369
обучения, тем не менее разрабатывают, главным образом, проблемы
управляемых изменений методов обучения младших школьников (се!
годня это принято называть «технологии»), но практически не каса!
ются изменения содержательной стороны обучения. Те небольшие
содержательные изменения, составляющие 3—4 понятия или спосо!
ба действий, которые имеют место в существующих учебниках нель!
зя считать значимыми в решении проблемы обновления содержания
обучения младшего школьника. Однако такие изменения необходи!
мы, если всерьез вести речь о том, что содержание обучения опреде!
ляет не только уровень развития мышления ребенка этого возраста,
но и, как показано В.В. Давыдовым
1
определяет стиль и способы его
мыслительной деятельности.
Таким образом, реально «управляемая» учителем область тех!
нологии развивающего обучения, на сегодня ограничена внутрен!
ней структурой урока (поскольку принципы обучения дает ему
принятая им теория обучения, а содержание обучения — государ!
ственная программа обучения и требования к знаниям, умениям
и навыкам школьников по окончании начальной школы).
Обратимся к этой внутренней структуре урока, которая, на наш
взгляд, предоставляет учителю не так мало возможностей, как это
кажется на первый взгляд. Прежде всего, хотелось бы отметить, что
значение работы, проделанной авторами и разработчиками кон!
цепций развивающего обучения, состоит отнюдь не в том, что они
«открыли» этот тип обучения, — он существовал и существует вне
зависимости от какой!либо концепции. Но они впервые попытались
построить теоретические модели развивающего обучения и «пере!
вести» их с языка чистой теории на язык «рабочей» технологии.
Тем самым оно оказалось открытым для рядовых учителей, да!
леко не каждый из которых обладает данными, позволяющими
создавать шедевры педагогического искусства, но любой при же!
лании и настойчивости может стать мастером развивающего обуче!
ния, овладев его технологией. Именно ставка на владение учителем
Достарыңызбен бөлісу: