Государственного педагогического

 
177 
«этническая группа», «этничность», в разных школах и в разных странах. В последние десятилетия в 
США  и  Европе  преимущественное  внимание  уделяется  проблемам  мультикультурализма  и 
связанным с ней вопросам смешанных браков. Однако это явление чаще всего рассматривается как 
межкультурное взаимодействие, включая межконфессиональное, межэтническое, межрасовое.  
В Советском Союзе предметом исследования становились преимущественно межнациональные 
(межэтнические) браки – динамика их численности, распространенность, причины вступления в брак 
и пр.  
В целом в отдельных странах сложилось свое понимание смешанных браков, в фокусе изучения 
оказывались  наиболее  актуальные  их  вопросы.  В  последние  годы  внимание  исследователей  стали 
привлекать  проблемы  мультикультурализма  и  новые  аспекты  изучения  межэтнических  браков,  а 
также межрасовых и межконфессиональных отношений, которые  ранее почти не изучались. 
Г. Варро, рассматривая проблемы смешанных браков во Франции, в которой различные аспекты 
межкультурного взаимодействия приобретают большое значение, выделяет социальные, культурные, 
этнические,  религиозные  параметры  этой  проблемы.  Особо  останавливаясь  на  проблеме 
идентичности  детей,  рожденных  в  смешанных  браках,  Г.Варро  указывает,  что  первое  поколение 
таких  потомков  обладает  «смешанной»  идентичностью  –  идет  ли  речь  о  межкультурных, 
межрелигиозных  или  иных  браках.  Автор  также  указывает,  что  потомки  смешанных  браков 
испытывают  последствия  определенного  «культурного  конфликта».  Г.  Варро  одновременно 
подчеркивает, что проблема смешанных  браков, помимо прочих, имеет социо-политический аспект 
[1, С. 25-34 ]. 
Н.М.  Лебедева  в  своей  работе,  посвященной  «новой  русской  диаспоре»  -  русским, 
проживающим  в ряде  новых  независимых  государств,  однозначно  рассматривает  их  как  диаспорой 
нового  типа.  Говоря  о  процессах,  характерных  для  этнической  идентичности  в  диаспоре,  автор 
обращает  особое  внимание  на  аккультурацию.  Она  выделяет  два  способа  преодоления  кризиса 
этнической идентичности в диаспоре как альтернативу эмиграции:  
1.установка  на  укоренение,  т.  е.  на  интеграцию  путем  снижения  удельного  веса  «этнического 
компонента» в социальной идентичности. 
2.стремление  восстановить  позитивную  идентичность  путем  непосредственного  участия  в 
недавно созданных социальных институтах. [2,С. 32]. 
Напротив,  Н.П. Космарская не склонна считать русскоязычное население ближнего зарубежья 
диаспорой.  Исследовательница  полагает,  что  «диаспоризация»  этих  групп  населения  –  всецело 
мифологизирована  и  «запущена  сверху»  политическими  элитами  русскоязычного  населения.  Н.П. 
Космарская  выступает  против  рассмотрения  в  качестве  объекта  исследования  только  этнических 
русских, полагая, что русскоязычное население нового зарубежья в целом быстро дифференцируется 
в соответствии с разными идеологическими платформами. В то же время оно консолидируется не по 
этническому признаку, а с союзниками и противниками в политической и гражданской борьбе.  
Даже  из  этих  двух  конкретных  примеров  ясно,  что  подходы  исследователей  к  определению 
того,  что  именно  следует  считать  диаспорой  и  каковы  ее  основные  признаки,  весьма  различны.  А 
сама дискуссия по проблемам диаспоры, ее типологии и т.п. очень далека от завершения.  
Г.В.  Старовойтова  показала,  что  этнокультурные  установки  периода  социализации  имеют  для 
этнического самосознания представителей этих меньшинств большее значение, чем срок проживания 
в  иноэтническом  окружении.  Было  также  выявлено,  что  одна  и  та  же  этническая  группа 
одновременно может быть вовлечена в разнонаправленные этнические процессы, что проявляется в 
трех  типах  этнокультурных  ориентаций  у  членов  этнической  группы:  интернациональная, 
ассимиляционная и этническая.  
Очевидно, что эти этнокультурные ориентации, или установки, можно рассматривать в качестве 
маркеров этнических процессов. Интернациональная ориентация указывает на то, что группа с точки 
зрения  протекания  этнических  процессов  находится  между  двумя  вышеописанными  полюсами.  У 
потомков  смешанных  браков  тенденции  развития  этнической  самоидентификации  усложняются; 
кроме того, между ее разными типами не всегда возможно провести четкую границу. 
А.Г.  Харчев  и  М.С.  Мацковский,  в  своей  известной  работе,  посвященной  проблемам 
современной семьи, уделяли внимание и проблеме смешанных браков. Исследователи рассматривали 
семью прежде всего как социальную группу, основанную на браке.  
А.А  Сусоколов  отмечает,  что  косвенным  источником  для  изучения  межнациональных  браков, 
помимо  разнообразных  статистических  данных,  служат  данные  социологических  опросов,  а  также 
художественная  литература,  личная  переписка  и  личные  архивы  и  др.,  что  подразумевает 
использование количественных и качественных методик. Это замечание полностью сохранило свою 

 
178 
актуальность,  так  как  при  различных  переписях  населения  потомки  этнически  смешанных  браков 
специально  не  выделяются  и,  следовательно,  судить  об  их  численности,  расселении,  динамике 
рождаемости, смертности, детности в них, равно как и о других факторах, весьма затруднительно.  
А.А Сусоколов также указывает на важность изучения межнациональных браков, отмечая, что в   
Казахстане  каждая  шестая  семья  является  смешанной.  Ученый,  как  уже  говорилось,  рассматривает 
межнациональные  семьи  как  социальный  институт,  полагая,  что  именно  так  лучше можно  выявить 
основные  тенденции  развития  семьи,  сближения  социальной  структуры  наций,  с  процессами 
миграций  и  пр.  При  этом  исследователь  подчеркивает,  что  термины  «межнациональный», 
«межэтнический», «национальная» и «этническая» принадлежность употреблялись им как синонимы. 
[1, С. 51-62 ]. 
Опираясь  на  разнообразные  исследования  смешанной  брачности    А.А.  Сусоколов  стремился 
показать  влияние  межнациональных  браков  на  различные  процессы  –  миграции,  изменения 
социально-профессиональной структуры этносов, некоторые этнодемографические и этнокультурные 
процессы. Одним из важных выводов, сделанных исследователем можно считать наличие различных, 
часто противоположных тенденций в развитии процессов межэтнических браков. 
Л.Н.  Терентьева  в  своей  работе,  посвященной  формированию  этнического  самосознания  в 
смешанных семьях указывает на этническое самосознание как на определяющий признак этнической 
общности.  Автор  делает  вывод,  что  в  макросреде  становление  этнического  самосознания  обычно 
происходит на завершающей стадии многих этнических процессов, а в микросреде, под которой Л.Н. 
Терентьева  подразумевает  семью  –  на  этапе  определения  подростком  своей  этнической 
принадлежности.  
Таким  образом,  исследовательница  особо  выделяет  подростковый  возраст,  когда  еще  не 
сложились  личностные  ориентации  и  установки  на  культуру  и  язык  одной  из  взаимодействующих 
этнических  групп,  не  завершилось  формирование  «набора»  бытовых  традиций  и  т.п.  как  основной 
для формирования этнического самосознания в смешанных семьях. Этот тезис исследовательницы в 
дальнейшем  далеко  не  всегда  находил  подтверждение  в  материалах  различных  исследователей, 
занимающихся  сходными  проблемами. Очень  важным  представляется  то  обстоятельство, что  автор 
предлагает  рассматривать  систему  символов  в  качестве  своеобразной  границы,  отделяющей  одну 
этническую группу от другой. 
В  последние  годы  к  проблеме  изучения  различных  аспектов  этнической  идентичности, 
этнического или национального самосознания обращались и обращаются разные исследователи. 
В  исследованиях  А.Б.  Мулдашевой  изучались  понятия  «этнокультурная  маргинальность», 
«этнокультурная  двойственность».  Этнокультурная  маргинальность  характеризуется  тем,  что    у 
группы или у личности не возникает переживаний, внутреннего конфликта, не происходит осознания 
своей  двойственности.  Такой  тип  маргинальности  обозначается  термином  «объективная 
этнокультурная  маргинальность».  Этнокультурная  двойственность  характеризуется  наличием 
внутреннего  конфликта  и  переживаний,  вызываемых  смешением  этнокультур,  и  соответствует 
субъективной  этнокультурной  двойственности.    В  соответствии  с    этим,  А.Б.  Мулдашева  
классифицировала типы личности с маргинальной этнической идентичностью: 
1 тип- равнодушный 
2 тип-пассивный 
3 тип-националистический 
4 тип-творческий. 
Ж.Т.  Уталиева  проводила    исследования  половых  различий  при  определении  этнической 
идентичности маргиналов. Полученные результаты показали, что девушки- маргиналы из смешанных 
семей,  где  отец  –казах,  а  мать-русская,  испытывают  личностный  конфликт  и  определенный 
дискомфорт  при  определении  своей  национальности.  В  качестве  родного  языка  они  избирают 
русский,  казахский,  языком  общения  называют  русский.  По  характеру  и  по  внешности 
идентифицируют  себя  как  с  матерью,  так    и  с  отцом.  При  выборе  друзей  нет  предпочтений    по 
национальному  признаку.  Однако  в  качестве  будущего  супруга  в  основном  видят  представителей 
казахского  этноса.  Юноши  –  маргиналы,  из  семей,  где  отец-казах,  мать-русская, отрицают  наличие 
внутреннего конфликта  при выборе национальности.  В основном, они указывают свою этническую 
принадлежность  к  русскому  этносу  и  предпочитают  видеть  в  качестве  близкого  друга    и  супруги 
представителей  русского  этноса.  Большинство  из  них  характером  и  внешностью  идентифицируют 
себя с матерью, в качестве родного языка выбирают русский. Результаты исследования, показали, что 
маргиналы  мужского  пола  быстрее  адаптируются  в  другой  этносреде,  и  как,  правило,  при  этом  не 
испытывают каких-либо личностных конфликтов. [3, С.15-26]. 

 
179 
В исследованиях. А.Т Сейтешевой посвященных  разнообразным этносоциальным процессам в 
семье  в  Казахстане,  обращает  особое  внимание  на  роль  межнациональных  браков  и  семей  в 
межэтнических  процессах.  Говоря  о  влиянии  межэтнического  общения  на  брак  и  семью, 
исследователь  отмечает,  что  однонациональные  браки  стабилизируют  этнос.  Этот  вывод  вряд  ли 
можно считать неожиданным, хотя он и не вполне однозначен. 
 Воздействие  межнациональных  семей  на  язык  межнационального  общения,  характеризуется 
как наиболее значимое, обычно, если межэтнический брак заключен с представителем окружающего 
большинства, ведет к тому, что дети, родившиеся в смешанных семьях, чаще считают своим родным 
именно этот язык. Но многочисленные исследования в сфере межэтнических взаимодействий также 
показывают,  что  потомки  смешанных  браков  раньше  или  позже  переходят  на  язык  окружающего 
большинства, или язык межэтнического общения. 
Сохранение  этнической  идентичности  у  представителей  этнических  меньшинств    связаны  с 
психологической  привязанностью  к  группе  своих  предков,  у  других  -  возможностями 
манипулированием  этой  идентичностью  с  целью  удовлетворения  каких-то  групповых  интересов, 
третьи  говорят  о  том,  что  идентичности  этнических  групп  находятся  в  процессе  постоянного 
конструирования идеологами этих групп.  
Ф.Ф.  Гасанова  рассматривает  проблемы  межэтнического  взаимодействия  на  примере  русско-
казахских  семей.  Отмечая,  что  современная  этнокультурная  мозаичность  зачастую  приводит  к 
этнической  маргинальности.  Исследователь  отмечает,  что  одна  из  граней  современного  кризиса 
идентичности  –  это  осознание  кризиса  собственной  этнической  идентичности.  Чаще  всего 
проявляется  в  утрате  практического  следования  набору  ценностей,  верованиям  и  поведению, 
связанных с этнокультурными традициями». [4, С.41-55]. 
Ж.Т.  Уталиева  в  работе,  посвященной  тренингу  этнической  толерантности  у  школьников, 
поднимает  и  целый  ряд  теоретических  проблем,  в  том  числе  становлению  и  трансформации 
этнической  идентичности.  В  частности,  автор  отмечает,  что  в  детском  и  подростковом  возрасте 
первая  стадия  становления  идентичности  характеризуется  безразличием  к  ней  как  к  таковой, 
отсутствием интереса к своим корням. Вторая стадия характеризуется стремлением понять значение 
этничности  в  собственной  жизни.  Эта  схема,  по  мнению  автора,  релевантна  для  всех  этнических 
меньшинств,  хотя  ключевые  компоненты  идентичности  могут  быть  вовлечены  в  процесс  ее 
становления с различной степенью интенсивности [3, С.28-36]. 
Особое внимание уделяется психологическим факторам этнической толерантности и различным 
факторам,  оказывающим  воздействие  на  это  явление.  Вообще  исследование  различных  аспектов 
формирования  этнических  стереотипов  в  контексте  межэтнических  взаимодействий  и  этнической 
толерантности интенсивно разрабатывается исследователями.  
К  сожалению,    собственно  сами  потомки  смешанных  браков  и  особенности  их 
самоидентификации значительно реже становятся объектом специального изучения.  Появившиеся в 
последние  годы  многочисленные  исследования,  посвященные  этнической  истории,  культуре  и 
идентичности различных меньшинств. 
Этот краткий и неполный обзор ясно показывает, что в этнопсихологии  до сих пор мало работ, 
специально  посвященных  особенностям  самоидентификации  потомков  смешанных  браков.  Более 
того, несмотря на то, что в разных странах появляются конкретные исследования отдельных аспектов 
смешанных  браков,  в  науке  явно  ощущается  недостаток  концептуальных  трудов  по  изучению 
самоидентификации людей, родившихся в межэтнических, межконфессиональных, межрелигиозных 
и прочих межнациональных  браках и союзах. 
  
Список литературы: 
1.Сусоколов А.А. Межнациональные браки. - М.: Мысль, 1997. 
2.Н.М. Лебедева. Новая русская диаспора.- М.: Крафт+, 2001. 
3.Ж.Т. Уталиева. Тренинг этнической толерантности для школьников. – Ас., Фолиант, 2004 
4.Ф.Ф. Гасанова Менталитет диаспоры. – Алматы, 2004              
 
Аннотация. В статье рассматриваются особенности этнической идентичности в смешанных браках.     
Annotation. The article discusses the features of ethnic identity in mixed marriages. 
 
 
 
 

 
180 
ӘОЖ  378.02 : 37 
 
БОЛАШАҚ МҦҒАЛІМДЕРДІҢ ОҚУ - ТӘРБИЕ ҤДЕРІСІНДЕ  
ІЗГІЛІК ҚАСИЕТТЕРІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ 
 
Д. Саду 
№35 орта мектеп, Тараз қ. 
 
Қоғамда болып жатқан әлеуметтік-экономикалық және саяси ӛзгерістердің адамзат баласының 
жеке тұлғалық сапалық қасиеттерінің қалыптасуына ықпалы бүгінгі таңдағы кӛкейкесті мәселелердің 
бірі  болып  отыр.  Ол  туралы  «Адам  құқығы  конвенциясында»,  қоғамымыздағы  демократиялық 
жаңғыруларға  сай  жалпы  азаматтық  ұлттық  құндылықтарға,  адамгершілік  ойларға  негізделген 
«Қазақстан  Республикасындағы  гуманитарлық  білім  беру»  тұжырымдамасында»  (1996ж.)  және 
Қазақстан  Республикасының  «Білім  туралы»  заңында  (2007ж.)  қарастырылады.  Білім  берудің 
маңызды  мақсаты  –  адамды  әдеттегі  үйреншікті  сана-сезім  шеңберінен  алып  шығып,  мәдениеттің 
биік  деңгейіне  кӛтеру,  ӛз  гуманистік  дүниетанымы  мен  адамзат  табыстарына  негізделген  ӛзіндік 
сенім  кӛзқарастарын  қалыптастыруға  мүмкіндік  тудыру,  жеке  тұлғаның  ізгілік  қасиеттері  мен 
мәдениеті арқылы ӛркениетті кӛтеруін кӛздейді.  Жеке тұлға тәрбиесін ізгілендіру - бүгінгі заманның 
басты  талабы.  Гуманизмнің  негізі  және  оның  тәлім-тәрбиелік  маңызы  туралы  құнды  ой-пікірлер 
туралы  қазақ  даласындағы  ұлы  ғұламалар  әл-Фараби,  Махмұд  Қашқари,  Жүсіп  Баласағұни, 
Қ.А.Ясауи  және  т.б.  ағартушылар  Ы.Алтынсариннің,  Ш.Уәлихановтың,  А.Құнанбаевтың,  қазақ 
зиялылары  Ж.Аймауытов,  А.Байтұрсынов,  М.Жұмабаев  т.б.  болашақ  ұрпақты  адалдық, 
парасаттылық,  шыншылдық  сынды  қасиеттерге  тәрбиелеудегі  халық  даналығын  жоғары 
бағалағандығы және соған талпынғаны да аңғарылады. Ӛсіп келе жатқан кейінгі ұрпақты мәдениетті, 
парасатты,  білікті,  кӛргенді,  кӛрегенді  етіп  тәрбиелеу,  олардың  дүниетанымын  жоғары  деңгейге 
кӛтеру,  қоғамды  ілгерілету  үдерісінде  адами  ізгілік  қасиеттерін  дамытуға  үлкен  мән  беру,  ұлттық 
намысы жоғары ұлтжанды ӛкілдерді тәрбиелеу ісі ұстаздарымыздың еншісінде екендігі айқын десек 
те, бұл міндеттердің ӛмірлік практикада толық мәнді жүзеге  асырылмай жататыны да белгілі. Олай 
дейтініміздің  бір  себебі,  мектеп  мұғалімдері  мәртебесінің  ӛз  дәрежесінде  қоғамдық  ортадан  кӛрініс 
таппауы. 
Қазіргі кезде білімнің беделі тӛмендеп, мәдениеттің, рухани байлықтың мәртебесі құнсызданып 
отырған  жағдайда  А.А.Бейсенбаева  бұл  гуманитарлық  мәселені  шешудегі  негізгі  тұлға  –  мұғалімге 
үлкен  мән  береді  және  «Себебі  білім  беруді  гуманитарландыруда  педагог  маманның  мәртебесін 
кӛтеру  елімізді  ӛркениетті  мемлекеттер  деңгейіне  жеткізудің  басты  шарты  деп  есептейміз»  -  деп 
біледі.  Педагог-ғалымның  бұл  пікірі  құптарлық  ой  десек  те,  оның  қамтама-сыз  етілуі  бірқатар 
зерттеулердің, жұмыстардың атқарылуын талап етеді. 
Педагогикалық жүйеде педагогтың  атқарар рӛлі, алатын орны ӛте жоғары екендігі белгілі. Ол 
жӛнінде  қазақ  ағартушылары  және  жазушы  педагогтары  Ы.Алтынсариннің,  М.Жұмабаевтың, 
А.Байтұрсыновтың және басқалардың айтқан пікірлерінің мәні ӛте зор. Мұғалім туралы қазақтың аса 
кӛрнекті қайраткері, ақын,  аудармашы, лингвист-ғалым Ахмет Байтұрсыновтың «Ең әуелі мектепке 
керегі білімді, әрі педагогика, әдістемеден хабардар, оқытып білетін мұғалім» деп баға бергені бүгінгі 
күнде де ӛз мәнін жойған жоқ. 
Мұғалім  және  оның  педагогикалық  іс-әрекеті  жӛнінде  кезінде  кӛптеген  ғұламалар,  педагог 
ғалымдар  ӛздерінің  пікірлерін  жазып  қалдырған.  Атап  айтар  болсақ:  Ян  Амос  Коменский, 
Ж.Ж.Руссо,  И.Г.Песталоцци  т.б.  Кеңес  дәуірінің  ірі  педагогі  А.С.Макаренко,  В.А.Сухомлинский 
балалармен  күнделікті  қарым-қатынаста  болу  адамға  деген  сүйіспеншілікті,  сенімділікті 
арттыратындығын жазған. 
Мұғалім мамандығын даярлау – қашан да педагогиканың кӛкейкесті мәселесінің бірі және солай 
қала береді де. Оның себебінің бірі ретінде ғылым мен техниканың, ел экономикасының дамуы мен 
әлеуметтік  ӛмір  сүру  жағдайының  жоғарылауына  және  т.б.  байланысты  білім  мен  тәрбие  ісінің 
ӛзгеруін,  соған  сәйкес  жаңа  тұрпатты  мұғалімді  даярлау  ұдайы  ӛзгерісте  болуын  айтуға  болады. 
Қазіргі кезде жоғары мектеп педагогикасы жоғары білімді мамандарды даярлауды жүзеге асырумен 
айналысуда.  Жоғары  білімді  мамандарды  даярлау  негізгі  нормативтік  құжат  -  стандарт  шеңберінде 
жүзеге асырылатыны белгілі. Зерттеу міндеттеріне тән болашақ педагог-психологтарды дайындауда 
нормативтік құжаттар басшылыққа алынады. Қазақ тілінің түсіндірме сӛздігінде:  «Гуманизм адамға 
деген  ізгі  ниет,  сүйіспеншілікпен  қарайтын  адамгершілік  қасиет»  ретінде  қарастырылады.  Ал, 

 
181 
«Гуманитарлық»  ұғымы  «..  халықтың  мәдениеті  мен  тарихын  терең  зерттеуге  бейім  қоғамдық 
ғылымға қатысты ғылым» болып табылады. 
Философиялық  сӛздіктегі    анықтамада:  «Гуманизм  –  адамның  қадір-қасиеті  мен  құқығын 
құрметтеуді,  оның  жеке  тұлға  ретіндегі  адамның  игілігіне,  оның  жан-жақты  дамуына,  адам  үшін 
қолайлы  қоғамдық  ӛмір  жағдайын  жасаған  қамқорлықты  білдіретін  кӛзқарастың  жиынтығы»,  -  деп 
тұжырымдалған.   
Педагогика  және  психология  қазақ  тілі  терминдерінің  салалық  ғылыми  түсіндірме  сӛздігінде: 
«гуманизм  (лат-gumanus  –  адамгершілік)  –  дүниетаным  үдерісі.  Оның  негізінде  адамның 
мүмкіншілігінің  шексіздігіне  ӛзін-ӛзі  дамыту  қабілетіне  деген  сенімі  мен  ерік  бостандығын, 
абыройын  қорғау,  адамның  бақытқа  жету  жолындағы  құқығы  мен  оның  барлық  сұраныстарын 
қамтамасыз ету қоғамның түпкілікті мақсаты мен мұраты жатады» - деп анықтама берген. Гумандық 
ұғымын  сипаттауда  ғылымдар  арасында  бірізділік  кӛрінісі  кездесе  бермейді.  Бұл  салалық 
ғылымдарға  ғана  қатысты  емес,  түрлі  дәуірдегі  түрлі  кӛзқарастарға  да  тән.  Сондай-ақ  гуманизм 
адамға деген ізгі ниет, сүйіспеншілікпен қарайтын адамгершілік қасиет ретінде қарастырылса, қазақ 
тілінің түсіндірме сӛздігінде «ізгі – адал, ақ, игі», «ізгілік – жақсылық, адалдық, игілік» деген мағына 
беретіндігі  жӛнінде  айтылады.  Қ.Т.Әтемова,  М.Ералиева,  Г.Ерғалиева,  т.б.  ғылыми-зерттеу 
еңбектерінде    «ізгі»,  «ізгілік»,  «ізгілендіру»,  «гуманизм»  т.б. ұғымдарға  қатысты  зерттеулер  кӛрініс 
тапқан. 
«Гуманизм»  ұғымы  кӛне  түркі  әлемінде  «жәуанмәртлік»  термині  аясында  қарастырылып 
келгенін байқадық. «Жәуанмәртлік» ұғымы парсы халқының «жувонмард» сӛзінен шыққан «жувон» 
-  жігіт,  ал  «мард»  -  жомарттықты,  қайырымдылық  пен  кішіпейілділікті,  яғни  ұнамды  қасиеттер 
жиынтығын білдіреді. 
Бұл  бағытта  А.А.Бейсенбаева,  Ж.Таубалдиева,  т.б.  педагог-ғалымдар  зерттеу  жұмыстарын 
жүргізді.  Сондай-ақ  аталған  мәселе  бағытын  зерделеу  мен  оны  оқытуда  «гумандық  педагогика» 
жӛніндегі ойлар туындауда. 
«Гуманистік педагогика» ұғымы жӛнінде педагогикалық еңбектерде түрліше беріледі. Мәселен, 
мұғалімдер мен  жалпы  білім  беретін  мекеме  басшыларына  арналған  психологиялық-педагогикалық 
сӛздікте:  «Гуманистік  педагогика  АҚШ-та  ХХ  ғасырдың  60-жылдары  гуманистік  психологиялық 
идеяны  педагогикалық  іске  асырушы  ретінде  туындаған  тәрбие  теориясы  мен  практикасындағы 
заманауи  бағыт»  ретінде  анықталады.  Гуманистік    педагогиканың  философиялық-идеологиялық 
бағдары  жаңа  тәрбие  және  «прогрессивизм»  идеяларына  жақын.  Гуманистік  педагогиканың  зейін 
ортасында бірегей жеке тұлға тұрады. 
Гуманистік  педагогика  -  ӛзінің  мүмкіндігі  бойынша  дамушы,  оқу-тәрбие  үдерісінде  белсенді, 
саналы, тең құқылы қатысушы ретіндегі тәрбиеленуші мақұлдайтын ғылыми теориялар жүйесі ізгілік 
педагогиканың практикалық аспектісі ретінде  Ш.А.Амонашвилидің,  Ш.Майғаранованың  еңбектерін 
атауға болады. 
Гуманистік  психология  жӛнінде  педагогикалық  және  психологиялық  сӛздікте:  «Гуманистік 
психология – психологияның ең басты пәні бірегей біртұтас жүйе болып табылатын тұлға болуға тиіс 
деп  есептейтін  бағыт.  Гуманистік  психологияның  ӛкілдері  «шын  мәнінде  ол  адамның  асқан 
қажетсінулерін, адамның ӛзін-ӛзі кемелдендіруін, білім алуын, эстетиканы зерделейтін ғылым болуға 
тиіс  деп  есептеді»  -  деп  берілген.  Педагогикалық  еңбектерде  тәрбие  үдерісінде  тәрбиені 
гуманизациялау қағидасы ретінде жеке дара да қарастырылады. 
Болашақ  мұғалімдерді  даярлау  мазмұны  ізгілік  қасиеттерді  қалыптастыруға  мүмкіндіктерінің 
мол  екендігін  кӛрсетеді.  Оның  ішінде  «Ӛзін-ӛзі  тану»,  педагогикалық  және  психологиялық  пәндер 
кешенін атауға болады.  
Педагогикалық  еңбектерде  қалыптастыру,  «қалыптасу»  термин  ретінде  қолданыс  табады. 
Мәселен,  педагогика  және  психология  бойынша  қазақ  тіліндегі  түсіндірме  сӛздігінде: 
«Қалыптастыру  – баланың қоғамда ӛздігінен ӛмір сүруге қабілеттілігін, ӛзінің тағдырына ӛзі үкім 
ете  білуін  және  ӛз  мінез-құлқын  жӛнге  сала  білуін,  сондай-ақ  дүниемен  ӛзінің  қарым-қатынасын 
түсінуін меңгерту» десе, «қалыптасу» – үйлесімді мінез-құлықты біртіндеп жасау, кӛңілдегі нәтижеге 
жақындайтын  кезектес  қадамдарды  бекіту  арқылы  мінез-құлықтың  қарапайым  моделін  күрделі 
модельге ӛзгертеді»  - деп түсінік беріледі. Бұл мазмұндаулардан сыртқы факторлар ықпалынан ішкі 
мазмұнның  ӛзгеруін  түсіну  керектігі  кӛрінеді.  Жалпы  қарағанда  «қалыптастыру»  ұғымы  сыртқы 
факторлар  арқылы  ішкі  сапалық  қасиеттерді  орнықтыруда  кӛрініс  табатындығын  сипаттайды.  Ал 
―қалыптасу‖ болса, негізінен  ішкі факторлар арқылы жүзеге асырылатын іс-әрекет нәтижесі ретінде 
кӛрінеді. Оны жеке тұлға тұрғысынан қалыптану деп те қарауға болады. 

 
182 
«Қалыптану»    ұғымы  адамның  қалыптасу  үдерісі,  оның  адами  бейнеге  ие  болуы,  білім  мен 
мәдениетке ұмтылысы мағынасында Ежелгі грекияның атақты пайдейясынан (б.э.д. V-IV ғ.ғ.) бастау 
алады.  «Антик  сӛздігінде»  пайдейаға  жалпы  алғанда  –  қалыптану  дегеніміз  –  адамның  бүкіл 
қабілеттері  мен  мүмкіндіктерін  жүзеге  асыратын  тәндік  және  руханилық  жағынан  үйлесімді  түрде 
қалыптасуы»  ретінде  қарастырылады.  Қалыптану  -  Әл-Фарабидің  ойынша,  шынайы  ізгілік  пен 
бақытқа  апаратын  адамның  адамгершілік  және  ақыл-ой  дағдыларын  қалыптастыруда  сенімді 
басшылық  жасайды.  Оның  үйлесімді  дамыған  тұлға  және  кемелденуге  қол  жеткізу  туралы  ілімі 
адамның нағыз рухани азат болуына ықпал етеді. 
 
Мақсаты 
 
 
Болашақ  мұғалімдердің    оқу-тәрбие  үдерісінде  ізгілік  қасиеттерін 
қалыптастыру 
 
Ұстанымдар 
 
 
Білім беруді, оқу-тәрбие үдерісін ізгілендіру, табиғилық, халықтық. 
 
Нормативтік 
негіздері 
 
Адам  құқығы  конвенциясы.  Қазақстан  Республикасының  «Білім 
туралы»  заңы,  «Ӛзін-ӛзі  тану»  курсын  білім  беру  жүйесінде  оқыту, 
ЖОО  ізгілендіру  пәндер  кешені  (педагогикалық-психологиялық  және 
т.б.). 
 
                                                     Мазмұны 
«Ӛзін-ӛзі тану» 
курсы бойынша 
Ізгілендіру  пәндер  кешені  бойынша 
(педагогикалық, 
психологиялық) 
Оқу іс-әрекетіндегі  
ізгілік қасиеттер 
 
 
әдістері мен тәсілдері 
 
құралдар 
 
 
 
түрлері, формалары 
 
 
нәтижесі 
 
Мейірімді, қайырымды, иманжүзді, сабырлы т.б. қасиеттерді игереді. 
 
Әрі  ғалым,  әрі  энциклопедист  Әл-Фараби  оқыту,  тәрбиелеу,  мадақтау,  мақтау,  бетіне  басу, 
мәжбүрлеу, бақыт, білім, дағдылар, әдеттер, қабілеттер және т.б. педагогикалық категорияларға баса 
назар аударды. М.Жұмабаев «Адамға қалай да болса, қашан да болса пайда келтіретіндей ой, ләм іс 
ізгілік»  -  деп  атап  кӛрсеткен.  Ізгілікке  ұмтылу  жауыздықтан  безу  адам  жаратылысының  ӛзінде  бар 
нәрсе. Кімде-кім ӛзін, туыстарын, ӛз елін сүйсе, әсіресе, бүткіл адам баласын бауырым деп білсе, сол 
адамды  ізгі  деп  атаймыз,  ӛзін-ӛзі  соқыр  сезіммен  мал  да  сүйеді  дей  отырып,  адамның  адам  болуы 
үшін ӛзін сүю, жақындарын сүюмен қанағаттанбай, жалпы адамзатты сүюі шарт екендігіне тоқталған. 
Сонымен біздің ойымызша,  «ізгілік қасиеттер  дегеніміз  – адамның ізгі іс-әрекетін сипаттайтын 
жақсы  әрекеттерден,  жағымды  белгілерден  тұратын  мінез-құлық  сапалары».  Ізгілік    қасиеттерді 
Қ.Әтемованың  зерттеуіне  сәйкес  жеке  тұлғалық  жақсы  мінез-құлықты,  жеке  тұлғалық  мазмұндық, 
Оқыту әдістері: ауызша мазмұндау, әңгіме, кӛрнекілік т.б. 
оқу әдістері: тапсырмаларды орындау, әдебиеттермен жұмыс 
жасау, т.б; 
логикалық тәсілдер: талдау, салыстыру, талдап қорыту. 
Қарым-қатынас  нормалары,  рольдік  ойындар;  кӛрнекі  және 
оқытудың 
технологиялық 
құралдары; 
педагогикалық 
тапсырмалар; педагогикалық жағдаяттар. 
Оқу жұмысы түрлері: 
-лекция, семинар, практикалық-лабораториялық жұмыстар; 
-оқытушының басшылығымен орындалатын  студенттің  
ӛзіндік жұмысы;     студенттің ӛзіндік жұмысы; 
-сынақ, емтихан; 
Ізгілік қасиеттері қалыптасқан болашақ мұғалімдері; 
 
 

 
183 
жеке  тұлғалық  іс-әрекеттік  қасиеттер  тұрғысынан  қарастыру  жӛн.  Ал  біз  зерттеуімізде  болашақ 
мұғалімдердің,  соның  ішінде  педагог-психолог  мамандарының  кәсіби  іс-әрекетіне  қатысты  ізгілік 
қасиеттерінің  мазмұны  мен  құрылымы  тӛмендегілерден  тұруы  тиіс  деп  білеміз:  жеке  тұлғалық 
сапалық қасиеттерден; жеке тұлғалық сапалық қасиеттерді танып, білуге даярлығынан. 
Жоғарыдағы  жүргізілген  зерттеулер  мен  талдауларға  сүйене  отырып,  біз  «болашақ 
мұғалімдердің ізгілік қасиеттері деп, жеке тұлғалық сапалық қасиеттерді (жақсы мінез-құлықты, 
оларды  мазмұндық,  іс-әрекеттік  тұрғыдан  игеруі)  меңгеруін  және  оларды  танып  білуін,  оларға 
өзіндік  бағдар  алуын,  оқу-тәрбие  үдерісін  ізгілік  үдеріс  негізінде  ұйымдастыруға  ұмтылысын 
(даярлығын)  түсінеміз».    Ал  болашақ  мұғалімдердің,  оның  ішінде  педагог-психологтың  ізгілік 
қасиеттерін  қалыптастыру  мәселесі  әлі  зерттеле  қоймағанын  кӛрсетеді.  Бұл  мәселенің  теориялық 
негіздерін  жасау  ―болашақ  мұғалімдердің  ізгілік  қасиеттерін  қалыптастыру‖  ұғымының  мәнін 
анықтауды  қажет  етеді.  И.П.Подласый  мінез-құлықтың  қалыптасуының  мынадай  үлгісін  ұсынады: 
мінез-құлық  нормалары  мен  ережелері  жӛніндегі  білімді  меңгеруі  →  сенімнің  қалыптасуы  → 
сезімнің  қалыптасуы  және  бұл  тізбектен  бӛлек  олар-дың  әрқайсысы  жеке-жеке  мінез-құлықтың 
қалыптасуына бағытталады. 
―Модель‖  термині  латынның  ―modues‖  сӛзінен  шыққан.  Ол  ―ӛлшем‖,  ―әдіс‖,  ―бейне‖  деген 
ұғымдарды кӛрсетеді. Педагогика ғылымында модельдеудің бірнеше үлгілері кездеседі.   «Модель» - 
үлгі, сұлба, ӛрнек, ӛң, кейіп деген ұғымдарды да білдіреді. Сондай-ақ ғылыми зерттеулерде «модель» 
ұғымының орнына түрлі ұғымдар қолданыс табуда. Ал қазақ тілінің түсіндірме сӛздігінде: «Модель – 
бір нәрсенің жалпылама алғандағы жобасы, сұлбасы» ретінде қарастырылса, «модельдеу  – шамалау, 
жобалау, долбарлау» үдеріс, әрі әдіс ретінде қарастырылады.  
Сонымен,  зерттеуімізде  теориялық  модельдеу  әдісін  басшылыққа  ала  отырып,  зерттеліп 
отырған сапалық қасиеттерді педагогикалық үдерістің құраушылары тұрғысынан қарастыру арқылы, 
болашақ мұғалімдердің ізгілік қасиеттерін қалыптастырудың моделін сипаттадық (сурет 1). 
 

жүктеу/скачать 2,28 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: