СТУДЕНТТЕРДІҢ ӨЗІНДІК ОҚУ ІС-ӘРЕКЕТІН ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ

180 
 
рольдердің  берік  қалыптасатын  кезеңі  болып  табылады.  Бұл  кезең  "экономикалық  белсенділік" 
кезеңінің  басталуымен  де  тығыз  байланысты.  Демографтар  "экономикалық  белсенділік"  кезеңі  деп 
адамның  дербес  өндірістік  қатынастарға  түсуін,  еңбек  жолының  басталуын  және  отбасы  құруын 
атайды  [2,  19].  Бір  жағынан  құндылық  бағыттары  жүйесінің,  себеп-салдардың  өзгеруі,  екінші 
жағынан кәсіби-мүмкіндіктерінің  өсуіне  орай студент  қабілетінің  белсенді  қалыптасуы  бұл  кезеңді 
адам мінезі мен интеллектісін қалыптастырудағы негізгі кезең ретінде ерекшелейді. Бұл-спорттағы 
рекордтар кезеңі, көркем,  техникалық,  ғылыми жетістіктер кезеңі.  
Студент  тұлғасына  қатысты  зерттеулерде  оның  ішкі  дүниесінің  қарама-қайшылықтары,    өз 
ерекшеліктерін  табудағы  және  жоғары  мәдениетті  жеке  тұлға  қалыптастырудағы  қиыншылықтар 
көрсетіледі.  Студенттік  кезең  адамның  сондай-ақ  интеллектуалдық  жағынан  және  физикалық 
жағынан дамуына әсер ететін көптеген факторлардың пайда болуымен де ерекшеленеді. Алайда бұл 
мүмкіндіктерді жүзеге асыруда қайшылықтар да көп кездеседі. Бір жағынан,  дамылсыз артып келе 
жатқан  шығармашылық  мүмкіндіктер,    интеллектуалдық  және  дене  күштерінің  дамуы  студенттің 
сыртқы бет-бейнесінің өсе түсуімен қатар келсе,  екінші жағынан, мұның барлығы өмір қызығының 
алда  екендігіне,    кез-келген  ойға  алған  нәрсені  тез  жүзеге  асыруға  болатындығына  және  осындай 
жағдай  "өмір  бойы"  бола  береді  деген  иллюзияға  әкеледі.  Жоғары  оқу  орындарында  оқу  кезеңі 
жастықтың  екінші  кезеңімен  немесе  кемелденудің  бірінші  кезеңімен  сәйкес  келеді  және  тұлғалық 
ерекшеліктердің  орнығуындағы  қиындықтармен  ерекшеленеді.  Бұл  кезең  В.Г.Ананьев,  Қ.Б. 
Жарықбаев,  С.  Бабаев  және  т.б.  ғалымдардың  еңбектерінде  талданған.  Бұл  кезеңдегі  адамгершілік 
дамудың өзіне тән ерекшелігі деп тәртіптің саналы мотивтерінің көбеюін айтуға болады. Бұл кезеңде 
жоғары  сыныптарда  толық  меңгерілмеген  алдына  мақсат  қоя  білу,  табандылық,  қайсарлық, 
дербестік,  ынталылық,  өзін-өзі  ұстау  сияқты  қасиеттер  біршама  орнығады.  Мораль  проблемасына 
(мақсаттарға,  өмір  сүруге,  махаббатқа,  парызға,  сенімге  және  т.б.)  деген  қызығушылық  артады. 
Сонымен қатар психология және физиология саласының мамандары адам қабілеті өз мінез-құлқын 
саналы  түрде  17-19  жаста  толық  түрде  меңгере  алмайтынын  атап  көрсетеді.  Олар  бұл  кезеңде 
себепсіз қауіп-қатерге бару, өз іс-әрекетінің нәтижесін көре алмау сияқты негізсіз іс-қимылдарға бой 
береді дейді. Мысалы, В.Т.Лисовский 19-20 жасты риясыз құрбандық пен қайырымдылықтың кейбір 
ұнамсыз  көріністері  түрінде  кездесетін  кезең  деп  атап  көрсетеді.  Жастық  шақ-өзіндік  талдау  және 
бағалау  кезеңі.  Өзіндік  бағалау  идеалды  "Менді"  нақты  ақиқатпен  салыстыру  арқылы  жүзеге 
асырылады.  Бірақ  идеалды  "Мен"  әлі  тексерілмеген  және  сондықтан  кездейсоқ  болуы  мүмкін,    ал 
ақиқатты  "Мен"  тұлға  тарапынан  жан-жақты  бағаланбауы  мүмкін.  Бұл  обьективті  қарама-
қайшылықтар  жас  адамның  тұлғалық  дамуында  өзіне  деген  ішкі  сенімсіздік  туғызуы  мүмкін  және 
кейде  ішкі  агрессивтілік,  бейбастақтық  немесе  түсінбеушілік  сезімдерімен  қатар  жүреді. 
Эриксонның  пікірі  бойынша,  жастық  шақ  ұқсастық  дағдарысы  төңіреңінде  құрылады,  ал  ол 
әлеуметтік және жеке тұлғалық таңдау серияларынан, идентификациядан және өзін-өзі анықтаудан 
тұрады.  Егер  бозбала  бұл  міндеттерді  шеше  алмаса,  онда  адекватты  емес  ұқсастық  қалыптасуы 
мүмкін. Ол төмендегідей негізгі төрт бағыт бойынша дамуы мүмкін.   
1. Психологиялық сырластықтан алыстау, тығыз тұлғалық қатынастардан қашу (алшақтау).  
2.  Уақыт  өлшемінің  жойылуы,  өмірлік  жоспар  құруға  қабілетсіздігі,  есею  мен  өзгерістерді 
қабылдауға деген қорқыныш.   
3. Өнімді, шығармашылық қабілеттің жойылуы, өзінің ішкі ресурстарын іске қоса алмау және 
белгілі бір негізгі іске жұмыла алмау.   
4.  "Негативті  ұқсастық"  қалыптастыру,  өзін-өзі  анықтаудан  бас  тарту  және  үлгі  ретінде 
жағымсыз образдарды таңдау.  
Эриксон бұл суреттелген құбылыстарды сандық жағынан көрсетуге талпынған жоқ. 1966 жылы 
канадалық  психолог  Джеймс  Маршаның  бұл  пікірді  толықтырып,  жас  адамның  кәсіби,  діни  және 
саяси  өзін-өзі  анықтауының  деңгейін  өлшеуге  негіз  болатын  ұқсастықтың  төрт  кезеңін  А.М. 
Матюшкин былай атап көрсетті.  
1.  Анықталмаған,    жойылмаған  "идентиптік"  тұлғаның  қандай  да  болмасын  айқын  сенімге  ие 
бола  алмауымен  сипатталады.  Мұндай  тұлғалар  әлі  мамандық  таңдаған  жоқ  және  ұқсастық 
тоқырауына жеткен жоқ.   
2.  "Мерзімінен  бұрынғы,  идентиптілік"  кезең  белгілі  бір  қатынас  жүйесіне  енген  жағдайда 
болады,  бірақ  бұл  қатынас  өз  бетімен  жасалмаған,    оның  негізінде  өзгелердің  көзқарасы,  абыройы 
жатыр.  
3. "Мораторий" кезеңі тұлғаның өзін-өзі анықтаудың мөлшерлі дағдарысында болып, көптеген 
варианттың ішінен өзінікі болып саналатын бір ғана даму вариантын таңдауымен сипатталады.  

181 
 
4.  Табысты,  толысқан  идентиптілік  дағдарыстың  аяқталуымен  ерекшеленеді,  бұл  кезде  тұлға 
өзін-өзі практикалық тұрғыда көрсетуге ден қояды.  
Студент  оқу  қызметінің  субьектісі  ретінде  көрінеді  және  екі  түрлі  мотивация-табыс 
мотивациясы  мен  танымдық  мотивация  арқылы  анықталады.  Соңғысы  адамның  оқу-танымдық 
қызметінің  негізі  болып  табылады  және  оның  табиғатына  сәйкес  келеді.  Ол  проблемалық 
жағдайларда  пайда  болып,  студенттер  мен  оқытушылардың  дұрыс  қарым-қатынасы  ахуалында 
дамиды. Табыс мотивациясы оқытуда танымдық және кәсіби мотивацияға бағынады [3, 11].  
Оқуға қатынасы жөнінде зерттеушілер студенттерді бес топқа бөледі.  
Бірінші  топқа  білімге  ынталыларды,  жұмыс  істеу  әдістерін,  кәсіби  білігі  мен  дағдысын  өз 
бетімен  игерушілерді,  өз  оқу  іс-әрекетін  рационалдау  тәсілдерін  іздеушілерді  жатқызған.  Олар 
барлық оқу пәндерінен үздік болып,  білім шеңберін оқу бағдарламасымен шектемей үнемі ізденісте 
жүреді.  
Екінші  топқа  оқу  іс-әрекетінің  барлық жағынан білімге ұмтылушылар жатады,  бірақ  олар  тез 
суып,    білімге  терең  мән  бермейді.  Нақты  мәселелерге  көп  күш  жұмсамайды.  Көп  жағдайда 
үлгерімдері  жақсы  болғанымен,  кейде  жақтырмайтын  пәндерден  "орташа"  деңгейлік  білім  көрсете 
алады.   
Үшінші топқа жататын студенттер тек таңдаған мамандығына қатысты пәндерге көңіл бөледі. 
Олар болашақ мамандығы бойынша қосымша әдебиеттерді іздене оқиды, және сол пәндерден үздік 
білім деңгейін көрсетіп отырады.  
Төртінші  топқа  тек  оқу  бағдарламасы  деңгейіне  сай  білім  алушылар  жатқызылған.  Олардың 
үлгерімі тәуір,  тек өздері ұнататын пәндерге ғана қызығушылық танытады.  
Бесінші топқа жалқау және еріншек студенттер жатқызылған.   
Егер  өзіндік  оқу  іс-әрекетінде  студент  материалды  жүйелі  түрде  қабылдайтындай  етіп 
ұйымдастырса, оқылатын пәннің мазмұны кездей соқтыққа әкелмейді. Мұндай жүйенің әр элементі, 
оның әр тәуелділігі өзінің қайталанбас ролін көрсетеді. Өзіндік оқу іс-әрекеті студенттен елеулі білім 
жүйесін  тұрақты  бекіту  мен  оны  қолдана  білуді  қажет  етеді.  Әр  оқу  пәні  базалық,    тіректі  болып 
табылатын  білім  жиынтығынан  тұрады.  Бұлар  пәннің  негізін  құрайды  және  студент  есінде  берік 
сақталуы  керек.  "Бізге  жаттаудың  керегі  жоқ,    бірақ  бізге  әр  оқушының  зердесін  негізгі  фактілер 
арқылы жетілдіру керек". Тіпті ең қарапайым есепті шығарудың өзі студент зердесінде кейбір білім 
жиынтығының  болуын  қажет  етеді,  бірақ  қандай  да  бір  болмасын  ережені,  заңды,  т.  б  тікелей 
пайдалану  қажет  болған  қарапайым  жағдайлардың  өзінде  анықтағыштарды  қолдануға  болады. 
Осыдан кейде негізгі білімді алдын-ала есте сақтаудың қажеті жоқ деген жалған пікір пайда болады. 
Бірақ  мұндай  жағдайларда  оқушы  формуланы  түсінбей  қолдануы  мүмкін,    ал  сыртқы  ұқсастығы 
жағынан  ол  есепте  берілген  шамамен  байланысты.  Зерттеу,  есептерді  шығару  барысында  базалық 
заңдарды,  теңдеулерді,  т.б.  білмеу  шығармашылық  ойлау  қабілетін  дамыту  үшін  едәуір  кедергі 
болып табылады. Білімді ұғыну студенттің оқылған материалды түсініп қабылдауын қажет етеді. Ол 
оның тақырыпты терең түсінуін,  материалды дұрыс жеткізе білуін,  әр түрлі жағдайларда оны тани 
білуін,  негізгі мен екінші дәрежедегіні айыра білуін, өз білімін құбылыстарды түсіндіру үшін немесе 
есеп  шығаруда  пайдалануды  негіздеуін  қажет  етеді.  Түсінуді  қалыптастыруды  ең  қарапайым 
есептерден  бастау  өте  маңызды.  Тәжірибе  көрсеткендей,  түсініктілік  бұл  жерде  үстірт,  студент 
білімді  интуитивті  немесе  сыртқы  ұқсастығына  қарай  қабылдайды,    өз  ісіне  нақты  түсінік  бере 
алмайды.  Тапсырмаларды  білім  алушылардың  дайындық  деңгейін  ескеріп  беру  керек.  Бұл  туралы 
Н.К. Крупская былай деп жазады: "ЕҢ күштілерге оларды алға алып кете қоймайтын,  тек олардың 
білімдерін тереңдететін,  білім сапасын жақсартатын тапсырма беру керек. " Жоғары оқу орындары 
студенттерінің  өзіндік  оқу  жұмыстарын  белсендіру  проблемалары  М.Г.  Горуновтың  осы  мәселеге 
арналған  зерттеулерінде  жан-жақты  талданып  келтірілген.  Студенттің  өзіндік  оқу  іс-әрекетін 
оңтайлы ұйымдастыруы білімді танымдық және практикалық шығармашылықта қолдану шеберлігін 
көрсетеді. Ол студенттің өз білімін тек таныс жағдайда ғана емес, таныс емес жағдайларда да немесе 
есеп  шартын  аздап  өзгерткен  жағдайда  қажет  етілетін  іс-әрекет  ретінде  көрінеді.  Студенттердің 
өзіндік оқу іс-әрекетін ұйымдастыра білуі, танымдық дербестігі зерттеушілер тұлғаға тән қасиет деп 
түсіндіріледі. Сондықтан студенттердің өзіндік оқу іс-әрекеті концепциясын қалыптастырудың негізі 
тұлға  ұғымының  құрылымы  мен  құрамы  болып  табылады[4,  21].  Студенттердің  басты  білімдерін 
жүйелеу  негізінде  өзіндік  оқу  іс-әрекетінің  оперативтік  жағы қалыптасады.  Шеберліктің  үш  тобын 
бөліп  көрсетуге  болады:  интеллектуальдық  оқу  еңбегі  және  әлеуметтік  (пәндік)  шеберлік.  Бұл 
шеберліктерді  меңгерудегі  белгілі  бір  деңгей  танымды  дербес  дамытуға  мүмкіндік  береді.  Әрине, 
мұндағы  жетекші  рольді  интеллектуальдық  шеберлік  алады  және  ол  ақпаратты  қабылдау  мен 
өңдеуге  мүмкіндік  береді.  Олардың  құрылымдық  деңгейі  жалпы  өзіндік  оқу  іс-әрекетіндегі 

182 
 
дербестікті  дамытуда  маңызды  роль  атқарады.  Жалпы  оқу-танымдық  қызметтің  өзін-өзі  басқару 
негізі болып табылатын студенттердің жалпы оқу шеберліктері басқа сапалық деңгейде тұр. Жоғары 
оқу  орындарындағы  оқу-танымдық  шығармашылық  студенттердің  өз  бетімен  жұмыс  істеу 
мүмкіндігінің жоғарылығымен ерекшеленеді (мысалы, семестр кезінде әр түрлі пәндер бойынша өз 
бетімен  жұмысты  жоспарлау).  Бұл  өз  кезегінде  нақты  пәндік  негізге  бағынбайтын  танымды 
жоспарлауды дамыту үшін жағдай жасайды. Студенттердің өзін-өзі бақылау шеберлігі басқа қалыпта 
көрінеді. Оқытушы тарапынан бақылау көлемі курстан курсқа өткен сайын азая түседі де, кейін өзін-
өзі бақылау студент функцияларын кең көлемде, тұрақты жүргізу қажетті шеберлікті орнықты түрде 
қалыптастырады.  Сонымен,  студенттердің  өзіндік  оқу  іс-әрекетін  ұйымдастыру  шеберлігі 
оқушыларға  қарағанда  жоғарырақ  тұрақтылығымен  сипатталады.  Студенттің  өзіндік  оқу  іс-
әрекетінің бұл тәсілдерінде негізгіні бөліп көрсету шеберлігі маңызды роль атқарады, оны танымдық 
дербестіктің операциялық жағы үшін жүйе туғызушы фактор деп есептеуге болады. Бастыны бөліп 
көрсетудегі  шеберліктің  қалыптасуы  операциялық  жақтың  дамуының  негізгі  көрсеткіші  болып 
табылады.  Ол  ақпараттың  басты  идеясын  қабылдау  мен  жаңғыртуда,  оқу-танымдық 
шығармашылықтың негізін анықтауда көрінеді және бұл қызметтің мақсатын айқындауға мүмкіндік 
береді.  Операциялық  жақтың  қалыптасқандығының  қосымша  көрсеткіші  өзіндік  оқу  іс-әрекетін 
ұйымдастыру  мақсатына  сай  жұмысты  жоспарлау  шеберлігі  және  жұмыс  мақсатын,  оқытылатын 
материалдың  ерекшелігін  ескере  отырып,  дербес  бақылауды  жүзеге  асыру  шеберлігі  болып 
табылады.  Студенттердің  өзіндік  оқу  іс-әрекетінің  құрылымдық  деңгейінің  компонеттерін  таным 
себебінің бағыттылығы, білімді игерудің саналылығы, қалыптастыру деңгейінің жоғарылығы, негізгі 
ойды  көрсете  білу  шеберлігі,  оқу-танымдық  қызметті  уақытында  аяқтауға ұмтылу  сияқты  жетекші 
көрсеткіштерге  сүйеніп  жинақтауға  талаптануда  кездеседі.  Мұның  барлығы  мақсат  пен  себептің 
сәйкестігінің  көрінісі  болып  табылады  [5,  4].  Студенттің  өзіндік  оқу  іс-әрекетін  ұйымдастырудағы 
негізгі  компонеттер  анықталады  (мотивтік,    мазмұнды-операциялық,  еріктік),  нәтижесінде  жаңа 
модель пайда болды. Сонымен, студенттердің өзіндік оқу іс-әрекетін ұйымдастыру деңгейі,  олардың 
қалыптасу  ерекшеліктерін  ашу,  өлшемдері  мен  көрсеткіштері  зерттеліп  отырған  мәселенің  даму 
механизмін  анықтауға  мүмкіндік  береді.  Студенттердің  өзіндік  оқу  іс-әрекетін  ұйымдастыруда 
психологиялық  ерекшеліктерін  талдауды  нақтылай  отырып,  мынадай  тұжырымдар  мен  түйін 
жасауға мүмкіндік береді:  
1.  Студенттердің  өзіндік  оқу  іс-әрекетін  тиімді  ұйымдастыру  кәсіби  маңызды  міндеттерді 
жүзеге асыруда маңызы зор.  
2.  Өзіндік  оқу  іс-әрекеті  арнайы  ұйымдастырылған  жұмыста  төменнен  жоғары  қарай  кезекті 
түрде  белгілі  бір  ретпен  дамыту,олардың  шығармашылық  әлеуметін  көтеріп,  ізденімпаздығын 
арттырады.  
3.    Қалыптасқан  өзіндік  оқу  іс-әрекеті  студенттердің  өмірлік  ұстанымының  дұрыс  бағытта 
болып,  нәтижелі жұмыс істеуіне көмектеседі.   
4. Өзіндік оқу іс-әрекеті студенттің жеке тұлғасының қалыптасуында маңызы өте зор.  
Демек,  болашақ  мамандарды  даярлау  жүйесін  және  оны  психологиялық-педагогикалық  білім 
алуын  үйлестірудің  жетекші  бағыты-кәсіби  білімі  мен  кәсіби  маңызды  біліктерін  жетілдіру 
жолдарын көрсететін өзіндік оқу іс-әрекетін оңтайлы ұйымдастыру маңызды болып табылады.  
 
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі 
1. Сластенин В.А.  Формирование профессиональной культуры учителя.-М., 1993.– 7 б.   
2. Қапанова А.Т. Студенттердің танымдық іс-әрекетін жоспарлау және ұйымдастыру біліктіліктерін қалыптастыру. - 
Ақтөбе, - 2006.  -19б.   
3.  Зимняя И.А. Педагогическая психология:  Учебник для вузов.  -М.: Логос, 2001-11 б.   
4. Бабаев С.С. Жалпы психология.  -Алматы-2004.  -21 б.   
5. Омарова Р.С. Мұғалімдердің танымдық іздемпаздығын қалыптастыру негіздері. -Алматы: Ғалым,  2003,  -4 б.    
 
 
Қ.Н. Сарыбекова 
 
БОЛАШАҚ МҰҒАЛІМДЕРДІҢ ТЕХНОЛОГИЯЛЫҚ МӘДЕНИЕТІН 
ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ  АЛҒЫШАРТТАРЫ 
 
В статье рассматриваются предусловии формирования технологической культуры будущих учителей.   
Ключевые слова:  условие,  технологическая культура,  новая информационная технология.   
The article deals with the precondition of formation of technological culture of future teachers.   
Tags: condition,  technological culture,  new information technology.   

183 
 
Педагогика  ғылымында  шарттарды  обьективті  және  субьективті  деп  ажыратады.  Философтар 
шарттарды  қажетті  және  жеткілікті  деп  бөліп  қарастырады.  Шарт  оқиға  салдарының,  заттар 
өзгеруінің және әлемнің обьективті құбылысын анықтаушы ретінде қарастырылады.  
Сондықтан, біз «алғышарт»,  «жағдай»,  «педагогикалық, әдістемелік шарт» деген ұғымдардың 
мәнін талдауға көңіл аудардық. «Шарт», «жағдай» ұғымдарының көптеген анықтамаларын талдау 
оларда төмендегідей жіктеуге мүмкіндік берді:   
-
 
Біріншіден,  бұл – белгілі заттың, дененің,  өзін қоршаған ортаға құбылыстарға қатынасын 
білдіретін философиялық категория,  яғни, дене,  зат жағадайға (шартқа) тәуелді,  ал жағдай (шарт) – 
ол  денеге,  затқа  сырттай  ықпал  жасайтын,    обьективті  әлемнің  алуан  түрлі  құбылыстары;  белгілі 
құбылысты  немесе  үрдісті  дүинеге  әкелетін  себепті  күштен  шарттың  немесе  жағдайдың 
айырмашылығы,   ол –  пайда  болған  құбылысқа,  нәрсеге,  затқа  өмір  сүретін  және  әрі  қарай дамуға 
мүмкіндік беретін орта болуында; 
-
 
Екіншіден,  бұл – өзіне бір нәрселердің тәуелді жағдайы; 
-
 
Үшіншіден,    бұл  –  өмірдің  қоғамның  қажеттілігіне  орай  қалыптасқан  ережелер,  
ұстанымдар; 
-
 
Төртіншіден,  басшылыққа алынатын талаптар [1, 33].  
Шарт – бұл белгілі бір  объектінің  қызмет етуінің негізі болып табылады. Кез-келген ғылым 
аясында шарттар объективті және субъективті,  кажетті және жеткілікті болып бөлінеді.   
Осы  қағиданы  басшылыққа  алып  болашақ  мұғалімдердіңтехнологиялық  мәдениетін 
қалыптастырудыңпедагогикалык алғышарттарын пайымдадық.   
Аталған қағиданы басшылыкка ала отырып,  педагогикалык алғышарттарды былайша жіктедік:  
1.  Педагогикалық  әдебиеттердегі  технологиялық  мәдениет,  ақпараттық  құзырлылықтың 
қалыптасу факторлары.   
2. «Технологиялық мәдениет» ұғымының бірізбен  жүйеленуі.   
3. Болашақ мұғалімдердің технологиялық мәдениетін қалыптастыру моделінің жасалуы.   
4.  Болашақ  мұғалімдердің  технологиялық  мәдениеті  мен  сауаттылық-тарын,    ұстанымдарын 
арнайы тандау курсында дамытудын әдістері мен тәсілдері.  
5.  Болашақ  мұғалімдердің  технологиялық  мәдениетін  қалыптастыру  мазмұны  мен 
кұралдарынын эксперименттік-тәжірибелік жұмыста тексерілуі.  
Талданған  педагогикалык  шарттарды  іс-әрекетте  жүзеге  асыруда  олардың  әркайсысы  өзіндік 
қызмет аткарады.  
Сонымен, 
болашақ 
мұғалімдердің 
технологиялық 
мәдениетін 
қалыптас-тырудың  
педагогикалық  алғышарттары  дегеніміз  –  технологиялық  мәде-ниетті  қалыптастыруды 
бірізділікпен  жүйелей  отырып,  мұғалімдердің  тех-нологиялық  мәдениетін  қалыптастыру  моделі 
жасалынып, бұларды іске асыру-дың әдістемесі практикада тексеріліп,  оң нәтижелерге жеткізетін іс-
әрекеттер жиынтығы [2, 55].  
Мұғалiмнің  ақпараттық  құзырлылығы  мен  технологиялық  мәдениетiн  қалыпастыру  қазiргi 
таңда  үздiксiз  педагогикалық  бiлiм  беру  жүйесiндегi  ең  көкейкестi  мәселелердiң  бiрiне  айналып 
отыр. Қарастырылып отырған мәселе "Жаңа ақпараттық технологиялар" ұғымының пайда болуымен 
және бiлiм беру саласында компьютердiңқолданыла бастауымен тығыз байланысты.  
Жаңа ақпараттық технологиялар дегенiмiз - бiлiм беру iсiнде ақпараттарды даярлап,  оны бiлiм 
алушыға  беру  процесi.  Бұл  процестi  icкe  асырудан  негiзгi  құрал  компьютeр  болып  табылады. 
Компьютер  -  бiлiм  беру  iсiндегi  бұрын  шешiмiн  таппай  келген  жаңа,    тың  дидактикалық 
мүмкіндіктерді  шешуге  мүмкiндiк  беретiн  зор  құрал.  Бiрақ  әлі  күнге  дейін  бiз  осы  зор  құралдың 
шексiз  мүмкiндiктерiнің  оннан  бiрiн  де  пайдалана  алмай  отырмыз.  Себеп  не?  Басты  себеп  – 
мұғалімнің  ақпараттық  коммуникациялық  құзырлылығы  мен  технологиялық  мәдениетiнің 
қалыптаспауына  немесе  төмендiгiнде.  Соңғы  жылдарда  бiлiм  беру  жүйесiне  енген  «құзырлылық» 
немесе  "құзiреттiлiк"  ұғымы  жеке  қасиеттерi  мен  бiлiм,  бiлiк,  дағды,  ic  тәжiрибесi,  түсiнiгiнің 
бiрлiгiн сипаттайды.  
Қазiргi уақытта құзырлылықтың бiрнеше түpi бар,  соның бiрi – aқпараттық –коммуникациялық 
құзырлылық.  М.В.Лебедева  мен  О.Н.Шилова  мұғалiмнiң  ақпараттық  құзырлылығын  "оку, 
тұрмыстық,  кәсiби  мiндеттердi  aқпараттық  және  коммуникациялық  технологиялардың  көмегiмен 
шеше бiлу қабiлетгiлiгi" деп анықтайды [3, 83].  
Біз  зерттеу  жұмысында  болашақ  мұғалімдердің  технологиялық  мәдениеті-нің    қалыптасуына  
ерекше  мән  беріп,    оның    қалыптасуын  біртұтастықта  дами-тын  жүйе  тұрғысынан  қарастырдық. 
Технологиялық  мәдениеттің  қалыптасуы  дегеніміз  –  болашақ  мұғалімнің  ақпараттық 
технологиялармен өзара әрекеті барысындағы білім беру процесінің өзгеріске түсу үрдісі және оның 

184 
 
дене құрылысы мен әлеуметтік-психологиялық жаңаруындағы өзгерістердің пайда болуы.  Болашақ 
мұғалімдердің технологиялық мәдениетін қалыптастырудың педагогикалық  алғышарттарын кесте 1-
ге сәйкес көре аламыз:  

жүктеу/скачать 4,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: