СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТА
Мақалада студенттің білім потенциалының мазмұны қарастырылған. Авторлар психология-
лық-педагогикалық пəндердің оқу материалына енгізу жолымен берілген мазмұнды жүзеге
асыруды көздейді. Бұл болашақ мамандарды дайындауда пайдасын тигізеді.
The article considers the content of a student’s educational potential. The authors suggest realizing
this content by means of including it in physiology and pedagogy disciplines teaching material, which
will be positive results in future specialists’ training.
Н.А.Назарбаев в своём выступлении на II съезде работников образования и науки Республики
Казахстан отметил, что уязвимым местом в реформировании всей системы образования является во-
прос повышения качества обучения и подготовки специалистов
1
. Особую актуальность приобретает
профессиональная подготовка специалистов в области образования преимущественно педагогов-пси-
хологов, которым предстоит обучать и воспитывать подрастающее поколение, способное обеспечить
социально-экономические, политические, культурные преобразования в стране. Накопленный опыт
по проблеме современной профессиональной подготовки студентов ориентирует образовательный
процесс на создание условий для раскрытия их потенциальных возможностей. При этом актуальным
становится исследование образовательного потенциала студента.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблемой образовательного потен-
циала занималось небольшое количество учёных: в социально-философском аспекте — Л.И.Иванько,
В.Г.Нестеров, Л.Ф.Лисс. В психолого-педагогических исследованиях А.М.Боднар, Е.А.Мясоедовой,
Н.Э.Пфейфер образовательный потенциал имеет место, но не выделен как самостоятельная научная
категория. В рамках нашего исследования определена сущность образовательного потенциала и его
содержание, так как оно составляет основу подготовки специалиста новой формации, отвечающего
потребностям современного общества. Основой определения содержания образовательного потен-
циала послужила теория современного содержания образования.
Таким образом, содержание образовательного потенциала студента наполнено квалификацион-
ным, гностическим, аксиологическим, конструктивным и рефлексивным компонентами.
Квалификационный компонент характеризуется уровнем подготовленности студентов к органи-
зационно-управленческой, научно-исследовательской, образовательной (педагогической) деятельно-
сти. В соответствии с требованиями современного развития общества студент должен иметь высокий
уровень профессиональной подготовки, демократические и гуманистические убеждения, ориентиро-
ванные на общечеловеческие ценности. Будущий специалист должен сочетать широкую фундамен-
тальную и практическую подготовку, в совершенстве владеть своей профессией, непрерывно попол-
нять свои знания, уметь на практике применять принципы организации своей деятельности, владеть
инструментарием и методами работы педагога-психолога
2
.
Квалификационный компонент содержит требования к профессиональной подготовке педагога-
психолога, включающие в себя то, о чём он должен иметь представления, совокупность знаний, спо-
собов деятельности (умения и навыки). Студент в процессе обучения получает представление о про-
цессах и явлениях общественной жизни; о научных, философских и религиозных картинах мира,
сущности и смысле жизни человека; психологии общения на современном этапе; о политической
жизни в Республике Казахстан, о комплексе знаний о человеке как индивиде, личности, субъекте; о
базисных ценностях культуры и месте культуры Казахстана в общественной жизни; об основах ин-
форматики и их использовании в профессиональной деятельности.
Совокупность знаний студентов составляют основные учения в области социально-гумани-
тарных наук; основы правовой системы и законодательство РК; этические и правовые нормы, регу-
лирующие отношения к человеку, обществу, среде; историческую особенность и специфику установ-
ления и образования, различных общественно-социальных структур на территории Казахстана; исто-
рия культуры казахского народа; принципы изучения общественных явлений и процессов: основы
экономического развития общественных формаций, государственного устройства, деятельности по-
литических партий и общественных организаций; основные направления и перспективы развития об-
53
разования и общепрофессиональных наук; возрастные физиологические особенности учащихся; тео-
ретические методы исследований в психологии и педагогике; теоретические основы педагогики и
психологии, основы психологии личности; знание основных направлений решения проблемы, связи
обучения и развития, структуры и функции учебной деятельности, принципы организации обучения.
Способы деятельности содержат:
− умения использовать методы социально-гуманитарных наук в различных сферах профессио-
нальной деятельности, современные образовательные технологии, на научной основе реализо-
вывать свою профессиональную деятельность, отбирать и интегрировать учебный материал,
организовывать преподавательскую деятельность, творческие способности, заключающиеся в
проведении научно-исследовательской работы, психологических экспертиз, психолого-диагно-
стической и коррекционной работы;
− навыки овладения системными знаниями мировоззренческого характера; компьютерными ме-
тодами сбора, хранения и обработки информации, используемой в профессиональной деятель-
ности; казахским (русским) и одним из иностранных языков в сферах социально-бытового и
научного общения; работы психолога-преподавателя, психолога-исследователя.
Таким образом, реализация квалификационного компонента образовательного потенциала в
подготовке студентов направлена на получение полноценного и качественного профессионального
образования.
Гностический компонент решает задачу получения и накопления новых знаний о законах и ме-
ханизмах функционирования педагогической системы. Он включает анализ педагогической ситуа-
ции, формулирование педагогической задачи, анализ результатов решения задачи. Формирование его
у студентов сопровождается анализом причин успехов и неудач в профессии, использованием логи-
ческих приёмов мышления в обучении, которые связаны с преобладанием познавательной стороны
учебной деятельности. Данный компонент характеризуется чувствительностью педагога-психолога к
способам получения информации о мире, в целом развития нравственного, трудового, интеллекту-
ального фонда личности, быстрого и творческого овладевания научными методами исследования,
способами изучения личности в связи с целями её формирования.
Гностический компонент обеспечивает накопление плодотворной информации о себе и других
людях, которая позволяет стимулировать формирование самоконтроля и саморегуляции. Высоким
уровнем развития компонента является быстрота и творческое овладение научными методами изуче-
ния личности в целях принятия обоснованных решений в отношении её, изобретательность в спосо-
бах обучения студентов научными методами самопознания, саморазвития
3
. Слабое проявление гно-
стического компонента выражается в нечувствительности педагога-психолога к ответной реакции
людей на своё воздействие, к потребностям и возможностям личности, к её сильным сторонам, дея-
тельности, системе отношений. Поэтому он не приобретает полезной информации, которая направле-
на на созидающее воздействие. Важной составляющей гностического компонента являются знания и
способы деятельности, которые лежат в основе познавательной деятельности. При этом различают
общекультурные знания, умения в области искусства и литературы, религии, права, политики и соци-
альной жизни, экологические проблемы и специальные — знания предмета, по педагогике, психоло-
гии, методике преподавания и т.д. Гностический компонент влияет на формирование мировоззрения,
проявляющегося в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и самому себе; на
активность жизненной позиции студента.
Аксиологический компонент представляет собой систему относительно устойчивых ценностей
будущей профессиональной деятельности студентов. Система ценностей педагога-психолога — это
его внутренний мир, возникающий в наибольшей степени как результат процесса профессиональной
подготовки в вузе. Ценности — это духовные феномены, имеющие личностный смысл и выступаю-
щие ориентирами человеческого поведения и формирования жизненных и профессиональных уста-
новок студентов. При этом с позиции психологической науки ценности рассматриваются как особый
вид мотивов, соотносимый с мотивами-потребностями и существенно отличающийся от них
4
. Аксио-
логический компонент характеризуется способностью студентов оценивать те или иные события, вы-
сказывания, поведение как свое, так и других людей; осмысленно выходить из ситуаций, требующих
нравственного выбора; предвидение последствий собственной деятельности. Овладевая ценностями,
студент объективирует их, делает личностно значимыми. Субъективное восприятие и присвоение
психолого-педагогических ценностей определяется богатством его личности, развитым профессио-
нальным мышлением, наличием собственной педагогической системы и отражает, таким образом,
внутренний мир, образуя систему ценностных ориентаций.
54
В процессе будущей психолого-педагогической деятельности специалист актуализирует прежде
всего те ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый лично-
стный смысл. На этой основе в сознании формируется «Я-профессиональное» как совокупность це-
лей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ним пе-
реживания, убеждения, профессиональные связи и отношения.
Психолого-педагогические ценности имеют разные формы и уровни существования. Приоритет-
ными ценностями современного образования являются национальные ценности, зависящие от дости-
жений национальной культуры, искусства и литературы, науки и техники. Существенное значение в
приобщении студента к национальным ценностям образования в процессе его профессиональной
подготовки имеет предложенная З.И.Равкиным и В.Г.Пряниковой классификация национальных цен-
ностей образования. Национальные ценности включают достижения культуры, памятники отечест-
венной педагогической культуры, исторически сложившиеся традиции народа в области воспитания
и обучения, классическое наследие выдающихся национальных педагогов, их ведущие идеи, теории и
концепции, дидактические и методические разработки, учебные книги и методические пособия, тех-
нологические способы и приемы обучения, инновационный творческий педагогический опыт, право-
вые и законодательные акты, принципиального значения программные документы, определяющие
прогрессивные реформы в области образования, педагогическое призвание и талант, творческий по-
тенциал инновационной деятельности учителя, профессионально-ценностные качества, присущие
ему
5
, и др.
Под национальными ценностями образования понимают своеобразные производные от общече-
ловеческих и от национальных духовных и материальных ценностей данного общества и народа
6
.
Указанные ценности выполняют основополагающую роль при выборе тех психолого-педагогических
ценностей, которые способны составить систему аксиологических приоритетов, активно стимули-
рующих развитие теории и практики образования, профессиональной подготовки современного спе-
циалиста. Национальные ценности только тогда становятся ценностями образования, когда они не
допускают противопоставления одного студента другому, когда они учат каждого из них понимать
национальные чувства другого, видеть величие и историческую значимость вклада каждого народа в
культуру и духовное развитие человечества
6
.
Исследование приоритетных национальных ценностей, по мнению З.И.Равкина, способствует
более глубокому подходу к выявлению качественного своеобразия, специфически ведущих аксиоло-
гических ориентиров образования, характерных для той или иной нации и, вместе с тем, более отчет-
ливому определению их соотношения с педагогическими ценностями мирового, общечеловеческого
значения
7
.
Анализ аксиологических приоритетов национального образования позволяет определить, что
они оказывают решающее влияние на формирование ценностных ориентаций личности будущего
педагога-психолога при условиях, если:
− цели профессионального образования опираются на аксиологические ориентиры;
− содержание профессиональной подготовки студента отражает исторические и современные
ценности психолого-педагогической деятельности;
− процесс профессиональной подготовки студента базируется на аксиологических составляю-
щих и подчинен логике развития ценностной сферы личности;
− технологии профессиональной подготовки являются стимулами освоения аксиологического
компонента содержания образовательного потенциала;
− аксиологические ценности характеризуют жизненную позицию студента и реализуются в пси-
холого-педагогической деятельности.
Исследование аксиологических проблем истории образования, обращение к общечеловеческим
ценностям, национальным ценностным приоритетам образования, проблеме духовности личности
было и будет насущной потребностью развития современного педагогического образования, потому
что именно ценности являются своеобразным связующим звеном, соединяющим прошлое и будущее
отечественной и мировой педагогической науки.
Функционируя в масштабе общества и в сфере профессиональной деятельности в форме идей,
представлений, норм, правил, теорий, ценности приобретают общественно-педагогическое, профес-
сионально-групповое или индивидуально-личностное значение.
Общественно-педагогические ценности раскрывают характер и содержание ценностей, функ-
ционирующих в масштабе всего общества и сконцентрированных в общественном сознании в форме
морали, педагогической этики, философии образования. Они представляют собой идеи, принципы,
55
нормы, правила, регламентирующие образовательную деятельность и общение в рамках общества.
Профессионально-групповые ценности — это совокупность идей, концепций, норм, регулирующих
психолого-педагогическую деятельность относительно самостоятельных профессиональных групп,
коллективов (вузов). Она носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая
система, обладающая стабильностью и повторяемостью. Индивидуально-личностные ценности пред-
ставляют собой сложное социально-психологическое образование, в котором сливаются целевая и
мотивационная направленность ориентаций. Система ценностных ориентаций образует аксиологиче-
ское «Я» как систему когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонен-
тами.
Ассимилируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, педагог-
психолог строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологи-
ческих функций. К числу такого рода функций может быть отнесена концепция формирования лич-
ности учащегося, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного
процесса в учебном заведении, о специфике взаимодействия с учениками, клиентами, о себе как про-
фессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, рассматри-
вается индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности как стра-
тегия деятельности и жизни педагога-психолога.
Таким образом, именно изучение и отбор педагогических ценностей составляют основу содер-
жания педагогического образования. Категория педагогических ценностей подвижна и изменчива.
Учет этого обстоятельства побуждает к постоянному обновлению и переосмыслению содержания
педагогического образования. Разумеется, при отборе и структурировании педагогических ценностей
нельзя исключать влияния разнообразных социальных факторов. Существует классификация педаго-
гических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры: ценности-цели — кон-
цепция личности обучающегося, будущего специалиста-профессионала в ее многообразных проявле-
ниях в различных видах деятельности и концепция «Я-профессиональное» как источник и результат
профессионального самосовершенствования личности; ценности-средства — концепции педагоги-
ческого общения, педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга, инноватики,
педагогической импровизации и интуиции и др.; ценности-отношения — концепция собственной
личностно-профессиональной позиции как совокупность отношений преподавателя и студента, пре-
подавателя с другими участниками педагогического процесса, к себе и собственной профессиональ-
ной деятельности; ценности-качества — многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личност-
ных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-профессиональных и поведенческих
качеств личности, отражающихся в специальных способностях студента как субъекта профессио-
нально-педагогической деятельности: способности программировать свою деятельность и предвидеть
ее последствия, способности к творчеству, способности соотносить свои цели и действия с целями и
действиями других, способности к диалогическому педагогическому мышлению, способности стро-
ить гуманистические отношения и т.п.; ценности-знания — теоретико-методологические знания фор-
мирования личности и деятельности, знание ведущих идей и закономерностей целостного педагоги-
ческого процесса, знание психологии личности и т.п. Представленные группы педагогических ценно-
стей образуют синкретическую систему как содержательную основу, стержень профессионально-
педагогической культуры. В качестве доминирующей аксиологической функции выделяются ценно-
сти-цели, так как они являются логическим основанием смысла профессиональной деятельности бу-
дущего педагога-психолога.
Аксиологический компонент составляет содержание профессиональной подготовки студентов.
Функционирующие педагогические ценности могут быть включены в специальные педагогические
дисциплины. С этой точки зрения целесообразным является включение в учебные планы таких дис-
циплин и спецкурсов, как «Практикум по педагогике», «Педагогические технологии», «Педагогиче-
ское мастерство» и др. Для плодотворного усвоения и принятия студентом в качестве ведущих идеа-
лов, норм и установок будущей психолого-педагогической деятельности гуманистических ценностей
образования, включающих общечеловеческие и национальные ценностные приоритеты, необходимо
проживать и переживать, отстаивать и утверждать указанные ценности в социально-полезной и про-
дуктивной творческой деятельности в процессе профессиональной подготовки. Будучи усвоенными и
признанными, проявленными в потребностно-эмоциональной сфере и в субъектно-личностной дея-
тельности, ценности прямо влияют на становление профессионала.
Конструктивный компонент составляет основу продуктивной организации будущей профес-
сиональной деятельности студентов. Он включает в себя опыт осуществления известных способов
56
учебной деятельности, в процессе которой создаётся определённый, заранее продуманный реальный
продукт. Психологическим механизмом реализации этого компонента служит мысленное моделиро-
вание образовательного и научного процессов. Конструктивный компонент обеспечивает стратегиче-
скую направленность деятельности и проявляется в умении ориентироваться на конечные цели, ре-
шать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, планирования ими курса и на-
учной деятельности, установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая необходи-
мые связи с другими дисциплинами. Он обеспечивает реализацию тактических целей: структуриро-
вание курса, отбор содержания и выбор форм проведения занятий. Компонент предполагает особую
чувствительность к конструированию педагогического и научного пути от незнания к знанию, он на-
правлен на результат будущей деятельности. Его характеризует чувствительность к последователь-
ному построению занятий и научной деятельности во времени и пространстве, чтобы результат соот-
ветствовал плану, способность отделять то, что можно и должно решить в данный момент от того,
что следует и почему следует отложить. Конструктивный компонент дает возможность мыслить,
обобщать на основе недостаточного числа признаков, создавать новые сочетания, используя имею-
щуюся информацию. В основе конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуально-
му труду:
− отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые, оригинальные;
− видеть дальше непосредственно данного и очевидного;
− охватывать суть основных взаимосвязей, присущих проблеме;
− ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать наиболее эффективный;
− чутье к наличию проблемы там, где, кажется, все уже решено;
− наличие идей и др.
Специфическими особенностями конструктивной чувствительности являются умения создавать
творческую атмосферу и рабочее настроение в условиях совместной деятельности коллектива. Низ-
кое проявление конструктивной чувствительности выражается в несоответствии реального плана
деятельности и конечного результата
3
. Развитие конструктивной деятельности создает благоприят-
ные условия для развития действий перцептивного и интеллектуального моделирования свойств и
отношений предметного мира благодаря подключению к ориентировке в этих свойствах специальных
средств познания — эталонов (обобщенных образов моделируемых объектов), существующих в об-
щественном опыте.
В процессе конструирования осуществляется пространственная организация объектов (формы,
положения, размера объектов, композиционных и пространственных отношений между ними), отра-
жаются их основные функциональные особенности. Развитие конструктивной деятельности опреде-
ляется уровнем сформированности познавательных действий, являющихся необходимым компонен-
том практических форм мыслительной деятельности; сформированности образов представлений о
моделируемых объектах в плане их отражения внешних свойств и функциональных особенностей;
осуществлением планирования действий и контролем конечного результата.
Рефлексивный компонент раскрывает принцип мышления личности студента, направляющий
его на осмысление и осознание собственной деятельности, предметное рассмотрение знаний, крити-
ческий анализ его содержания; процесс самопознания, раскрывающий внутреннее строение и специ-
фику духовного мира будущего специалиста. Данный компонент тесно связан с коммуникативными
способностями и обращен к субъекту психолого-педагогического воздействия. Рефлексия — осозна-
ние действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, предполагает
знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс
зеркального отражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроизво-
дит внутренний мир собеседника и с отражением себя.
Рефлексивный компонент включает три вида чувствительности:
1) чувство объекта. Оно отражает особую чувствительность педагога-психолога к откликам лич-
ности на объекты реальной действительности, насколько при этом выявляемые у них интересы и по-
требности соответствуют требованиям педагогической системы образования с тем, что им предъяв-
ляет в профессиональной деятельности специалист. Эта чувствительность сходна с эмпатией и про-
является в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию личности, в эмоциональной
идентификации людей друг с другом и их активной целенаправленной совместной деятельности;
2) чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходя-
щих в деятельности личности под влиянием различных средств психолого-педагогического воздейст-
57
вия: являются ли положительными или отрицательными изменения, которые могут быть выражены в
соответствующих признаках;
3) чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью педагога-психолога к недос-
таткам собственной деятельности, критичностью и ответственностью за педагогический и научный
процесс
3
.
Сформированность данного компонента проявляется в хорошей интуиции, помогающей продук-
тивно решать психолого-педагогические задачи. Анализируя данный компонент, можно отметить
высокую роль интуиции в научном творчестве как результате большой умственной работы, позво-
ляющей сократить путь познания на основе быстрого, почти мгновенного, логически неосознаваемо-
го понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помо-
гает рождению гипотез. Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с другими пробле-
мами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать, ин-
тегрировать и синтезировать научные факты, находить им место в теории.
Рефлексивный компонент имеет место при осуществлении педагогом-психологом контрольно-
оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом
решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов психо-
лого-педагогической деятельности. Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль
на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предпо-
лагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа
готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педа-
гогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Особого
внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов. Для эффективного
осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей ра-
зумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и, в конечном итоге, деятельность с точ-
ки зрения их соответствия замыслу и условиям.
Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на
осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе психолого-
педагогических умений — рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Во-первых, ана-
лиз результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не мо-
жет считаться нормой. Во-вторых, отрицательные результаты также могут иметь разные причины.
Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные
результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собст-
венной деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами деятельности, а это
требует особых умений анализировать:
− правильность постановки целей, их перевода в конкретные задачи и адекватность комплекса
решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям;
− соответствие содержания деятельности личности поставленным задачам;
− эффективность применяемых методов, приемов и средств психолого-педагогической деятель-
ности;
− соответствие используемых организационных форм возрастным особенностям личности, со-
держанию материала и т.п.;
− причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач;
− опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой крите-
риями и рекомендациями.
Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом психолого-педагогической дея-
тельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и пони-
мают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные
представления. Следовательно, рефлексивный компонент основан на анализе взаимодействия между
субъектами психолого-педагогической деятельности.
Таким образом, содержание образовательного потенциала можно реализовать в учебном процес-
се вуза путём включения его в материал изучения студентами психолого-педагогических дисциплин
«Практикум по педагогике и психологии», «Педагогика с основами педагогического мастерства»,
«Педагогические технологии», «Непрерывная практика», «Педагогическое мастерство», спецкурса
«Образовательный потенциал студента», что будет способствовать подготовке будущих специали-
стов с быстрой адаптацией к изменяющимся условиям профессиональной деятельности.
58
Список литературы
1. Назарбаев Н.А. Сверим часы по новому времени // Учитель Казахстана. — 2001. — № 6–7. — С. 2–3.
2. ГОСО РК 3.07.250–2001. — Астана, 2001.
3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990. —
119 с.
4. Шадрин Н.С. Психология личностных ценностей. — Павлодар, 2003. — 103 с.
5. Равкин З.И., Пряникова В.Г. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогиче-
ской аксиологии (идеи и положения к разработке концепции исследования) // Национальные ценности образования: ис-
тория и современность: Материалы ХVII-й сессии науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки / Под
ред. чл.-корр. З.И.Равкина. — М., 1996. — С. 6–7.
6. Туровской Я.С. Проблема национальных ценностей в образовании на уровне межличностных отношений // Националь-
ные ценности образования: история и современность: Материалы ХVII-й сессии науч. совета по проблемам истории
образования и пед. науки / Под ред. чл.-корр. З.И.Равкина. — М., 1996. — С. 31.
7. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX — 90-е гг. XX вв.) /
Под ред. З.И.Равкина. — М., 1997. — С. 409–410.
А.Ш.Манабаева
1
, Г.С.Игликова
2
, С.Ж.Айжамбаева
3
1
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова;
2
Алматинская индустриально-педагогическая академия;
3
Жезказганский университет им. О.А.Байконурова
Достарыңызбен бөлісу: |