Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений



Pdf көрінісі
бет146/231
Дата02.10.2023
өлшемі4,06 Mb.
#112483
түріУчебное пособие
1   ...   142   143   144   145   146   147   148   149   ...   231
Байланысты:
Beloshistaia A. Metodika obuchenia matematike


разделил условие и вопрос и установил соотношение между данны
ми и искомым, это, в свою очередь, приводит к правильному выбору
действия. Если речь идет о стандартной формулировке задачи (а их
в учебниках абсолютное большинство), то упорная работа учителя
над формированием этих умений в указанном порядке превращает
работу над задачей для ребенка в полную бессмыслицу. Ведь если
ребенку «дается» первый пункт самостоятельно (природный дар), то


288
он немедленно по завершении чтения текста готов дать правильный
ответ (что учитель часто видит на практике) и остальные два этапа
ему просто не нужны. И наоборот, если ребенок не может (не умеет)
правильно представить себе ситуацию, он не может, как правило, вы
полнить и третий пункт (установить взаимосвязь между данными
и искомым), а «научение» его выполнению второго пункта (разделе
ние задачи на условие и вопрос) ему практически ничем не помогает.
Например:
С аэродрома утром улетело 7 самолетов, а вечером улете
ло еще 3 самолета. Сколько самолетов улетело с аэродрома?
Разделить текст на условие и вопрос нетрудно, поскольку фор
мулировка стандартная: выделить условие и вопрос можно сразу,
не углубляясь в процесс ее «представления», так как условие дано
в первом повествовательном предложении. Вопрос оформлен в во
просительном предложении. Однако правильно представить себе
ситуацию задачи можно только установив связь между данными
и искомым, поскольку задача носит косвенный характер, который
обусловлен словом «улетели», обычно соотносимым с уменьше
нием исходного количества, т. е. с действием вычитания.
Имеет смысл соотнести работу над данной задачей с двумя уме
ниями, обозначенными в начале параграфа как 
последовательный
перевод словесной модели в графическую, а затем в символическую
.
Работа над задачей:
Учитель или ребенок читает текст задачи. Затем учитель про
сит прочитать только условие (так как формулировка стандарт
ная, то выделение условия — это чтение «до точки»).
— Давайте обозначим палочками данные задачи (на фланеле
графе палочки можно обозначить любыми символическими фи
гурками или сделать рисунок):
— Где на рисунке самолеты, которые улетели утром? Где улетев
шие вечером? Все улетевшие за день самолеты? (Вот где в данном
случае происходит осознание текста и представление ситуации.)
— Прочитайте вопрос задачи. Покажите на рисунке, что надо
узнать?
?







289
— Запишите решение задачи (этап оформления записи — это
перевод схематической модели в символическую): 7 + 3 = 10 (с.).
— Почему выбрали знак сложения? 
(Потому что надо узнать,
сколько 
всего 
самолетов улетело.)
В данном случае объяснение выбора действия происходит 
по0
сле 
записи решения. Именно такая последовательность является
наиболее разумной при работе над простой задачей, поскольку ре
шение «одношаговое» и рисунок (модель) является «прямым под
ведением» ребенка к выбору нужного действия.
Как видно из приведенного примера, последовательность дей
ствий ребенка при решении задачи может значительно отличаться
от классической иерархии умений, традиционно перечисляемых
как необходимые при обучении решению задач.
В приводимом здесь анализе будем исходить из классического по
ложения: «Научить детей решать задачи — значит научить их уста
навливать связи между данными и искомыми и в соответствии с этим
выбирать, а затем и выполнять арифметические действия»
1
.
В качестве средства формирования у детей указанного умения раз
личные методические школы рекомендуют различные технологии.
Традиционная технология рекомендует для формирования этого уме
ния систематическую работу «над группами задач, решение которых
основывается на одних и тех же связях между данными и искомыми,
а отличаются они конкретным содержанием и числовыми данными.
Группы таких задач будем называть задачами одного вида»
2
.
Методические действия учителя задаются при этом следующей
последовательностью:
1. Подготовительная работа к решению задачи.
2. Ознакомление с решением задачи.
3. Закрепление умения решать задачи.
В приведенном описании технологии обучения решению задач
легко узнать схему, воплощенную в содержании традиционного
учебника 1—4 (и 1—3): большое количество однотипных задач, иду
щих группами (несколько уроков подряд). При этом описание
методических действий учителя предполагает фактически объяс
нительноиллюстративный способ обучения, поскольку ознаком
ление с решением задачи (пункт 2) — это показ способа решения
(«запишите решение так...»); а «закрепление умения решать за
дачи» — это многократное повторение аналогичного способа дей
ствий на задачах того же типа (до запоминания наизусть как типа,
так и способа решения).
1


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   142   143   144   145   146   147   148   149   ...   231




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет