Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений

326
Дети замечают, что на этой схеме нет стрелки, поэтому непо
нятно, к чему относится запись «на 3 больше».
— Чего было «на 3 больше»? 
(Стаканов.)
— Давайте обозначим на схеме, что слова «на 3 больше» отно
сятся к стаканам.
Ученик обозначает направление стрелки:
— А что сказано о стаканах? 
(Сказано, что их на 3 больше, чем
чашек.)
— Я дополню схему этой информацией, а вы скажете, чего еще
не хватает в нашей схеме.
Учитель дополняет схему:
— Теперь видно, какое число «на 3 больше»?
 (Видно.)
— Если это число (учитель показывает рукой на число 8) на
3 больше, то что можно сказать об этом числе (учитель показывает
на число, обозначенное знаком вопроса)? Что можно сказать о чис
ле чашек? 
(Оно должно быть на 3 меньше.)
— Если я изменю схему таким образом (учитель рисует рядом
новую схему), какое условие нужно будет написать над стрелкой:
на 3 больше
8
?
на 3 больше
8
?
8
?
(На 3 меньше.)
В результате 
перформулировки задачи
схема приобретает зна
комый вид: стрелка указывает на число, которое надо найти, а ин
формация над стрелкой указывает на способ его отыскания (зада
ча в таком виде превращается из косвенной в прямую), что помогает
детям легко справиться с задачей:
на 3 меньше
8
?
— С помощью какого действия можно его найти? 
(Вычитани
ем: 8 – 3.)
Этот прием на первых порах помогает детям осознать возмож
ность перевода обратного хода мысли в прямой и наглядно отра
зить этот перевод в виде изменения в схеме.
Рассмотрим еще одну косвенную задачу:
Саша купил булочку за 7 рублей и у него осталось 8 рублей.
Сколько рублей было у Саши?

327
При работе над задачей можно использовать 
прием чтения по
частям
: схема составляется не после чтения текста, а во время его
чтения. Например, один ученик читает: «Саша купил булочку за
7 рублей».
Другой ученик рисует или ставит карточку: 7
Ученик читает дальше: «У него осталось 8 рублей».
Ученик у доски ставит карточку: 8
— Сколько рублей было у Саши? 
(Этого мы не знаем, значит
обозначим:
? )
Обозначения данных и искомого лучше сразу разносить: слева —
данные, справа — искомое (или сверху — данные, ниже — искомое
и т. п.). Тогда схема визуально отражает и структуру задачи: условие
с данными и вопрос с искомым.
Таким образом, к тому моменту, как задача прочитана в первый
раз, в тетради (на доске) появляется «каркас» схемы:
Разбор задачи выполняется уже 
по схеме 
(к тексту обращаться
только в случае какихто неясностей).
— Что обозначает число 7? Число 8?
— Какие деньги мы обозначили знаком вопроса?
Анализ удобнее всего выполнять от данных к вопросу:
— Эти (учитель показывает на карточку с числом 8) деньги
у Саши были сначала? 
(Да.)
Как это показать с помощью стрелки?
— А эти (показывает на карточку с числом 7) деньги у него бы
ли? 
(Да.)
Как поставим стрелку?
Теперь схема имеет вид:
Схема такого вида соответствует операции сложения, поэтому
можно задать вопрос: «С помощью какого действия найдем, сколько
денег было у мальчика сначала?»
Таким образом, разбор текста и анализ задачи выполняется
с опорой на схему, что облегчает детям работу и занимает меньше
времени. Особенно помогает схема слабым ученикам, тем, которые
8
7
8
?
7
?

328
не могут решать задачу по представлению. Знак действия ставит
ся 
после 
расстановки стрелок, т. е. направление стрелки, показы
вающее направление действия, «ведет за собой» знак действия, что
приучает ученика не связывать знак со словами «больше», «оста
лось», а ориентироваться на логику и смысл ситуации. Примеча
тельно, что использование такой схематизации особенно эффек
тивно в слабом классе, в том числе в классе коррекционного обу
чения и классе для детей с ЗПР.

жүктеу/скачать 4,06 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: