Хабаршы «Педагогика ғылымдары» сериясы
жүктеу/скачать 8,32 Mb. Pdf көрінісі
|
| Тематические фреймы – сценарии, связанные с деятельностью, портретами, окружением. Например,
фрейм «плакать» предполагает наличие определенной эмоции (печаль, грусть и т. п.), которая имеет определенную причину (обида, страх и т. п.), с одной стороны, и определенные внешние характеристики – с другой (слезы, характерный тон голоса и т. п.). Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 124 Преподавателю необходимо обращать внимание, обладает ли студент знанием определенного фрейма для адекватного понимания содержания изучаемого материала. Фрейм повествования – скелетные формы типичных рассказов, объяснений и доказательств, позволяющие слушающему сконструировать полный тематический фрейм. Такой фрейм содержит информацию о том, как может меняться фокус внимания, о главных действующих лицах, о формах сюжета, о развитии действия и т. п. Типичным примером фрейма повествования служит структура сочинения: Вступление Переход к основной части Основная часть Переход к заключению Заключение. В данной статье хотелось бы остановиться на фреймовой технологии, успешно применяемой нами в ходе преподавания русского языка. Ход занятия разделен на пять этапов: 1) предложение студентам определенной схемы; 2) самостоятельная работа с текстом, поиск необходимой информации; 3) заполнение слотов; 4) анализ проделанной работы, оценка, сопоставление найденной информации; 5) передача смысла заполненного слота через символику. Если проводитсятрадиционная схема теоретических занятий (опрос – изложение нового материала – закрепление) в виде лекций и семинаров, то данная схема позволяет трансформировать обучение в самообучение, развить способность у студентов из потока информации выбирать главное, сопоставлять, оценивать, находить связи и структурировать полученную информацию, активизировать мышление студента в процессе изучения нового материала, делать его активным участником приобретения знаний, умений и навыков, побуждает к самостоятельному добыванию знаний. Фреймовая технология отличается от других тем, что в процессе обучения на занятиях, благодаря структурированию учебного материала, экономится время. При изучении теоретического материала первой темы студенты впервые знакомятся с использованием фреймов на занятии. Они занимаются репродуктивной деятельностью, которая близка к нулю. Но при этом преподавателю очень важно показать студентам, как связан теоретический материал внутри темы. При изучении второй темы, когда студенты уже знают, как использовать фрейм, процесс восприятия происходит быстрее, и на занятии остается время для продуктивной деятельности. За это время студент может: – анализировать услышанную учебную информацию (обдумывать, раскрывать, рассуждать, сравнивать); – синтезировать информацию (комбинировать, придумывать, составлять, творить); – проводить сравнительную характеристику (оценивать, обсуждать). На этапе, когда фреймовый сценарий учебного материала войдет в сознание студентов полностью, будет применяться ими автоматически, продуктивная деятельность вытеснит репродуктивную. Схематич- ное представление базовой информации позволит сэкономить время для самостоятельной работы студента, цель которой: – систематизация и закрепление теоретических знаний и практических умений студента, выработка умений использовать справочную документацию и специальную литературу; – развитие познавательных способностей и активности студента, творческой инициативы, самостоя- тельности, ответственности и организованности; – формирование самостоятельности мышления, способности к саморазвитию, самосовершен- ствованию и самореализации. Такая форма проведения занятия существенно повышает: – мотивацию учения, эффективность и продуктивность учебной деятельности; – обеспечивает работу всей группы, позволяет студентам развить познавательную активность, самостоятельное мышление и творческие способности; – учит понимать проблемы, решать их научными методами, которые он осваивает и изучает вместе с преподавателями. Анализируя вышеизложенное, следует заметить, что в целом методология фреймов представляется весьма продуктивной. Она расширяет круг понятийного базиса, внутри которого вращается проблематика методологии науки. Причем то, что подвергается схематизации, относится к учебному материалу, являющемуся той самой сущностью, которая может иметь различную степень дробности и связности ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 125 (обобщения). Под учебным материалом мы понимаем специальным образом структурированную (обобщенную) и упорядоченную информацию, которую предполагается передать студентам. Также можно предположить, что в процессе обобщения учебного материала будет оставаться свободное время для продуктивной деятельности студентов. Поэтому дидактические условия и дидактические возможности фреймовой технологии рассматривались в двух направлениях: 1) фрейм, как степень упорядоченности (обобщения, связности) учебного материала (структурно - содержательный аспект); 2) фрейм, как сценарий учебного процесса (временной аспект). Фреймовая технология является противоположностью традиционной (классической) формы обучения, причем нельзя сказать, что эта противоположность выражена несовместимостью. Можно предположить, что разумное чередование фреймовой технологии и традиционной формы обучения (разные методы решают разные задачи) даст положительные результаты. Педагогическая фреймовая технология, на наш взгляд, позволяет решать ряд взаимосвязанных проблем: 1) проблему интенсификации образовательного процесса; 2) проблему активизации познавательных процессов студентов. Фреймовая технология, на наш взгляд, позволяет решать проблему путем интенсификации учебного процесса. Соответственно, интенсификация происходит двумя направлениями: 1) путем систематизации (схематизации, структурирования) и одновременно расширения учебного материала; 2) путем поиска новых активных средств, методов, форм обучения. Помимо чувственного познания неотъемлемой частью познания является абстрактное мышление (к нему можно отнести: понятие, суждение, умозаключение) и деятельностный самостоятельный подход к решению различных задач. Поэтому актуальной остается проблема формирования личности обучаю- щегося. Ее главное требование состоит в отсутствии разорванности в группах знаний (сформированных в памяти), чувственном познании, абстрактном мышлении, а также в волевом стремлении к познанию. Это возможно осуществить лишь при цельном влиянии на все составляющие человеческой природы. Фреймовая технология, располагая широкими пространственно-временными возможностями, может решать проблему целостного формирования личности, включая решение трех важнейших задач: 1) формирование целостных знаний студента; 2) формирование абстрактного мышления; 3) формирование стремления к познанию. Возможность решать при помощи педагогической фреймовой технологии названные проблемы делает необходимым и важным осмысление практического применения данной технологии и наполнение этого опыта целостным теоретическим содержанием, так как: 1) фреймовая организация учебного времени позволяет экономить учебное время за счет алгоритмичности; 2) технология применима к дисциплинам, в которых теоретический материал подвергается «сгущению», т.е. можно представить в виде схем, рисунков, крупноблочных опор и т.д. Фреймовая педагогическая технология позволяет: систематизировать знания студентов; «горизонтально» увязывать материал внутри темы, а также «вертикально» увязывать материал между темами; четко распределять время не только в процессе занятия, но и на протяжении изложения всего учебного материала; плавно изменять деятельность обучающихся от репродуктивной к продуктивной; реализовать принцип индивидуальности, позволяя каждому студенту познавать материал природосообразным темпом. Таким образом, анализ существующих форм структурирования учебного материала позволил вывести определение фрейма применительно к дидактике как периодически повторяющийся способ организации учебного материала (фрейм как концепт) и учебного времени (фрейм как сценарий) для дисциплин, теоретический материал которых подвергается обобщению и имеет универсальную каркасную структуру. 1. Селиванова Е. Е.Когнитивно-дискурсивный уровень репрезентации футуральных ситуаций: когнитивные модели и динамические фреймы // Вестник МГЛУ. – М., 2002. Вып. 469. Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 126 2. CharniakE. On the use of framed knowledge in language comprehension // Artificial Intelligence, 1978.Vol.11. 3. Langacker R. Remarks on English Aspect // Tense-aspect: Between Semantics and Pragmatics. Ed. byP. J.Hopper.Amsterdam, 1982. 4. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 1995. Түйіндеме Утегенова Д. – педагогика ғылымдарының кандидаты, «КАЗГЮУ Университеті» АҚ Қазақ және орыс тілдері кафедрасының доценті Білімді оқу процесінде фрейм тәсілі бойынша ұсыну Мақала фрейм технологиясының оқу процесінде пайдалану мүмкіндігін қарастыруға арналған. Бұл технология студенттерге танымдық белсенділігін, тәуелсіз ойлау және шығармашылық қабілеттерін дамытуға мүмкіндік береді, білім беру педагогикалық ортасының мәнін ынтымақтастық рухымен толтырып өзгертеді. Фрейм технологиясын мақала авторы «белгілі біржолмен құрылымдалған оқу материалын арнайы ұйымдасты- рылған рет пен меңгеруі» деп түсінеді. Технологияның басты ерекшелігі - оқу-әдістемелік уақытын ұлғайтпай білім көлемін ұлғайту. Түйінді сөздер: фрейм технологиясы, фрейм схемасы, білім моделі, слоттар. Summary Utegenova D. – candidate of pedagogical sciences, docent of Kazakh and Russian Languages Department of JSC "KAZGUU University Frame-based method of knowledge presentation in the educational process The author of the article considers the possibility of frame technology using in the educational process. This technology allows students to develop cognitive activity, independent thinking and creativity, changes the nature of the educational pedagogical environment, filling it with a spirit of cooperation. The author considers the frame technologyas studying of an educational material, structured in a certain way in a specially organized sequence.The main feature of the technology is the increase of knowledge volume without increasing of study time. Keywords: frame technology, frame-based scheme, the knowledge model, slots. ӘОЖ 373.3.016.026. 52(574) СЫН ТҰРҒЫСЫНАН ОЙЛАУ СТРАТЕГИЯЛАРЫН ОҚУ ҮРДІСІНЕ ЕНГІЗУ Алпысбаева Н.С. – п.ғ.магистрі, І.Жансүгіров атындағы Жетісу мемлекекттік университеті e-mail: nurka.tk@mail.ru Мақалада сын тұрғысынан ойлауды дамытуда оқыту технологияларын пайдаланудың табысты әдістері мен тәсілдері қарастырылған. Білім беру технологияларының негізін қалауда әлеуметтік-педагогикалық идеялардың өзектілігі анықталған. Сын тұрғысынан ойлау технологиясы сипатталып, мазмұны талданған. Оқу үрдісінде сын тұрғысынан ойлау стратегияларын қолдану әдістемелері ұсынылған. Тірек сөздер: ойлау, сыни ойлау, сын тұрғысынан ойлауды оқыту технологиясы, дидактикалық оқыту моделі. Сын тұрғысынан ойлау-Қазақстандағы білім беруді дамыту үшін маңызды болып табылатын қазіргі ең басты педагогикалық түсінік. Қазақстандағы кәсіби дамудың жаңа бағдарламасына сай сын тұрғысынан ойлайтын мұғалімдер рефлексиялық оқыту ұғымын саралап, білім беру бағдарламасындағы сын тұрғы- сынан ойлауға деген қажеттілікті ескеруіміз қажет. Сын тұрғысынан ойлау әдісі баланың еркін де терең ойлауына, үздіксіз жұмыс жасауына жол ашады. Сын тұрғысынан ойлау-оқу мен жазуды дамыту бағдар- ламасы. Оқушыны мұғаліммен, сыныптастарымен еркін сөйлесуге, пікір таластыруға, бір-бірінің ойын тыңдауға, құрметтеуге, өзекті мәселені шешу жолдарын іздей отырып, қиындықты жеңуге баулитын бағдарлама [1, Б.38-39]. Сын тұрғысынан ойлау әдісін пайдаланатын әр ұстаз өз педагогикалық қызметінде, оқушы мен мұғалім арасындағы қарым-қатынасқа деген көзқарасының мүлдем өзгергенін байқайды. Қазіргі кезеңдегі оқу мен оқытуда нені оқыту емес, қалай оқыту маңыздырақ болып отыр. Осығын орай оқу мен оқытуда ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 127 оқушылардың пәнге деген қызығушылықтарын арттыру мақсатында қолданылатын жаңа әдістер баршылық. Солардың бірі - «Сын тұрғысынан ойлау» әдісі. Мақсаты: Барлық жастағы оқушылардың кез келген мазмұнға сыни тұрғыдан қарап, екі ұйғарым бір пікірдің біреуін таңдауға сапалы шешім қабылдауға үйрету [2, б.48-50]. Сын тұрғысынан ойлау бақылау, тәжірибе, толғану және пайымдау нәтижесінде алынған ақпаратты ұғыну, бағалау, талдау және синтездеуде қолданылатын әдіс болып табылады, сонымен қатар ол әрекет жасауға негіз, түрткі болуы да мүмкін. Сын тұрғысынан ойлау көбінесе бір нәрсені елестетуге, баламалы шешімдерді қабылдауға, ойлау және іс-әрекеттің жаңа немесе түрлендірілген тәсілдерін енгізуге дайын болуды көздейді, ол ұйымдастырылған қоғамдық әрекеттерге бейімділік пен басқаларды сын тұрғысынан ойлауға баулуды білдіреді. Оқыту мен оқудағы сын тұрғысынан ойлау сияқты күрделі міндеттермен қатар, бұл үдеріс анықтал- маған болжамдар мен құндылықтарды, проблемаларды мойындау және оларды шешудің тиімді құрал- дарын табуды, түрлі міндеттерді шешуде басымдықтарды белгілеудің маңызын түсінуді қамтиды. Бұл жолдағы ең оңтайлы тәсіл–студенттердің өз тәжірибесіндегі дәлелдерге мән беруге ынталандыру. Сын тұрғысынан ойлау мәнмәтінді есепке ала отырып, бақылау мен тыңдау арқылы дәлелдер жинастыру және шешім қабылдау үшін талапқа сай өлшемдерді қолдану сияқты дағдыларды дамытуды қарасты- рады. Сондықтан студенттерге бақылау, талдау, қорытынды жасау және интерпретациялау дағдыларын дамытуға мүмкіндік жасау керек. Тәжірибе кезінде "Геометрия элементтері" мазмұндық-әдістемелік желі материалдарын оқыту техно- логиясы тақырыбы бойынша алғашқы сабағымнан бастап студенттердің сыни ойлауына ықпал еттім. Олардың топ құруы, топ ережесін ойластыруы сыни ойлай алатынын көрсетті. Осыған байланысты мен дәріс сабағымды "Сен білесің бе?" миға шабуыл арқылы бастадым. Мысалы, "Бастауыш мектеп матема- тика курсында қандай геометриялық ұғымдар оқытылады?" және т.б. Сабақтың негізгі идеясын ашу мақсатында слайд арқылы сын тұрғысынан ойлауға шолу жасадым. Мағынаны тану кезеңінде (мәтінмен жұмыс барысында) "Джигсо" стратегиясы арқылы студенттерді сыни тұрғыдан ойлауға шақырдым. Студенттер мәтінді шағын топтарда талдап, өзара пікірлесті. Содан кейін топтар ауысты, осы кезде мен топтар арасында кейбір студенттердің басқа топқа ауысқысы келмей жатырқап тұрғанын байқадым. Оған себеп осы уақытқа дейін олар сол бір үйреніп қалған топқа бірігіп жүрген болатын. Сол кезде мен "Капитан" ойынын ұйымдастырып жібердім. Студенттердің көңілдері көтеріліп, қалай басқа топқа бірігіп кеткендерін байқамай қалды. Келесі кезекте бастапқы топтар қайта табысып, нәтижесінде постерлер көмегімен "Жобалау" стратегиясы бойынша моделдерін қорғады. Келесі кезекте тірек сөздермен жұмыс жасауды тапсырдым. Ондағы мақсатым, студенттердің қызығушылығын ояту. Сабақтың келесі кезеңінде шығармашылық жұмыс ұйымдастырылды. Бұл кезеңде "Болжау кестесі" стратегиясы жүзеге асты. Сабақтың аяғында кері байланыс ретінде студенттердің сабақтан алған әсері мен сұрақтарын білу үшін "ZERDE" алгоритмін пайдаландым. Тәжірибелік сабағымның басында өткен теориялық материалды бекіту мақсатында "Миға шабуыл" стратегиясы арқылы осы тақырыпты қарасты- руда қандай практикалық жұмыстар жүргізіледі? деген проблеманың шешімін табуды тапсырдым. Топ- тық жұмыс барысында студенттер оқулықпен жұмыс жасады. Бұл кезде студенттер тақырыпқа байла- нысты 3 тапсырманы таңдап, қандай мақсатпен берілгенін және тапсырманы орындау жолдарын көрсе- тіп, кестені толтырды. Бұл тапсырманы орындау барысында "Кітап оқу" және "Түртіп алу" стратегия- лары орын алды. Мен топтардың арасындағы талқылауды тыңдап жүрдім. Сабақтың келесі кезеңінде жұппен жұмыс ұйымдастырдым. Студенттер берілген сұрақтар мен тапсырмаларды жұппен орындады. Шығармашылық жұмыс барысында студенттерге қалаған сыныптары бойынша сабақ үзіндісін әзірлеп, кесте бойынша рәсімдеуді тапсырдым. Сабақтың соңында кері байланыс INSERT стратегиясы бойынша студенттер сабақтан алған әсерінен түйген идеялары мен сұрақтарын қағазға жазып, талдады. Сабақтың соңына таман студенттердің сыни тұрғыдан ойлауға біршама дағдыланып қалғандарын байқадым. Осы топта сабаққа араласпай отыратын студент бар еді. Сабақта қол көтеріп, сабақ айтуға талпынбайтын. Сол студент қасыма келіп, қосымша тапсырма беруімді сұрады. Студенттердің берілген тапсырмаға логикалық тұрғыдан талдап, ойларын қорытындылауға, нақты фактілерге сүйеніп дәлелдеуге және рефлексияны жүзеге асырып, сын тұрғысынан ойлауға жетелегені көрініп тұр. Жоғарыда келтірілген мәліметтерді саралай отырып, студенттердің тапсырманы орындау барысында бір жақты дамуға бағытталатынын байқадым, себебі топтық жұмысты жасау барысында кімнің қолынан сызу, әрлеу, тақырыпты ашу, болжау келетін болса сол тапсырманы алуға ыңғайланады, ал бұл өз кезе- Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 128 гінде студенттің жан-жақты дамуына кедергі келтіретін сияқты. Бұдан шығудың жолы, барлық студент- терді бірдей нәтижеге жету үшін, студенттің бойындағы жоқ қасиеттерін анықтап, оқытушы соған сәйкес тапсырмаларды бөліп берсе тиімді болар еді. Тақырыпты талдауда студенттердің ойдарынан түсінгенім не сәтті, не сәттсіз болды деген ойға келдім. Сабақтың сәтсіз жағы-студенттер шығармашылық тапсырмаларды орындағанда уақытты тиімді пайдалана алмай қалды. Бұл кемшілікті келешекте студенттердің бейімделуіне байланысты түзетуге болады деп ойлаймын. Сабақтың соңында, «екі жұлдыз, бір тілек» әдісін ұсындым. Бұл тәсіл мен үшін бүгінгі жұмысымның нәтижесін шешетінін білдім. «Сабақ жақсы өтті, рахмет!», «осындай сабақтар көп болса екен» - деп айтып жатқандар болды. Сол кезде маған бірден, "келесі сабақты бұдан да жақсы қалай жоспарласам екен" - деген ой келді. Алдағы уақытта сын тұрғысынан ойлау стратегияларын студенттерге үйрету. Бағдарлама маған алдағы уақытта өткізетін сессияға қатысты сабақты болжауға мүмкіндік береді. Осы педагогикалық әдісті яғни, СТО студенттерге үйрету мақсатында сабақты қысқаша жоспарлауым төмендегідей: Оқу мақсаты: Студенттердің сын тұрғысынан ойлау туралы жалпы білімдері мен дағдылары қалыпта- сады, пәнге бағдарланған сын тұрғысынан ойлау туралы қорытынды тұжырым жасайды. Қандай оқушы сын тұрғысынан ойлай алады және оған қандай сипаттар тән екендігі туралы біледі. Табыс критерийлері: болашақ мұғалімдер оқушылардың сын тұрғысынан ойлауын қалай дамытуға болатынын білетін болады. Студенттер оқушының сын тұрғысынан ойлауын дамыту туралы бірқатар ғылыми деректермен танысады. Сабақта төмендегідей жаттығуларды пайдаланамын деп жоспарлап отырмын. Солардың кейбіріне тоқталсам: 1. Қызығушылықты оятуға байланысты ой қозғау кезеңінде, қандай адам сын тұрғысынан ойлайтын адам? Осы сұрақ бойынша пікірлерін айтады. Сыни ойлауға берілетін анықтамалар таратылып беріледі. Анықтамаларды қиындығына қарай орналастырады. Әрбір анықтама қарастырылып, талқыланады. Бұл жаттығуды қолданудағы мақсатым-әрбір анықтаманы талдау барысында кездескен қиындықтарды анық- тау. Өзіндік жұмыста студенттерге арналған нұсқаулықтан сын тұрғысынан ойлауға қатысты тақырыпты қарастырады. Содан соң "Түртіп алу" (INSERT) стратегиясы арқылы талдау жүргізеді. Бұл кезде студент- тер «v» - білемін, «+» - білмеймін, «-» - мен үшін жаңа білім (ақпарат), «?» - мені таң қалдырды-деген белгілерді қойып отырып мәтіннің мазмұнын түсінеді. Бұл әдіс оқығанын саналы түсінуге, өз ойын басшылыққа алуға, ойын білдіруге үйрететін ұтымды әдіс. Студенттер білгендерін анықтап, білмейтін- дерін сұрауға әзірленеді. Бұл әрекет арқылы жаңаны түсіну үшін бұрынғы білетіндерімен жаңа материал- ды байланыстыруға дағдыланады. 2. Мағынаны тану сатысында топпен жұмыс ұйымдастырылады. Сын тұрғысынан ойлайтын адамға қандай сипаттар тән екендігі туралы пікірталас, - сын тұрғысынан ойлау дегеніміз не? Пікірталастан кейін "Бес жолды өлең" арқылы ойларын жүйелейді. Себебі осы мәселе төңірегінде ойлануды жалғастыруға мүмкіндік береді. 3. Ой толғаныс сатысында Венн диаграммасы арқылы "ойлау" және "сын тұрғысынан ойлауды" салыс- тыруды тапсырамын. Мақсатым - салыстыру сияқты күрделі ойлау операциясын меңгерту. Салыстыруға арналған тапсырмаларды осы диаграммаға салып толтырады. Бір-бірімен айқасқан екі шеңбердің екі жағына салыстыруға берілетін объектілердің сипаттамалары жазылады. Ал айқасқан жерге екеуіне ортақ сипаттар тізіледі. Студенттер осы кезеңде өз шығармашылықтарын көрсете алады. Өздерін бағалайды. Оқып, білгендерін таразылайды. Осы жаттығуларды орындатуда төмендегідей ресурстар пайдаланылады: сын тұрғысынан ойлауға қатысты өткізілетін жаттығуларға шолу слайды, сын тұрғысынан ойлауға берілетін таратпа материалдар, флипчарт парақтары мен маркерлер, стикерлер, студенттерге арналған нұсқаулық, INSERT кестесі, бес жолды өлең үлгісі, Венн диаграммасы. Сондай-ақ, болашақта жоспарлайтын басқа сабақтар кезеңдеріне байланысты қолданылатын басқа да стратегияларға тоқталып өтетін болсам: 1. Қызығушылығын ояту кезеңінде: Болжау кестесі, Тірек сөздер, Т кестесі, Бір айналым күнделік, Блум таксаномиясы, Топтастыру; 2. Мағынаны тану кезеңінде: Пікір- талас, Аквариум, RAFT, Кубизм, Геометриялық фигуралар, Бір айналым сұхбат, Жұпта талқылау, Бағыт- талған оқу, Талдау картасы; 3. Ой толғаныс кезеңінде: Эссе, Пирамида, бес жолды өлең т.б. [3]. Сабақтың соңында мен өз көзқарасым бойынша бүгінгі сабақта не іске асты, не аспағаны жайында айтамын. Содан соң студенттер сабақтың жақсы жақтары мен жаман жақтарын талдайды. Ақырында бұл ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 129 кемшіліктерден арылу үшін не істеу қажет жөнінде ұсыныстар беріледі. Талдау аяқталған соң қайтадан мен өз пікірімді айтамын. Сабақ соңында мен болашақ мұғалімдерден сын тұрғысынан ойлау туралы жалпы түсінгендерін, қан- дай оқушы сын тұрғысынан ойлай алады және оған қандай сипаттар тән екендігі туралы, оқушылардың сын тұрғысынан ойлауын қалай дамытуға болатынын білгендерін күтемін. Егер бірінші сабақ болса онда кедергілер болуы мүмкін. Студенттер ойларын жеткізе алмай қалған кездер кездеседі. Бір-біріне сұрақ қойғанда қайталанған сұрақтар болады, сұраққа жауап берумен шекте- леді . Екінші сабақта ол кедергіні жоюға жұмыс жасау керек. Яғни, сабақты әрдайым түрлендіріп отыру қажет. Сабақ құрылымы үш кезеңнен тұрғанымен, ондағы қолданылатын стратегиялар ауыса береді. Ал, кейбір стратегиялар кезеңге нақты арналған. Сол себептен, орынымен пайдаланған ұтымдырақ болады. Қорыта келе, мен сын тұрғысынан ойлауды дамытуда маңызды сұрақтар қоюды, аса қабілетті студенттерге айтарлықтай жоғарғы деңгейде ойлауды дамытуға мүмкіндік беретін күрделі тапсырмалар дайындауды үйрендім. Қазіргі заман-жаңалықтар кезеңі. Өткенді еске алып, қатені түзетіп, жаңаны қабылдау керек. 1. Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттырудың деңгейлі бағдарламасының негізінде әзірленген педагог кадрларды даярлайтын жоғары оқу орындарының бітіруші курс студенттеріне қосымша кәсіби білім беру бағдарламасы – Тренерге арналған нұскаулық, бірінші басылым. – Астана, 2015. – 38-39 бет. 2. Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттырудың деңгейлі бағдарламасының негізінде әзірленген педагог кадрларды даярлайтын жоғары оқу орындарының бітіруші курс студенттеріне қосымша кәсіби білім беру бағдарламасы – Тренерге арналған нұскаулық, бірінші басылым. – Астана, 2015. – 48-50 бет. 3. www.cpm.kz . Резюме Алпысбаева Н.С. – магистр педагогических наук, Жетысуский государственный университет им. И.Жансугурова Критические стратегии мышления для реализации в учебном процессе В статье рассматриваются методы и приемы развития критического мышления, успешность использования технологии обучения. Определяется актуальностью социально-педагогической идеи, положенной в основу педагогической технологии. Анализировано содержание критического мышления, описана технология мышления. Изложена методика применения критического мышления в процессе обучения. Ключевые слова: мышление, критическое мышление, технологии обучения мышлению, дидактическая модель обучения. Summary Alpysbayeva N.S. – master pedagogical sciences, Zhetysu state university named after Ilyas Zhansugurov Critical thinking strategies to be implemented in the educational process This article discusses the methods and techniques of critical thinking development, the success of the use of learning technologies. Determines the relevance of socio-pedagogical ideas laid the basis for educational technology. Analyze the content of critical thinking, describes the technology of critical thinking. The technique of applying critical thinking in learning. Key words: thinking, critical thinking, thinking of learning technologies, didactic learning model. Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 130 УДК 378.4 ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ Мальтекбасов М.Ж. – д.п.н., профессор, Жетысуского государственного университета им.И.Жанскугурова, zhgu_rauka@mail.ru Жолтаева Г.Н. – к.п.н., доцент Жетысуского государственного университета им.И.Жанскугурова, gnzh1661@mail.ru В статье рассматриваются вопросы эффективного использования идей Программы дополнительного профессионального образования для студентов выпускных курсов высших учебных заведений, осуществляющих подготовку педагогических кадров, разработанной на основе уровневых программ повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан. На примере проведения занятий по обучению и преподаванию на основе диалога показан подход, при котором диалог между студентами, между студентом и преподавателем помогает обучающимся самостоятельно формировать и развивать собственное мышление. Ключевые слова: диалоговое обучение, профессиональное образование, педагогические кадры, беседа, геометрический материал. В условиях реформирования и модернизации педагогического образования назрела необходимость в повышении требований к эффективности и результативности процесса подготовки конкурентоспособ- ных, высококвалифицированных специалистов. В соответствии с этим была разработана Программа дополнительного профессионального образования для студентов выпускных курсов, которая нацелена на ознакомление с ключевыми идеями и педагогическими подходами программы семи модулей, которые интегрируются в процессе преподавания и обучения. Идеи Программывторой годреализовываются в Жетысуском государственном университете имени И.Жансугурова в процессе преподавания учебных дисциплин студентам педагогических специальностей. Базовый материал программы дифференцирован на семь модулей. Идеи, приведенные в данных модулях взаимосвязаны, равно как отдельные стратегии и подходы, которые строятся на основе актуаль- ных тем. Понимание обучения на основе социоконструктивистского подхода лежит в основе модуля «Новые подходы в преподавании и обучении». Студенты (или ученики) являются активными обучаю- щимися, которые строят свое собственное пониамние, исходя из личных исследований и социального взаимодействия. Педагогический подход, известный как «преподавание и обучение на основе диалога» (Мерсер, 1995; Александер, 2008) служит в качестве важной современной интерпретации социокон- структивистской идеи. Обучение и преподавание на основе диалога предполагают подход, при котором диалог между обучающимися, между обучающимся и педагогом помогает им самостоятельно формировать и развивать собственное мышление. В глоссарии, определяющем основные понятия Программы курсов дополнительного профессиональ- ного образования для студентов выпускных курсов высших учебных заведений, осуществляющих подготовку педагогических кадров, разработанной на основе уровневых программ повышения квали- фикации педагогических работников, диалогическое обучение определяется как подход в преподавании и обучении, построенный с учетом определенных регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем и усвоения его учащимися [1]. Размышляя об использовании на занятияхдиалогическогообучения с целью формирования комму- никативных компетенций, развития предметной речи студентов, мы обратились к модели обучения Л.С. Выготского. Автор предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения обучающегося в диалог. Когнитивное развитие становится более эффективным в период, когда обучающийся работает в своей «Зоне ближайшего развития» и в этом случае речь становится главным инструментом в обучении [2]. Результаты научных исследований Мерсера и Литлтона (2007) показывают, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении [3]. Мерсер различил три типа бесед, в которые зачастую вовлекаются обучающиеся субъекты: • Кумулятивная беседа, в которой каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие участники. ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 131 • Исследовательская беседа¸ в которой каждый участник предлагает свою информацию. Идеи каждого расцениваются как эффективные, но подвергаются тщательному оцениванию. Участники группы стремятся достичь согласованности . • Беседа-дебаты, в которой существует принципиальное расхождение во мнениях и каждый приходит к своему решению [3]. Кумулятивнуюбеседумыиспользовали на первой лекции из серии последовательных занятий по изучению темы «Технология изучения материала содержательно-методической линии «Элементы геометрии» на этапе актуализации знаний, с целью обмена знаниями содержания программы математики начальной школы, развития навыка говорения, выражения собственного понимания через толерантное отношение к пониманию других участников беседы. Беседа строилась по линии «преподаватель-студент». Были заданы как закрытые (уточняющие) вопросы, направленные на констатацию и уточнениефактов (например, какие геометрические пред- ставления и понятия формируются у младших школьников в процессе изучения математики, показать последовательность изучения этих понятий), так и открытые (восполняющие) вопросы, направленные на выяснение интересующих нас фактов и процессов. Например, почему изучению геометрических фигур предшествует изучение форм предметов в 1 классе? На этом этапе работы проблемы были связаны с неумением некоторых студентов четко излагать свои мысли, используя предметную терминологию, поэтому было запланировано продолжить развитие кумулятивной беседы в групповой работе, через разнообразие заданий, с учетом создания комфортной атмосферы в группе (формирование групп по способу «деление по желанию») . Групповая работа была организована на втором лекционном занятии по методу «Радуга», т.е., изучив свой материал, один представитель из первой группы объяснял этот материал второй группе, другой представитель – 3-ей группе и соответственно один представитель 2-ой группы рассказывал 1-ой группе, другой – 3-ей группе и т.д. Здесь диалог строился по линии «студент-студент». Студентам-слушателям предлагалось для лучшего усвоения учебного материала задавать вопросы. Для этого надо было научить студентов правильно формулировать вопросы и задавать их в группах. Для формирования навыков постановки вопросов и ведения беседы большое значение имеет метод примера: навыки формулирования вопросов у студентов формируются на основе тех вопросов, которые формулирует преподаватель, например, по содержанию учебного материала. Важная роль в диалогическом обучении должна отводиться знанию терминологии изучаемого предмета. Поэтому надо учить студентов говорить, правильно употребляя соответствующие категории и термины. В связи с этим в ходе подготовки и проведения данной работы были использованы следующие стратегии: 1. «Толстые» и «тонкие» вопросы были заданы студентам каждой группы, объяснившим свой материал студентам другой группы. Эти вопросы касались интерпретации жизненно-практического значения навыков черчения и измерения младших школьников и причин формирования этих навыков. Пример «тонкого» вопроса, заданного студенткой К.Р.: С какими учебными предметами устанавливается межпредметная связь при изучении темы «Углы»? Пример толстого вопроса, заданного студенткой Т.Н.: Почему изучение правила для вычисления объема следует начинать с повторения приема определения площади? 2. Групповое обсуждение, при котором студенты подготовили аргументированный ответ. Вопрос для обсуждения: благодаря каким упражнениям ученики могут получить конкретные понятия об углах? Здесь хотелось бы отметить о достаточно хороших навыках культуры общения у студентов, сформированных в процессе изучения дисциплины «Культура педагогического общения». Исследовательская беседа была использована на занятиях с целью развития познавательных способностей обучающихся, умения работать с источниками информации, и понимания важности самостоятельно полученных результатов. Исследовательская беседа проходила во время обсуждения в группах информации, которая была им предложена, т.е. тексты учебного материала для изучения в группах по темам. Для 1-ой группы. Многоугольник. Четырехугольник. Прямоугольник. Для 2-ой группы. Куб и прямоугольный параллелепипед. Для 3-ей группы. Углы. Окружность и круг. Геометрический материал очень важно дополнить фигурамикруга и окружности, которые необходимы на уроках ИЗО и труда. Дети должны знать центр, радиус и диаметр окружности уметь начертить Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 132 окружность заданного радиуса), при отборе главного и заполнении таблицы 1, также при составлении и отборе вопросов для других групп. Таблица 1. Класс, концентр Геометрический материал Примеры практических упражнений Внутрипредметные связи Студентам удалось составить исследовательские вопросы. Например: Какие упражнения способствуют усвоению терминологии? Каковы возможные ошибки учеников при выполнении задания на классификацию четырехугольников и почему? Как разработать творческие задания для изучении геометрического материала? Какие виды упражнений более эффективны для формирования понятий «окружность» и «круг»? Такая форма работы студентам понравилась,наблюдения показали, что это было им интересно и они с увлеченностью выполняли задания. Беседа-дебаты была запланирована на практическом занятии. После выполнения задания 1 для групп был организован взаимообмен работ студентов, изучение и анализ выполненных работ и выработка рекомендаций. Задание 1. Разработать фрагмент урока по введению геометрического понятия (у каждой группы свое), раскрыть этапы: подготовка к введению геометрического понятия, изучение нового материала, первичное закрепление. Оформить по схеме: Класс _____ Тема урока ________ Цель урока ______________________________________________ Этап урока Планируемые действия Ресурсы Оценивание подготовка к введению геометрического понятия изучение нового материала первичное закрепление Затем работающие группы студентов объединились воедино для создания большой группы для совместного обсуждения и взаимооценки. Им был задан вопрос: Как вы сможете адаптировать это на практике в школе? Студенты показывали составленные фрагменты урока математики, обсуждали и оценивали выступления своих сокурсников. Работа на этапе выработки рекомендаций, совместного обсуждения и взаимооценки проходила в форме беседы-дебатов. В результате каждая группа студентов аргументировала свои рекомендации по улучшению планов урока и оценки, выставленные ими своим товарищам. Вместе с аргументами они смогли представить примеры (факты), подтверждающие их позицию, т.е. приводили примеры из своего опыта обучения в школе или наблюдений во время посещения уроков школьных учителей. Применение диалогического обучения подвело студентов к поиску самостоятельного решения. При выполнении этого задания студенты больше думали, рассуждали, что способствовало развитию мышления и речи. Это может потребовать немного больше времени, чем планируется. Поэтому следует учитывать теорию Харгривса и Гэлтона (2002) [3] и продумывать распределение времени. Таким образом, использование диалогического обучения на занятиях помогло формированию у студентов таких умений, как выражать свое понимание темы, аргументировать свои идеи, четко и логично выражать мысли, вступать в диалог, также способствовало развитию мышления и речи, стремления к самообразованию. ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 133 1. Глоссарий Программы курсов дополнительного профессионального образования для студентов выпускных курсов высших учебных заведений, осуществляющих подготовку педагогических кадров, разработанная на основе уровневых программ повышения квалификации педагогических работников //http://cpm.kz/ru/portal/programs/ Дата обращения. 19.03.2015. 2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 350. 3. Руководство для студентов. Раздаточный материал 1-го этапа «Лицом к лицу». – Астана, 2015. Түйіндеме Мальтекбасов М.Ж. – п.ғ.д., І.Жансүгіров атындағы Жетісу мемлекеттік университетінің профессоры, zhgu_rauka@mail.ru Жолтаева Г.Н. – п.ғ.д., І.Жансүгіров атындағы Жетісу мемлекеттік университетінің доценті, gnzh1661@mail.ru Диалог арқылы оқытудың ерекшеліктері Мақалада Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттырудың деңгейлі бағдарламасының негізінде әзірленген педагог кадрларды даярлайтын жоғары оқу орындарының бітіруші курс студенттеріне қосымша кәсіби білім беру бағдарламасы идеяларын тиімді пайдалану мәселелері қарастырылған. Диалог негізінде оқыту мен оқу сабақтары мысалдарында студенттердің өзара сұхбаттасуы және оқытушы мен студент арасындағы диалогтің шәкірттердің өзіндік ой-пікірін жүйелеу мен дамытуға көмектесетін амал екені көрсетіледі. Түйін сөздер: диалог арқылы оқыту, кәсіби білім, педагогикалық кадрлар, әңгіме, геометриялық материал. Summary Maltekbasov M. – professor of Zhetysu State University named after I.Zhansugurov, zhgu_rauka@mail.ru Zholtaeva G. – associate professor of Zhetysu State University named after I.Zhansugurov,, gnzh1661@mail.ru Features dialogical learning The article deals with the effective use of the ideas of additional vocational training programs for graduate students of higher educational institutions offering teacher training, developed on the basis of level training programs for teaching staff of the Republic of Kazakhstan. On the example of studies on learning and teaching through dialogue shows the approach that a dialogue between students, between students and the teacher helps students to independently form and develop their own thinking. Keywords: dialogue training, vocational training, teaching staff, conversation, geometric material. УДК 371.335:372.878 ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ В ПРЕПОДАВАНИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН Асылбаева С.З. – магистр педагогических наук, СКГУ им. М.Козыбаева, г. Петропавловск (samal.asylbaeva82@mail.ru) Данная статья посвящена вопросам использования наглядных методов обучения в преподавании музыкальных дисциплин. В педагогической деятельности учителя музыки применяются практически все общепедагогические методы, выполняющие обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции. Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки техни- ческой культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным. Ключевые слова: наглядные методы, методы музыкального образования, музыкальное искусство. Методы обучения – система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения. Методы обучения обозначают цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения [1]. Под методами музыкального образования понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования обучающихся. В педагогической деятельности учителя музыки применяются практически все общепедагогические методы, выполняющие Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 134 обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррек- ционную функции. В начальных классах основными методами являются объяснительно-иллюстратив- ный, репродуктивный, игровой. В среднем и старшем звене на первый план выступают эвристический и исследовательский методы. Для организации познавательной деятельности учащихся (карточки, перфокарты, опорные сигналы и т.п.). Но, исходя из специфики предмета, все применяемые обще- педагогические методы приобретают на уроках музыки несколько другую форму. Например, самый распространённый словесный метод на уроках музыки применяется в качестве образно-психологического настроя на духовное единение ребёнка с музыкальным искусством. Наглядный метод преломляется в наглядно-слуховой, наглядно-выразительный, наглядно-зрительный и т.д. Существует особая группа методов, определяемых спецификой музыкального искусства: метод наблюдения за музыкой; метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать; метод импровизации; метод сопереживания; метод музыкального обобщения, забегания вперёд и возвращения к пройденному; метод размышления о музыке. В педагогике музыкального образования метод обучения понимается в широком смысле как совокуп- ность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. В узком смысле метод рассматривается как определённые средства, приёмы, предназначен- ные для приобретения музыкальных знаний, умений и навыков, развития памяти, мышления, воображе- ния, а также для формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, художественного вкуса, интереса к искусству и потребностей общения с ним [2]. Под методами музыкального образования («methodos» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкаль- ного образования студентов, или способы работы преподавателя и студентов. Это способы взаимосвязан- ной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач музыкального образова- ния, воспитания и развития. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют. Наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшем развит К.Д. Ушинским и другими педагогами. Учитель может использовать различные средства нагляд- ности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочета- ния слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность учителю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения [3]. Ведущие ученые нашей республики С.А. Узакбаева, Ж.Ж. Наурызбай, К.Ж. Кожахметова, К.Б. Жарыкбаев, С.К. Калиев, Ш.Б. Кульманова и другие показали востребованность знания подрастаю- щим поколением современных школьников истории, быта, обычаев и традиций, богатого культурного прошлого многих поколений казахов. Они в своих исследованиях определили направления, позволяющие реализовать идею воспитания детей в духе прогрессивных традиций, поднимавшуюся в свое время многими выдающимися просветителями, учеными, деятелями казахского народа. Так учёный-педагог Ш.Б. Кульманова в своей статье «О методах обучения на уроках музыки в процессе изучения младшими школьниками казахской народной музыки» пишет, что метод используемый в процессе обучения, является необходимым «инструментом» в руках учителя для достижения положительных результатов в работе с учащимися [4, с. 179]. Применяется следующая группа методов, которые классифицируются: по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видео метод); по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка знаний, умений и навыков); по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой); по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний). Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 135 студентов. Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике были отмечены рядом отечественных ученых (М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько в качестве образно-психологического настроя, направленного на духовное общение с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной. Происходит своеобразное преломление и других общепедагогических методов в музыкальном обучении студентов, которое заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно- практический методы. К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят: метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей); метод не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать; метод импровизации (Б.В. Асафьев); метод сопереживания (Н.А. Ветлугина); методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский и Э.Б. Абдуллин); метод развития стилеразличения у подростков (Ю.Б. Алиев); метод музыкального собеседования (Л.А. Безбородова); метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художе- ственно-творческого процесса (Е.Д. Критская и Л.В. Школяр). Главное не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными выразительными средствами, вырванными из целого. Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления студентов и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания. На занятиях, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знания, видов художественной деятельности студентов, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей человека. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод-сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы - средства обучения» является определяющей. Методы всегда связаны с закономерностями обще- ственного развития и зависят от целей и задач, выдвинутых обществом, а также от содержания образова- ния. Поиск новых методов, форм и приемов обучения в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным [5]. Использование наглядных методов обучения в образовательносм процессе предоставляет преподава- телю большие возможности при проведении урока, делает занятие более увлекательным, запоминающимся. 1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высшего и среднего пед.учебных заведений. – М.:Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с. 2. Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. /Э. Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М.: Издательский центр "Академия", 2004. – 336 с. 3. Осмоловская И.М. Словесные методы обучения. – М.: Издательский центр «Знание», 2008. – 120 с. 4. Мынбаева А.К. Садвакасова З.М. Искусство преподавания: концепции и инновационные методы обучения: учебное пособие. 5-е издание. – Алматы: Өнер, 2013. – 228 с. 5. Осмоловская И.М. Наглядные методы обучения: учебное пособие для студентов высшего учебных заведений. – М.:Издательский центр «Академия», 2009. – 192 с. Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 136 Түйіндеме Асылбаева С.З. – педагогика ғылымдарының магистрі М.Қозыбаев атындағы СҚМУ, Петропавл қ. Музыкалық пәндерді оқыту барысында көрнекілік әдістерді қолдану Ұсынылған мақала музыкалық пәндерді оқыту барысында көрнекілік әдістерді қолдану мәселелеріне арналған. Бұл мақала пайдалану мәселелері көрнекі оқыту әдістерін оқытуда музыкалық пәндер. Педагогикалық қызметтегі мұғалімнің музыка қолданылады іс жүзінде барлық жалпы педагогикалық әдістері орындайтын, үйретуші, дамыту- шы және бақылау-түзету функциялары. Қолдану, көрнекі және техникалық оқыту құралдарының ықпал етеді ғана емес, тиімді меңгеруге тиісті ақпарат, бірақ және жандандырады білім алушылардың танымдық қызметін жетіл- діреді. Түйін сөздер: көрнекілік әдістер, музыкалық білім беру әдістері, музыкалық өнер. Summary Asylbaeva S.Z. – Master of Education NKZU of the name of M.Kozybaev, Petropavlovsk town The use of evident methods is in teaching of musical disciplies This article is sanctified to the questions of the use of evident methods of educating in teaching of musical disciplines. This article is sanctified to the questions of the use of evident methods of educating in teaching of musical disciplines. Practically all общепедагогические methods, executing teaching, developing, educative, propulsive (motivational) and control- correction to the function, are used in pedagogical activity of music master. Application of evident and technical facilities of educating assists not only the effective mastering of corresponding information but also activates cognitive activity of student; develops for them. Keywords: are evident methods, methods of musical education, musical art. ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 137 ЖОҒАРЫ МЕКТЕП ВЫСШАЯ ШКОЛА УДК: 37.018 ВОСПИТАНИЕ КАЗАХСТАНСКОГО ПАТРИОТИЗМА НА ИДЕЯХ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ Калыбекова А.А. – д.п.н., профессор кафедры «Общая педагогика и музыкальное образование» , Булетова Л.А. – к.п.н., зав кафедрой «Общая педагогика и музыкальное образование», Сулейменова А.А. – к.п.н., доцент кафедры «Общая педагогика и музыкальное образование» , ЮКГУ им. М.Ауэзова, г.Шымкент, Казахстан Kalubekov@ list.ru В статье рассматривается проблема воспитания патриотизма у молодежи. Сегодня возникает необходимость глубокого знакомства молодежи с духовными ценностями своего народа, с его национальной культурой, обычаями и традициями. Ведь только зная свои национальные корни, уходящие вглубь веков, можно воспитать у молодежи уважение и искреннюю любовь к родной земле и вырастить из них истинных патриотов своей Родины, которые сохранят и бережно передадут накопленные знания будущим поколениям. Ключевые слова: обычаи, традиции, народная педагогика, патриотизм. В связи с демократическими реформами, гуманизацией общественной жизни и исходя из государ- ственных интересов Республики Казахстан, направленных на сохранение межэтнической стабильности, утверждения казахстанского патриотизма и этнического возрождения народов в современном обществе, продолжает возрастать роль народной педагогики и ее идей. Решение большинства проблем народной педагогики, т.е. определение и обоснование ее методологических основ, целей и задач, содержания народных традиций, обычаев, возможностей их использования в современной практике воспитания и образования требует совместных усилий ученых, педагогов-практиков, органов образования, обще- ственных организаций. В этом смысле работа Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева «В потоке истории» является важным и многозначимым событием в научной, культурной жизни всех центрально-азиатских народов, ибо это культурологическое исследование как по своему содержанию, так и по многим методо- логическим аспектам, раскрывает новую страницу в решении проблем переосмысления и более глубокого освоения нашей истории. Язык, память и культура – важная трилогия народного менталитета - находят в работе важное переосмысление. В этой работе он пишет: «Дух народа вел незримую неустанную кропотливую работу, выражаемую в обрядовых церемониях рождения и смерти, национальных песнях и танцах, праздниках, в повседневной жизни, радости и горе простых казахов. Эстафета духа народа передавалась из поколения в поколение, в формах сохранявшейся традиционной земледельческой и скотоводческой магии, в секретах народного целительства. Мне приходилось говорить о том, что надо бы переписать в каждом регионе, в каждом ауле историю населенного пункта, горы, реки, обычаи этих мест. Что говорят, когда рождается ребенок, как его благословляют? Что говорят на свадьбах? Что говорится на похоронах? Какие исторические легенды связаны с каждым населенным пунктом? Почему эти, а не другие названия они носят? Ведь все это и составляет нашу историческую память. Это и есть культура народа, которая никогда не исчезнет, если мы зафиксируем ее» [1, с.278]. жүктеу/скачать 8,32 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|