Ббк 81. 2 С 84 Главный редактор

139 
 
 
 
Рисунок 1 – Классификация форм военного обучения в ВУЗах 
 
В свою очередь в каждом из этих классов выделить занятия по конкретному роду войск и в 
системе  общевойсковой  подготовки.  Для  игровых  форм  обучения  более  характерны  такие  виды 
занятий,  как  тренировки,  тактические  летучки,  групповые  упражнения,  командно-штабные  учения, 
военные игры, а для неигровых форм более применимы лекции, семинары и практические занятия. 
Важное значение при этом имеет распределение учебного времени. Так, на игровые формы обучения 
выделяется, как показывает исследование, около трех четвертей общего учебного времени. 
Отличительной особенностью игровых форм обучения является тот факт, что с их помощью 
можно  организовать  целенаправленный  педагогический  процесс  активизации  познавательной 
деятельности  обучаемых  на  основе  создания  на  занятиях  ситуаций,  разрешение  которых 
предоставляется самому обучаемому. 
При этом игровые формы закрепляют умения и превращают их в навыки, а неигровые формы 
служат  для  формирования  базы  знаний.  В  общем  процессе  обе  эти  формы  обучения  позволяют 
последовательно осуществить подготовку военного специалиста. 
Особенность неигровых форм обучения состоит в абстрактном изучении на основе анализа и 
выделения элементов из структуры предмета. 
Игровые  же  формы  обучения,  такие  как  групповые  упражнения,  тактические  летучки, 
тренировки  по  управлению  боем,  командно-штабные  учения  преследуют  цель  воспроизвести 
конкретные  условия,  близкие  к  реальным,  и  основная  их  часть  требует  от  обучаемого  конкретных 
действий,  от  результата  которых  зависит  и  результат  действий  определенного  коллектива.  Такая 
форма  занятий  позволяет  обучаемому  интегрировано  использовать  все  знания,  усвоенные  ранее, 
независимо  от  того,  когда,  где,  и  в  какой  системе  они  получены.  Кроме  того,  они  требуют  от 
обучаемого  действий  подобных  тем,  которые  ему  придется  выполнять  реально  по  профилю 
подготавливаемого специалиста [1]. 
Наиболее  характерным  видом  занятий  в  ВУЗах,  на  которых  используются  игровые  модели, 
являются групповые упражнения. Поэтому, для понимания механизма взаимодействия обучаемого и 
преподавателя,  целесообразно  рассмотреть  на  их  примере.  На  групповом  упражнении,  где 
отрабатываются вопросы управления войсками в динамике боевых действий, преподаватель обычно 
дает  обучаемому  очередную  вводную.  Обучаемый  осмысливает  ее  и,  приняв  по  ней  решение, 
производит  соответствующее  управляющее  действие,  которое  является  одним  из  составных  частей 
общей функции управления. 

140 
 
В настоящее время учебно-материальная база ВУЗов такова, что возможности вести обучение 
с физическим моделированием действий войск, на которых можно было бы практически реализовать 
управляющее действие обучаемого, в некоторых случаях ограничены. По этой причине главная роль 
в  обучении  отводится  преподавателю, который  выполняет,  так  или  иначе,  моделирование  действий 
сторон на основе своих знаний и практического опыта.  
Как  показывает  практика,  существует  по крайней мере два  варианта  эффективного  решения 
этого вопроса при проведении подобных занятий. 
Первый  –  работать  на  занятии  по  заранее  намеченному  варианту  (кафедральному),  что  дает 
преподавателю возможность при условии всесторонней подготовки, включающей анализ возможных 
вариантов  развития  событий  и  проведение  предварительных  расчетов  по  планируемым  вводным, 
успешно провести занятие. Такой путь в определенной мере ограничивает инициативу обучаемых и 
самого  преподавателя  для  импровизации,  заставляя  в  некоторых  случаях  избегать  рассмотрения 
решений порой интересных, но не запланированных в основном из-за нехватки учебного времени. 
Другой  вариант  требует  более  гибкой  реализации  плана  проведения  занятия,  который 
позволяет  предоставить  обучаемым  широкую  инициативу,  а  преподавателю  вести  занятие  по 
решениям  обучаемых.  Но  на  этом  пути  возникает  дефицит  времени  для  рассмотрения  всех 
инициативных вариантов в рамках отводимого на занятие времени. Это ставит преподавателя в очень 
трудные  условия  и  в  итоге  складываются  предпосылки к  переходу  проведения  занятий  по  первому 
варианту. 
В  настоящее  время  программа  обучения  имеет  широкий  и  насыщенный  спектр, 
предполагающий  глубокое  рассмотрение  учебных  вопросов  по  тактическим  и  специальным 
дисциплинам.  В  концентрированном  виде  все  эти  вопросы  требуют  своего  разрешения  при 
проведении оперативно-тактических задач. Применение игровой модели, охватывающей все занятия 
по  той  или  иной  тематике  оперативно-тактической  задачи,  открывает  широкие  возможности.  В 
первую  очередь  относительно  легко  решаются  многие,  вызывающие  в  настоящее  время 
определенные трудности, проблемы [2].  
К  их  числу  можно  отнести  и  такую,  как  сглаживание  существующего  противоречия  между 
необходимостью широкого охвата оперативно-тактических, специальных вопросов и достаточностью 
времени для их полной отработки.  
Другой  не  менее  важной,  но  все-таки  решаемой  проблемой  является  вопрос  обеспечения 
занятий  по  оперативно-тактическим  дисциплинам  программной  поддержкой,  позволяющей  в  ходе 
учебного  боя  автоматически  осуществлять  моделирование  не  только  боевых  действий 
общевойсковых  частей  и  подразделений,  но  и  действий  подразделений  других  родов  войск.  Этим 
самым  могут  быть  учтены  интересы  всех  кафедр,  принимающих  участие  в  проведении  занятий  по 
тематике тактической задачи. 
Можно  предположить,  что  все  возрастающее  в  ВУЗах  количество  персональных  ЭВМ, 
позволит  уже  в  ближайшее  время  создавать  не  только  отдельные  компьютерные  классы,  но  и 
установить их в учебных классах обучаемых, где проводится основная часть групповых упражнений 
и  самоподготовка.  Это  позволит  практически  без  каких  либо  ограничений  внедрить  в  учебный 
процесс  командно-штабные  игровые  модели  (далее  –  КШИМ)  и  даст  возможность  эффективно 
формировать  у  обучаемых  практические  навыки  в  управлении  войсками,  действия  которых  будут 
моделироваться с помощью ПЭВМ и в графическом виде отображаться в динамике общевойскового 
боя на экране дисплея.  
С целью усиления обратной связи, кроме выдачи на экран обстановки в графическом виде в 
модели  может  быть  предусмотрено  формирование  и  доведение  до  обучаемого  боевых  донесений 
«командиров подразделений» в виде текстового сообщения с выдачей его на печатающее устройство 
или  речевой  выход.  При  этом  исключительно  важное  значение  отводится  роли  зрительного 
восприятия визуальной и, в частности, графической информации. 
Таким  образом,  есть  основание  полагать,  что  командно-штабные  игровые  модели  позволят 
решить  следующие  проблемы  учебного  процесса  ВУЗов:  повысить  эффективность  проведения 
занятий по управлению войсками за счет увеличения интенсивности и активности работы обучаемых; 
предоставить  возможность  каждому  обучаемому  применить  свои  знания  в  практической  работе  по 
управлению войсками в условиях, близких к боевым. 
Список литературы: 
1
 
Латышев  В.Л. Введение в  терминологическую  базу  компьютерной  технологии  обучения.  -  М.:  МАИ, 
2009. - С. 19. 
2
 
Магулин В.В. Теоретические основы автоматизированных систем обучения. - М.: ВАД, 2011. - С. 231. 

141 
 
УКД: 159.922 
С.Б. Молдағалиева, О.Г. Беленко 
Государственный университет имени Шакарима города Семей 
Казахстан, г.Семей 
 
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ  
СТУДЕНТОВ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 
 
Стратегия  современной  системы  высшего  образования  состоит  в  том,  чтобы  обеспечить 
усиление  профессиональной  мотивации  будущих  специалистов.  В  процессе  обучения  студентов  в 
высшем  учебном  заведении  происходит  становление  личности,  формируется  профессиональная 
направленность  личности,  осуществляется  поиск  эффективных  путей  активизации  учебно-
познавательной  деятельности.  Для  достижения  указанных  результатов  большую  роль  играет 
формирование 
ценностно-мотивационной  сферы 
будущего 
специалиста. 
Нестабильность 
современных  социально-экономических  условий  развития  общества,  снижение  престижности  ряда 
профессий,  востребованных  в  социально  значимых  отраслях  промышленности,  сложность 
трудоустройства  способствуют  негативным  изменениям  мотивационно-ценностной  направленности 
студентов  на  избранную  профессию.  В  молодежной  среде  снижается  значимость  ценностей, 
связанных  с  духовными  интересами,  приоритетными  становятся  ценности  социального 
удовлетворения,  материального  благополучия.  Данные  изменения  оказывают  влияние  на 
самоопределение современной молодежи в избранной профессии, выпускники вузов отказываются от 
работы  по  полученной  специальности.  Это  значительно  влияет  на  эффективность  использования 
подготовленного  к  профессиональной  деятельности  кадрового  потенциала  и  интеллектуальных 
возможностей  личности.  В  этих  условиях  проблема  мотивационно-  ценностной  направленности 
студентов на профессиональную деятельность приобретает особое значение. 
Наиболее изучена проблема мотивации профессиональной деятельности такими учеными как 
В.  Врум,  Э.  Лоулер,  Л.  Портер,  В.Я.  Ядов,  выделены  виды  профессиональной  мотивации  (М.Г. 
Ярошевский), осуществлена классификация профессиональных мотивов [1]. 
С позиции современных научных знаний мотивационно - ценностную направленность можно 
рассматривать  как  сложную  динамичную  интегративную  полисистему.  В  связи  с  этим,  при 
исследовании мотивационно-ценностной направленности студентов на избранную профессию, важно 
учитывать не только субъективное отношение человека к избранной профессии, но и те объективные 
условия, которые влияют на устойчивость и успешность данного выбора. 
Направленность личности в рамках системного подхода рассматривается учеными как: 
-  интегральное  целостное  свойство,  регулирующее  деятельность  человека  и  его  активность 
(Рубинштейн С.Л., 1989) [2]; 
- «характеризует доминирующие интересы личности», «доминирующее отношение» [3]; 
- проявление в виде установки или в виде отношения. 
В  первом  случае  в  качестве  побудителя  выступает  влечение,  а  в  качестве  цели  -  нечетко 
сформированная логическая конструкция или образ. 
Во  втором  случае  побудителем  становится  мотив,  а  цель  представлена  в  виде  модели 
желаемого результата (Леонтьев А.Н., 1975) [4];  
-  «психические  свойства,  которые  определяют  общее  направление  деятельности  человека  в 
разнообразных,  конкретных  обстоятельствах  жизни»,  которые  «не    только  необходимы,  но  и 
достаточны  для  того,  чтобы  определить  направление  и  содержание  общественно-трудовой 
деятельности" (Мерлин В.С., 2005.С. 288) [5];  
Проблема  направленности  личности,  как  отмечает  С.Л.  Рубинштейн,  это  вопрос  о 
«динамических  тенденциях,  которые  в  качестве  мотивов  определяют  человеческую  деятельность, 
сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами». 
Рассмотрим  более  подробно  данные  компоненты  в  структуре  мотивационно  -  ценностной 
направленности личности.  
Таким  образом,  мотивацию  мы  рассматриваем  как  интегральную  систему  относительно 
устойчивых  мотивов,  являющихся  основными  побудителями  деятельности,  и  считаем  ее  основой 
мотивационно - ценностной направленности. 
Высокий уровень развития мотивационной сферы предполагает, кроме мотивов деятельности 
и  общения,  принятие  еще  и  определенных  моральных  ценностей,  ставших  основой  мировоззрения 
человека. Усвоенные ценности, в работах Л.И. Божович (1997), приобретают силу непосредственных 

142 
 
побудителей и часто мотивы и цели той группы, в которую постоянно включен человек, становятся 
его  личными  мотивами.  В  этой  связи  особую  важность  приобретает  определение  значимости 
ценностно-ориентационного  компонента  мотивационно-ценностной  направленности,  выражающего 
личностную  значимость  нравственных,  социальных,  культурных  ценностей,  которые  в  целом 
отражают отношение к действительности [6].  
Под  ценностными  ориентациями  мы  понимаем  относительно  устойчивое,  избирательное 
отношение  человека  к  духовным,  материальным  благам,  к  жизненным  идеалам,  которые 
рассматриваются  как  предметы,  цели  или  средства  для  удовлетворения  потребностей 
жизнедеятельности личности. «В ценностных ориентациях как бы отражается весь жизненный опыт, 
накопленный в индивидуальном развитии человека, определяющий его взаимоотношения с другими 
людьми, преобразования личности, в том числе и по отношению к самой себе, являющий сущность 
образа жизни индивида».  
Необходимо  отметить динамический характер  ценностных  ориентаций  человека, а  также  их 
значимую роль в качестве одного из регуляторов его деятельности и поведения, а, следовательно, и 
мотивационно-ценностной  направленности  личности.  Следует  отметить,  что  формирование 
ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, 
кризисные  периоды  развития  возникают  новые  потребности  и  интересы,  новые  ценностные 
ориентации,  а  на  их  основе  перестраиваются  качества  личности,  характерные  для  предыдущего 
периода. 
Ценностные ориентации: 
-  являются  одним  из  основных  компонентов  мотивационно-ценностной  направленности 
личности; 
-  связаны  с  развитием  самосознания,  осознания  положения  собственного  “Я”  в  системе 
общественных отношений, тем самым выступают в качестве личностно- образующей системы;  
- ценности являются высшим уровнем человеческих потребностей. Личные, индивидуальные 
потребности, становятся ценностями и регулируют поведение человека, соотносясь с общественной 
значимостью и осознаваясь личностью [7]. 
По  мнению  В.А.  Якунина,  Н.В.  Нестеровой,  становление  будущего  специалиста  как 
высококвалифицированного  специалиста,  возможно  лишь  при  сформированном  мотивационно-
ценностном  отношении  в  его  профессиональном  становлении.  Н.Б.  Нестерова,  анализируя 
психологические  особенности  развития  учебно-познавательной  деятельности  студентов,  она 
разделяет весь период обучения на три этапа: 
I  этап  (I  курс)  Характеризуется  высокими  уровневыми  показателями  профессиональных  и 
учебных мотивов, управляющие учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как 
обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личностного. 
II  этап  (II,  III  курс)  Отличается  общим  снижением  интенсивности  всех  мотивационных 
компонентов.  Познавательные  и  профессиональные  мотивы  перестают  управлять  учебной 
деятельностью. 
III  этап  (IV-V  курс)  Характеризуется  тем,  что  растет  степень  осознания  и  интеграции 
различных форм мотивов обучения [8]. 
Авторы  занимающиеся  изучением  студенчества  попытались  выделить  критерии  типизации 
студентов. Так, В.Т. Лисовский и А.В, Дмитриев, помимо отношения к учебе, ввели такие основания, 
как научная и общественно-политическая активность, общая культура и коллективизм. В результате 
ими было выделено шесть типов студентов. Несмотря на полноту описания и легкости нахождения 
аналогов  к  выделенным  типам  среди  студенчества,  данная  типизация  оказывается  ограниченной 
ситуацией обучения в ВУЗе и лишь условно может быть распространена по будущую деятельность. В 
этом  отношении  более  предпочтительно  выглядит  типология  студентов  американского  колледжа, 
полученная Д. Готлибом и Б. Ходкинсом. Ими выделены следующие типы становления в профессии: 
Тип «W» (профессионалы). Они относятся к учебе как к инструменту подготовки к будущей 
профессии. Выполняют лишь столько домашних заданий и упражнений, сколько требуется для того, 
чтобы  не  остаться  на  второй  год.  По  мнению  большинства  «профессионалов»»,  основная  причина 
того,  что  они  учатся,  -  это  получение  профессиональной  подготовки  и  образования.  Тип  «X» 
(нонконформисты).  Эти  студенты  ищут  в  преподаваемых  предметах,  знания  о  жизни  вообще  на 
основе собственного выбора. Не выходят из библиотек. По их мнению, учебное заведение существует 
для того, чтобы удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни. 

143 
 
Тип «Y» (академики). Эти студенты приближаются к типу «X» с той разницей, что академики 
тоже  живут  книгами,  не  отрываются  от  других  форм  общественной  жизни.  Они  стараются 
выделиться, как можно лучше сдать экзамены. 
Тип  «Z»  (студенческие  деятели).  Эти  студенты  большое  внимание  уделяют  общественным 
формам жизни, чем самой науке. 
Вполне  вероятно,  что  общая  направленность  сложившейся  структуры  интересов  данных 
типов сохраняются и в их дальнейшей деятельности. 
Однако стремление авторов найти универсальное основание типологии, позволяющей как бы 
предугадать пути развития профессионала, особенно ярко проявляется в попытках определить уровни 
профессиональной направленности студентов [9].  
Так, Э.Ф. Зеер выделяет следующие типы студентов по профессиональной направленности: 
I тип – студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет 
ситуацию  соответствия  личности  выбранной  профессии,  что  предполагает  связь  между 
доминирующих, ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности. 
II  тип  –  студенты  окончательно  не  определившиеся  в  своем  выборе  профессии.  Для  них 
приемлем  компромисс  между  неопределением,  иногда  негативным  отношением  к  профессии  и 
продолжением обучения в ВУЗе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессией.  
III тип – студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена 
общественными  ценностями  высшего  образования.  Они  имеют  слабое  представление  о  профессии. 
Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных 
связанных с ней обстоятельствах [10]. 
Таким  образом,  как  видно  из  последней  типизации,  студенты  различаются  своей 
мотивированностью к деятельности. 
На  наш  взгляд  использование  игровых  и  интерактивных  технологий  создают  на  наш  взгляд 
положительные моменты в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов:  
-
 
упражнения  способствуют  выработке  эмоционально-ценностного  отношения  к будущей 
профессиональной деятельности, осознанию цели профессиональной подготовки при формировании 
их компетентности; 
-
 
стимулируют  интерес  к учебным  занятиям  и  к  проблемам,  которые  моделировались  и 
разыгрывались;  
-
 
изменяют мотивацию студентов к обучению и самооценку собственной профессиональной 
компетентности; 
-
 
способствуют  развитию  инновационного  и  аналитического  мышления  и  т.п.  Именно  такая 
организация  работы  способствуют  возникновению  процессуального  и  результативного 
удовлетворения,  дают  непосредственный  ситуативный  эффект,  вызывают  эмоциональный  отклик  и 
заинтересованность других.  
Таким  образом,  на  основании  проведенного  анализа  теоретических  и  эмпирических 
исследований  можно  сделать  следующие  выводы:  Мотивационно-ценностная  направленность 
личности  на  профессиональную  деятельность  является  интегративной  динамической  системой, 
включающей профессиональные мотивы, интересы, цели, профессионально-ценностные ориентации, 
установки,  убеждения,  идеалы,  обеспечивающие  ее  активность  в  профессиональном 
самоопределении  и  становлении,  а  также  потребность  в  постоянном  профессиональном 
самосовершенствовании.  Изучение  динамики  мотивационно-ценностной  направленности  на 
будущую  профессиональную  деятельность  возможно  только  на  основе  знания  специфических 
особенностей  профессии  и  понимания  значимых  мотивов  и  ценностных  ориентаций,  необходимых 
специалистам для успешного профессионального самоопределения и становления. 
Список литературы: 
1.
 
Ковалев, А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 2000. – 391 с. 
2.
 
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 1999. – 720 с. 
3.
 
Мясищев,  В.Н.  Психология  отношений  /  под  ред.  А.А.  Бодалева.  –  М.:  Институт  практической 
психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. – 356 с. 
4.
 
Леонтьев, Д.А. Общее представление о мотивации //Психология в вузе. - 2004. - №1. - С.12-18. 
5.
 
Мерлин, В.С. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды / В.С. Мерлин / 
под ред. Е.А. Климова. – М.: Издательство Московского психолого-социального института., 2005. 
- 288 с. 

144 
 
6.
 
Божович,  Л.И.  Проблемы  формирования  личности:  Под  редакцией  Д.  И.  Фельдштейна  / 
Вступительная  статья  Д.  И.  Фельдштейна.  2-е  изд.  -  М.:  Издательство  "Институт  практической 
психологии", Воронеж: НПО "МОД- ЭК", 1997. - 352 с. 
7.
 
Вербицкий,  А.А.,  Бакшаева  Н.А.  Развитие  мотивации  студентов  в  кон-текстном  обучении.  -  М., 
2000. – 200 с.  
8.
 
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969 г. 
9.
 
Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. – 2-е изд., перераб., доп. 
– М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с. – («Gaudeamus») 
 
 
ӘӨЖ: 159.922 

жүктеу/скачать 4,09 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: