенций будущего учителя системы инклюзивного образования. 
Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РЧКМП) выбрана нами 
в  связи  с  необходимостью  для  будущих  педагогов  за  короткое  время  усвоить  достаточно  большое 
количество  разноплановых  знаний  и  практических  умений,  формирующих  компетентность  по 
организации инклюзивного образования, она является системной и надпредметной, т.е. применима в 
любой сфере  обучающей  деятельности,  где  есть  необходимость качественного  усвоения  материала. 
Данная  технология  позволяет  эффективно  формировать  навыки  работы  с  информацией,  которые 
повышают  уровень  профессионализма  коллектива  в  целом  и  отдельных  педагогов.  Также  данная 
технология  эффективно  повышает  диалоговую  культуру,  особенно  значимую  в  работе  с  детьми  с 
ОВЗ, т.к. при ее применении особым образом структурируется семантическое поле (например, слова 
«все»,  «никто»,  «всегда»,  «постоянно» и обобщенные предположения типа  «Педагоги не понимают 
детей»,  «Дети-инвалиды  не  уважают  педагогов»  и  другие  подобные  выражения  ведут  к 
неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», 
«зачастую»).  Отдельное  внимание  уделяется  использованию  гуманистически  ориентированной 
терминологии  (минимализация  клинических  терминов  и  увеличение  объема  психолого-
педагогических). 
Технология РЧКМП (critical thinkin) разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, 
К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных 
и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения. Она представляет 
собой  целостную  систему,  формирующую  навыки  работы  с  информацией  в  процессе  чтения  и 
письма.  Она  направлена  на  освоение  базовых  навыков  открытого  информационного  пространства, 
открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере. Критическое мышление – 

14 
 
это  один  из  видов  интеллектуальной  деятельности  человека,  который  характеризуется  высоким 
уровнем  восприятия,  понимания,  объективности  подхода  к  окружающему  его  информационному 
полю [2]. 
Данная  технология  актуальна,  по  нашему  мнению,  также  в  связи  с  тем,  что  ее  основные 
акценты целей направлены на: 
-
 
Формирование  нового  стиля  мышления,  для  которого  характерны  открытость,  гибкость, 
рефлексивность,  осознание  внутренней  многозначности  позиции  и  точек  зрения,  альтернативности 
принимаемых решений. 
-
 
Акцентирование таких базовых для педагога инклюзивного образования качеств личности, 
как  рефлексивность,  коммуникативность,  креативность,  мобильность,  самостоятельность, 
толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности. 
-
 
Развитие  аналитического,  критического  мышления  через  научение:  выделять  причинно-
следственные  связи;  рассматривать  новые  идеи  и  знания  в  контексте  уже  имеющихся;  отвергать 
ненужную или неверную информацию; понимать, как различные части информации связаны между 
собой; выделять ошибки в рассуждениях; делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, 
интересы,  идейные  установки  отражают  текст  или  говорящий  человек;  избегать  категоричности  в 
утверждениях;  быть  честным  в  своих  рассуждениях;  определять  ложные  стереотипы,  ведущие  к 
неправильным выводам; выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение; уметь отличать факт, 
который  всегда  можно  проверить,  от  предположения  и  личного  мнения;  подвергать  сомнению 
логическую непоследовательность устной или письменной речи; отделять главное от существенного 
в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом. 
-
 
Трансформация культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках 
информации,  пользоваться  разными  стратегиями  чтения,  адекватно  понимать  прочитанное, 
сортировать  информацию  с  точки  зрения  ее  важности,  «отсеивать»  второстепенную,  критически 
оценивать новые знания, делать выводы и обобщения. 
-
 
Стимулирование  самостоятельной  поисковой  творческой  деятельности,  запуск  механизмов 
самообразования и самоорганизации. Данные навыки, по нашему мнению, особенно актуальны при 
проектировании  образовательной  среды  для  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  и 
жизнедеятельности. 
Особенности концептуала технологии РКМЧП в процессе занятий с будущими учителями: 
-
 
Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как человек 
умеет  управлять  этой  информацией:  искать,  наилучшим  способом  присваивать,  находить  в  ней 
смысл, применять в жизни. 
-
 
Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе 
обучения. 
-
 
Коммуникативно-деятельный  принцип  обучения,  предусматривающий  диалоговый, 
интерактивный  режим  занятий,  совместный  поиск  решения  проблем,  а  также  «партнерские» 
отношения между педагогом и обучаемыми. 
-
 
Умение  мыслить  критически  –  это  не  выискивание  недостатков,  а  объективная  оценка 
положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте. 
-
 
Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные 
предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов [1]. 
Особенности  реализации  данной  технологии:  специфика  концептуала  РКМЧП  доводится  до 
сведения  будущих  учителей,  обсуждаются  и  фиксируются  в  виде  памятки,  которая  постоянно 
присутствует на рабочем месте, а работа с текстом реализуется через призму указанных положений. 
В  основу  технологи  положен  базовый  дидактический  цикл,  состоящий  из  трех  этапов 
(стадий). Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных 
сначала  на  активизацию  исследовательской,  творческой  деятельности,  а  потом  на  осмысление  и 
обобщение  приобретенных  знаний.  Данные  стадии  используются  нами  в  неизмененном  виде,  но  с 
учетом образования и опыта педагогов. 
Первая  стадия  –  «вызов»,  во  время  которой  у  педагогов  активизируются  имевшиеся  ранее 
знания,  пробуждается  интерес  к  теме,  определяются  цели  изучения  предстоящего  учебного 
материала. 
Вторая  стадия  –  «осмысление»  –  содержательная,  в  ходе  которой  и  происходит 
непосредственная  работа  педагога  с  текстом,  причем  работа,  направленная,  осмысленная.  Процесс 
чтения  всегда  сопровождается  действиями:  маркировка  текста  и  составление  таблицы  «З.  Х.  У.» 
(«Знаю. Хочу узнать. Узнал.»), которые позволяют отслеживать собственное понимание (Таблица 1). 

15 
 
При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, 
и видеоматериал. 
 
Таблица 1. 
Таблица для работы с текстом по технологии 
«Развитие критического мышления через чтение и письмо»  
Тема «………………………………………….» 
 
Знаю 
Хочу узнать 
Узнал 
 
 
 
 
 
Краткое резюме темы: 
 
Примечание: данная таблица является модифицированным нами вариантом: добавлена графа 
«Краткое  резюме  темы»,  которая  не  используется  в  классическом  варианте  реализации  технологии 
РКМЧП.  Данная  графа  добавлена  в  связи  с  необходимостью  фиксации  результата  группового 
обсуждения. 
Указанная таблица заполняется отдельно для каждой темы и осуществляется по следующему, 
разработанному  авторами  программы,  алгоритму  (представлен  в  виде  информационной  карты  и 
имеется у каждого студента): 
1. Фиксация теоретической темы занятия. 
2.  Анализ  имеющихся  у  педагога  знаний  по  данной  теме  и  заполнение  первой  колонки 
таблицы «Знаю». 
3.  Рефлексия  личного  практического  опыта  педагога  в  контексте  уже  имеющихся  знаний  и 
выявление потребности в новых знаниях по теме. Заполнение колонки таблицы «Хочу узнать». 
4.  Чтение  текста  по  теме,  его  анализ  с  использованием  смысловых  маркеров  («важно», 
«неважно»,  «использовать  в  практике»,  «неактуально»,  «новое»  и  т.д.).  Смысловые  маркеры 
предлагаются педагогам уже в готовом виде в виде цветных стикеров, но допускается использование 
собственных  обозначений  и  подчеркивание  текста  цветом,  а  также  работа  на  полях,  которые 
специально оставляются при подготовке материала. Заполнение колонки таблицы «Узнал». 
Третья стадия – «рефлексия» – размышление и обсуждение материала в группе. На этом этапе 
будущие учителя формируют личностное отношение к изучаемому и фиксирует его либо с помощью 
собственного  текста,  либо  своей  позиции  в  дискуссии.  Именно  здесь  происходит  активное 
переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний. Данная стадия 
реализуется  через  групповое  обсуждение  с  фиксацией  общего  мнения  группы  в  графе  таблицы 
«Краткое  резюме  темы».  При  реализации  данного  этапа  особенно  важно  осуществить  сравнение 
плана  реализации  индивидуальной  образовательной  траектории  ребенка  с  ОВЗ  и  школьника  в 
традиционной системе обучения. 
Подобным  образом  организованная  работа  с  текстом,  по  нашему  мнению,  приводит  к 
максимально полному усвоению теоретического материала, его осмыслению и формирует готовность 
к  его  использованию  в  работе  по  организации  инклюзивного  обучения  детей  с  ограниченными 
возможностями  здоровья  в  массовой  школ  и  позволяет  более  продуктивно  осваивать  практические 
навыки. 
Список литературы: 
1.
 
Столбунова, С.В. Развитие критического мышления. Апробация технологии. Электронный ресурс. 
Режим доступа: 
http://rus.1September.ru/article.php?ID=200302802
 
2.
 
Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. – СПБ.: 2000. – 224 с. 
3.
 
Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  для  обучающихся  с  ограниченными 
возможностями  здоровья.  Электронный  ресурс  Режим  доступа:  http://  fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-
content/uploads/2014/03/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D1%86%D0%B5%D0%BF%D1%86%D0%B
8%D1%8F-%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1-
%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F.pdf 

жүктеу/скачать 4,09 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: