РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ

161 
 
этикета,  владение  вербальными  и  невербальными  средствами  общения,  умение  управлять 
поведением. И, если студент имеет низкий уровень сформированности коммуникативной культуры, 
то это затрудняет процесс общения. Колледж как профессиональное учебное заведение способствует 
развитию  коммуникативной  культуры  речи  будущих  специалистов.  Это  специалисты,  которые 
должны владеть не только этикой поведения. Но и культурой речи.   
В  Казахстане  уделяется  большое  внимание  профессиональному  образованию.  В  Законе 
Республики  Казахстан  «Об  образовании»  говорится:  техническое  и  профессиональное  образование 
является  составной  частью  уровня  среднего  образования  и  направлено  на  подготовку 
квалифицированных  рабочих  и  специалистов  среднего  звена  по  основным  направлениям 
общественно-полезной  профессиональной  деятельности.  Профессиональному  русскому  языку  как 
учебному  предмету  принадлежит  особая  интегрирующая  роль  при  постижении  основ  профессии  в 
учреждениях начального профессионального образования - колледжах. Проблема профессионально-
ориентированного  обучения  признается  в  настоящее  время  приоритетным  направлением  в 
обновлении  образования.  Под  профессионально-ориентированным  понимается  обучение, 
основанное на учете потребностей учащихся в изучении русского языка, диктуемого особенностями 
будущей профессии. Особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход 
к обучению профессионального русского языка  и культуре речи учащихся национальных групп. Для 
них  изучение  русского  языка  в  школе  было  трудностью,  а  в  колледже  идет  изучение 
профессионального  русского  языка,  то  есть,  получая  знания  по  русскому  языку,  они  изучают 
терминологию по специальности.   
Целью  обучения  профессиональному  русскому  языку  в  колледже  является  практическое 
овладение  русским  языком  и  культурой  речи,  достаточного  для  его  устного  и  письменного 
использования  в  будущей  профессиональной  деятельности.  С  первых  дней  обучения  в  колледже 
студентам  приходится  усваивать  значительное  количество  новых  терминологических  слов, 
специфических  оборотов  и  словосочетаний  профессиональной  речи.  Обучая  учащихся  русскому 
языку, формируем у будущих специалистов коммуникативную компетенцию – способность решать 
лингвистическими средствами реальные коммуникативные задачи в конкретных речевых ситуациях 
профессиональной деятельности. Ни для кого не секрет, что в колледж получить специальность идут 
не только ребята со слабой мотивацией к учебной деятельности,  но и с очень низкой подготовкой по 
русскому  языку.  Поэтому,  размышляя  над  тем,  как  мотивировать  на  учебную  деятельность, 
грамотности, необходимо показать, как знания по русскому языку помогают овладевать профессией, 
расширять  свой  профессиональный  кругозор.  Сделать  это  можно,  изыскивая  формы  организации 
занятий,  способствующих  развитию  интереса  учащихся.  Для  этого  необходимо  проделать 
определенную  работу.  Она  включает  проведение на  первых  занятиях бесед  на  тему  «Что  я  знаю  о 
своей  профессии»,  сбор  информации  о  людях  данной  профессии,  интервью  со  специалистами.  Не 
менее  важно  завести  словарь  профессиональной  лексики,  обязательной  для  освоения  студентами 
колледжа по соответствующей специальности. (финансист, бюджет, национальная валюта, кредитор, 
акциз и др. ). О необходимости работы по обогащению словарного запаса  учащихся говорится и в 
действующей  программе  по  русскому  языку  для  общеобразовательных  учреждений:  "Цели 
преподавания русского языка обусловливают следующие задачи:  
1) изучение основ науки о языке,  
2)  развитие  речи  учащихся:  обогащение  активного  и  пассивного  запаса  слов.    "  Обогащение 
словарного запаса выделено в особую область методики развития речи студента со своим объектом, 
со  своими  методами  исследования,  со  своим  содержанием  и  методами  обучения.  Обогащение 
словарного  запаса  как  особое  и  важнейшее  направление  в  работе  преподавателя  русского  языка 
призвано,  во-первых,  разъяснить  (семантизировать)  незнакомые  слова  и  отдельные  значения 
многозначных слов, уточнить смысл (семантику) известных значений многозначных слов и обучить 
учащихся  точному  употреблению  слов;  во-вторых,  развить  у  них  умение  употреблять  слова  в 
зависимости от типа и стиля речи; в-третьих, заменить в словарном запасе просторечные слова(если 
они имеются) на эквивалентные им литературные слова.   
 Вместе  с  тем  очевидно:  чем  больше  объем  словарного  запаса  студента,  тем  его  речь  богаче, 
тем  лучше  язык  обслуживает  коммуникацию,  лучше  обеспечивается  понимание  студентом 
произведений разных функциональных стилей. На занятиях по профессиональному русскому языку 
проводится работа по составлению кроссвордов с терминами, где студенты проверяют знания друг у 
друга.  Следующим  является  разработка  учебно-тематического  плана  с  учетом  последовательности 
изучения  профессиональной  лексики  на  предметах  профессиональной  подготовки  и  занятиях  по 
русскому  языку,  установление  единых  критериев  оценки  знаний,  умений  и  навыков  по  владению 

162 
 
профессиональной лексикой. Учебная деятельность, работа по изучению профессиональной лексики 
и  терминологии  на  занятии  ведется  на  основе  деятельностного,  личностно  -  ориентированного 
подхода  с  применением  инновационных  педагогических  и  информационно-коммуникативных 
технологий. Подбирая тексты, лексический материал для упражнений, тестов, связанных с будущей 
профессиональной  деятельностью,  преподавателю  необходимо  уделять  внимание  работе  над 
усвоением профессиональных терминов.  
Следующим  важным  моментом,  способствующим  вызову  и  сохранению  коммуникативной 
мотивации,  является  организация  занятия.  Хотелось  бы  остановиться  на  некоторых  моментах 
организации урока,  способствующих развитию коммуникативной активности. Игровые упражнения 
позволяют  организовать  целенаправленную  речевую  практику  на  занятии,  тренировку  и 
активизацию  навыков  и  умений  монологической  и  диалогической  речи,  различных  типов 
взаимодействия  партнёров  по  общению,  формирования  и  формулирования  многообразных  типов 
высказываний  (описания,  сообщения,  информации,  доказательства,  выражения  мнения,  согласия). 
Игровые  моменты  настраивают  ребят  на  дальнейшую  активную  речевую  деятельность.  Но,  чтобы 
этот интерес не угас, надо  придавать игровой характер большинству упражнений  по развитию речи, 
особенно  если  они  связаны  с  запоминанием  и  тренировкой  речевых  образцов  по  профессии. 
Эффективные формы работы на уроке: игра, работа в группе, работа в паре, творчество.  
Принцип  коммуникативного  обучения  легко  осуществляется  в  игровой  деятельности,  так  как 
это  естественная  деятельность,  требующая  речевых  действий.  Сюда  же  можно  отнести  и  ролевые 
игры  (диалоги,  инсценировки,  драматизацию).  Применение  коммуникативных  заданий  с  игровыми 
моментами  является  надежной  основой  обучения  речевой  деятельности  и  обеспечивает 
коммуникативный  творческий  подход  к  обучению.  Работа  в  группе  и  работа  в  паре  помогает 
налаживать коммуникативные отношения в группе. Студенты учатся вести разговор с собеседником, 
слушать и слышать другого, высказывать кратко и четко свои мысли, аргументировано критиковать 
мнение  другого.  Работа  по  изучению  профессиональной  лексики  на  занятиях  профессионального 
русского  языка  должна  вестись  системно,  на  всех  уровнях  языка:  фонетическом,  орфоэпическом, 
лексико-грамматическом;  синтаксическом,  коммуникативном.  Формы  работы  могут  быть 
различными,  но,  учитывая  специфику  контингента  учащихся,  отдаем  предпочтение  текстовым 
занятиям.  Ведущей  дидактической  целью  практических  занятий  является  формирование  умений 
работы с профессионально ориентированными текстами; отработка функциональной грамотности на 
примере  специальных  текстов.  В  соответствии  с  поставленной  целью  определяется  и  круг  задач. 
Среди  них  в  качестве  первостепенных  выделяются  следующие:  формирование  навыков  работы  с 
разными  источниками  специальных  текстов;  расширение  словарного  запаса  профессиональной 
лексики и фразеологии, повышение уровня речевой культуры, отработка навыков работы с разными 
типами  текстов,  отработка  правописания    и  орфоэпических  норм  при  пользовании  специальной 
лексикой;  формирование  коммуникативной  компетенции  профессионального  общения,  обучение 
созданию  собственных  текстов  (устных  и  письменных)  с  использованием  профессиональной 
лексики.  Проводимая  лексическая  работа  по  изучению  профессиональной  лексики  и  специальной 
терминологии на уроках русского языка включает в себя: индивидуальную и групповую работу над 
терминами,  представленными  в  разных  видах  текстов,  работу  со  специальной  терминологией  по 
определенной  профессии  с  использованием  материалов  компьютерной  программы  (коллективная 
работа),  а  также  раздаточного  материала  для  индивидуальной  работы  и  работы  в  малых  группах;  
отработку  навыков  использования  профессиональной  лексики  на  уровне  создания  связного 
высказывания;  закрепление  произносительных  навыков  при  употреблении  профессиональной 
лексики  на  основе  системы  интонационных  упражнений,  развитие  устной  речи;  изложение  и 
конструирование  текста  с  профессиональной  лексикой;  проведение  лингвистического  и 
стилистического  анализа  текста,  содержащего  профессиональную  лексику.  Темы  для  заданий 
желательно  брать  с  учетом  профессиональной  специализации  учащихся.  В  заключение  приведу 
материалы,  которые  использованы  на  занятиях  по  специальности  «Финансы»,  раздел  из  Рабочей 
тетради  по  специальности  «Профессиональный  русский  язык»,  составленной  преподавателями 
колледжа Рапиковой Г.А., Муканшариповой К.Д.  
Раздел «Из истории денег и науки о них». Бессоюзные сложные предложения.  
Правописание частиц НЕ и НИ.  
Раздел  «Из  истории  денег  и  науки  о  них».  Бессоюзные  сложные  предложения.  Правописание 
частиц НЕ и НИ.   
 
 

163 
 
Карточка – информатор № 1.
 Правописание частицы НЕ с частями речи
 
 
Пишется слитно 
Пишется раздельно 
1. Если слово без НЕ не употребляется.   
2. Если слово с НЕ можно заменить 
синонимом без НЕ.   
1. В предложении имеется противопоставление.   
2. Отрицание усилено словами  далеко,  вовсе,  ничуть.   
 
Карточка–информатор № 2. Знаки препинания в бессоюзных сложных предложениях 
 
Знак 
Значение 
Способ проверки 
, 
Одновременность,  последовательность.   
Ветер деревья волнует,  правда народ поднимает.   
Определение смысла 
- 
1. Противопоставление 
Петь хорошо вместе–говорить порознь.   
В первой части – время.   
Солнце пригреет–снег растает.   
3. В первой части – условие.   
Упустишь минуту – потеряешь часы.   
4. Во второй части – следствие.   
Волков бояться–в лес не ходить.   
5. Во второй части – сравнение.   
Сказанное слово–пущенная стрела.   
 
а, но 
когда 
 
если 
 
так,  тогда 
 
как,  словно,  будто 
: 
Во второй части – причина.  
Не смейся над стариком: сам таким будешь.  
Вторая часть дополняет первую.  
Хвались вечером: днем не сеченый 
Вторая часть поясняет первую.   
Закон важнейший не забудь: стыдись работать как-нибудь.   
потому что 
 
что 
 
то есть,  а именно 
 
Задание. 1. Прочитайте текст «Роль и значение денег в обществе». 
Разделение  труда  наряду  с  развитием  производительной  силы  человека,  резко  расширившим 
количество  добываемых  им  благ,  породили  потребность  в  обмене  продуктами  труда. 
Первоначально  это  был  простой  натуральный  обмен  одной  вещи  на  другую,  который  в 
(не)больших  масштабах  сохранился  до  сих  пор  и  известен  под  названием  «бартер».  В  таком 
товарообменном акте продажа одного товара была (не)избежно сопряжена с куплей другого. Что 
же  касается  пропорций,  в  которых  обменивались  товары,  то  они  формировались  стихийно,  под 
влиянием  обстоятельств.  Имел  место  и  примитивный  торг,  а  представление  об  эквивалентности 
обмена формировалось исходя из редкости благ, настоятельной потребности в них и затрат на их 
производство.  
По  мере  увеличения  объема  обменных  операций  и  нарастания  разнообразия  обмениваемых 
товаров натуральный обмен по принципу «товар на товар» становился все более затруднительным, 
приводил  к  потерям  времени  на  поиск  компаньонов  или  даже  к  прямым  убыткам,  если 
скоропортящийся  товар  залеживался.  Можно  предположить,  что  (не)которые  (не)задачливые 
продавцы  под  угрозой  гибели  товара  или  с  отчаяния  меняли  его  (не)  на  нужный,  а  на  ходовой 
товар,  чтобы  затем  уже  обменять  ходовой  товар  на  (не)обходимый.  Тем  самым  выделились 
ходовые  товары-посредники,  выступившие  в  роли  первых  «товарных»  денег.  Многократное 
использование  ходовых  товаров  в  качестве   посредников  делало  их  вдвойне  ходовыми, 
поэтому  пропорции,  в  которых  они  обменивались  на  другие  товары,  приобретали  устойчивый 
характер,  что  позволяет  говорить  о  рождении  «товаров-эквивалентов»,  чем  они  еще  более 
закрепляли за собой роль и функции товарных денег. Благодаря таким деньгам процесс купли-
продажи разделяется в пространстве и во времени, а сами товарные деньги становятся счетными 
единицами,  формирующими  масштаб  цен  в  виде  количества  денежных  единиц,  которые 
приходится отдавать за товар при купле-продаже.  
2. Выпишите слова с частицей НЕ, объясните правописание.   
3. Ответьте на вопрос:  какова  роль  товара  в жизни общества? 
4. Используя Толковый словарь, объясните значение подчеркнутых профессиональных терминов:  

 
Продукты труда- 

 
Бартер - 

 
Товары - посредники- 

164 
 

 
Товар-эквивалент.  
5. Выделенные предложения преобразуйте в бессоюзные сложные предложения.  
Данные  формы  обучения  эффективно  повышают  уровень  развития  речевой  культуры 
обучающегося.  
Дисциплина «Профессиональный русский язык» становится не только объектом усвоения,  но и 
средством  развития  профессиональных  умений  будущих  специалистов,  формирования  навыков 
общения  в  конкретных  профессиональных,  деловых,  научных  сферах  и  ситуациях  с  учетом 
особенностей профессионального мышления.  
 
Литература 
1 Закон Республики Казахстан  «Об образовании». Алматы. 2007.   
2. Закон «О языках  РК». Алматы. 2005.   
3. Баранов М. Т., Ладыженская Т.А. и др. Методика преподавания русского языка. М., 1990. – 360  
4. Мельников В.Д. Основы финансов. Учебник. Алматы. 2005.   
5.  Тимофеева  Т.И.  Формирование  коммуникативной  компетенции  студентов  вкоммуникативной  деятельности  в 
процессе обучения.  – М. 2001 
 
 
М.Р. Рогулина 
 
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН 
КАК АКТУАЛЬНЫЙ ВОПРОС СОВРЕМЕННОСТИ 
 
В  статье  рассмотрены  особенности  повышения  квалификации преподавателей  технических  дисциплин  на  курсах 
повышения  квалификации.  Рассмотрены  элементы  системы:  цель,  содержание  и  способы,    используемые  в  процессе 
обучения слушателей курсов повышения квалификации.   
Ключевые  слова:  преподаватели  технических  дисциплин,  курсы  повышения  квалификации,  цель,  содержание 
подготовки, способы обучения.  
In article the features of in-plant training teachers of technical disciplines are considered on the courses of in-plant training. 
The  elements  of  the  system  are  considered:  purpose,  maintenance  and  methods,    in-use  in  the  process  of  teaching  of  listeners  of 
courses of in-plant training.   
Keywords:  teachers of technical disciplines, courses of in-plant training,  purpose,  maintenance of preparation,  teaching 
methods.   
 
Настоящий  этап  мирового  развития  производства  характеризуется  острой  зависимостью  от 
энергетической  отрасли.  Поэтому  энергетическая  отрасль  требует  пристального  внимания,  
проявляемого  в  виде  обновления  оборудования,  используемого  на  различных  ступенях 
электроснабжения;  усовершенствовании  процесса  подготовки  квалифицированных  специалистов; 
повышения  уровня  компетентности  преподавателей  технических  дисциплин,  ведь  именно 
преподаватели  технических  дисциплин  являются  связующим  звеном  между  указанными 
составляющими. В этой связи достаточно актуальным становится вопрос качественной подготовки 
преподавателей технических дисциплин,  ориентированной на формирование умений проектировать 
собственную деятельность.   
Решением  для  данной  ситуации  могут  выступать  курсы  повышения  квалификации,    в 
содержании  которых  учитываются  не  только  тенденции  развития  технических  объектов  и 
производственных  технологий  различных  промышленных  отраслей,  но  и  новаций  педагогической 
сферы  относительно  ее  развития.  Таким  образом,    проектировочная  деятельность  преподавателей 
технических дисциплин включает две составляющих – педагогическую и техническую.   
Педагогическое  проектирование  как  важный  компонент  профессионально-педагогической 
деятельности  исследуется  Ю.  Бабанским,  В.  Безруковой,  В.  Краевским,  В.  Слободчиковым,  В. 
Шаталовым,  Г.  Щедровицким.  Частичные  методики  формирования  проектировочных  умений  в 
процессе  профессиональной  подготовки  разработаны  в  диссертационных  работах  В.Баженова,  Н. 
Брюхановой, И. Гаджимагомедовой, Т. Казариновой, В. Кошелевой, Н. Кошелевой, А. Тарасюк, Н. 
Торлоповой.  
В  работе  А.  Тарасюк  уделяется  значительное  внимание  формированию  проектировочных 
умений в рамках базовой подготовки. Однако особенности формирования проектировочных умений 
у  преподавателей  электроэнергетических  дисциплин  в  процессе  повышения  квалификации, 
определяемые  андрагогикой,  обуславливаются  различными  показателями  –  стажем  педагогической 
деятельности,  особенностями  деятельности  как  учебного  заведения,  так  и  обязанностями 
преподавателя.  Результаты  проведенного  анализа  позволили  установить  недостаточную 

165 
 
разработанность 
методики 
формирования 
проектировочных 
умений 
преподавателей 
электроэнергетических  дисциплин  в  процессе  повышения  квалификации,  которая  бы  на  основе 
комплексного учета факторов, (классификации оборудования по этапам электроснабжения,  по типу 
функциональных операций,  которые можно выполнять над ним, по характеру их неисправностей,  и 
т.  п)  значимых  для  указанной  группы  преподавателей,  позволила  бы  обеспечить  постепенную 
индивидуализацию  в  процессе  повышения  квалификации.  Кроме  этого,  результаты  изучения 
практики  формирования  проектировочных  умений  свидетельствуют  о  том,  что  в  действиях 
преподавателей преобладает оперативный уровень проектирования, определяющий шаблонность их 
действий.  Это  обстоятельство  указывает  на  то,  что  в  их  действиях  наблюдается  высокая  степень 
подобия  при  конструировании  учебного  материала  профессиональной  подготовки  рабочих  для 
различных степеней энергетической системы, недостаточный уровень учета сущностных признаков 
и их преемственности в технологической деятельности рабочих, отсутствие обоснованной системы 
действий по анализу учебного материала технических дисциплин в зависимости от функциональных 
действий работника, интуитивность подходов в отборе, конструировании и представлении учебного 
материала. 
Роль 
проектировочных 
умений 
в 
профессионально-педагогической 
деятельности 
преподавателей электроэнергетических дисциплин, результаты анализа теории и практики, а также 
высокие  требования  к  организации  и  осуществлению  учебного  процесса  на  курсах  повышения 
квалификации  требуют  пересмотра  подходов  к  формированию  проектировочных  умений  у 
преподавателей электроэнергетических дисциплин в процессе повышения квалификации.  
Необходимо отметить,  что деятельность преподавателя должна быть выстроенной траекторией 
действий,  с  четкими  установками.  Это  требует  от  преподавателей  постоянного  совершенствования 
умений,  связанных с проектированием и его составляющими компонентами.  
Таким  образом,  процесс  повышения  квалификации  должен  быть  сориентированным  на 
требования  по  повышению  показателей  педагогической  деятельности  преподавателей  технических 
дисциплин за счет концентрации ее программы на проектировочном компоненте деятельности.  
Определим,  возможные  варианты  реагирования  на  соответствие  современных  требований 
производства  и  возможности  формирования  проектировочных  умений  преподавателей 
электроэнергетических дисциплин.  
Первый  вариант  видится  таким.  Возможности,    с  учетом  внешних  требований,  
сориентироваться  на  существующий  рынок  человеческих  ресурсов  и  ресурсов  производства  (в 
промышленной  сфере),    и  соответственно  провести  координацию  программ  подготовки  как  в 
учебных  заведениях,  осуществляющих  подготовку  рабочих  кадров,  так  и  в  учебных  заведениях, 
осуществляющих подготовку преподавателей технических дисциплин.  
В  первом  случае  (при  подготовке  рабочих  кадров),  из-за  проблем  в  различных  отраслях 
промышленности  и  недостаточной  стабильности  их  работы,  изменения  должны  быть  внесены  в 
техническое  знание  (а  соответственно  и  в  содержание)  –  снабдив  его  определенной  степенью 
универсальности  (учитывая  многообразие  технической  сферы).  Это  позволит  выпускникам  более 
свободно чувствовать себя на рынке труда.  
Во  втором  случае,  учет  этих  обстоятельств  является  возможным  в  процессе  подготовки 
будущих преподавателей технических дисциплин, как в основном,  так и в последипломном. Наше 
внимание обращено к системе повышения квалификации, которая в этом плане является достаточно 
мобильной  и,    соответственно,  позволит  сформировать  необходимые  знания  и  умения,  путем 
изменений  образовательной  документации,  по  которой  осуществляется  обучение  на  курсах 
повышения  квалификации  –  образовательных  программ  по  учебным  дисциплинам,  методических 
рекомендаций по формированию соответствующих знаний и умений.   
Несмотря  на  определенность  концептуальных  положений  последипломного  образования, 
четкого  и  всеобъемлющего  понятия,  которое  отражало  бы  содержание  такого  ее  компонента,    как 
«повышение квалификации»,  в законодательной документации не предлагается.  
Нормативной  документацией  это  понятие  понимается  как  один  из  структурных  компонентов 
последипломного образования,  ориентированный на расширение и обновление профессиональных 
знаний и навыков на протяжении всей жизни.  
Углубленный  анализ  изучения  понятия,  определил  различные  подходы  к  его  трактовке,  а 
именно:  
–  процесс  перестройки  профессиональной  деятельности  специалистов  и  руководящих  кадров 
[1]; 

166 
 
–  целевой  процесс,  направленный  на  перестройку  и  формирование  у  слушателей  в 
оптимальные сроки и с наибольшей эффективностью научной системы знаний,  навыков и умений о 
новейших  достижениях,    путях  внедрения  теории  и  передового  опыта,    а  также  развитие 
потребностей в самообразовании [2]; 
–  структурный  элемент,  в  котором  выделяются  два  периода  –  курсовой  («перманентное 
повышение  квалификации  в  институтах,  результаты  которого  фиксируются  соответствующим 
удостоверением»  и  межкурсовой  («пространство  между  курсами  и  включает  разные  формы 
методической работы и самообразовательную деятельность педагога»; 
– повышение уровня обученности [3].   
Анализ  подходов  различных  авторов, относительно  выяснения  сути  понятия  указывает  на  то, 
что  понятие  «повышение  квалификации»  понимается  как  процесс  обучения,  направленный  на 
формирование,  углубление,  перестройку основных установок слушателей,  которые выражаются в 
соответствующей научной системе.   
Используя  системно-деятельностный  подход,  обозначим  элементы  системы  процесса 
повышения  квалификации  преподавателей  электроэнергетических  дисциплин:  цель,  содержание, 
способы обучения.  
Можно  выделить  следующие  уровни  формирования  целей  повышения  квалификации 
преподавателей  электроэнергетических  дисциплин  по  вопросам  формирования  проектировочных 
умений:   
- обобщенный уровень (цель и содержание повышения квалификации вообще); 
-  обобщенно-конкретный  (цели  и  содержание  теоретической  и  практической  составляющих 
содержания повышения квалификации); 
-  конкретный  уровень  (цели  и  содержание  конкретной  дисциплины,  направленной  на 
формирование соответствующих умений).   
Первый уровень характеризуется положениями государственных нормативных документов.  
Анализ работ указывает,  что реализация указанного уровня происходит через:   
- определение общей организационной структуры программы повышения квалификации; 
-  подготовке  соответствующего  методического  обеспечения  для  всего  процесса  (без  его 
конкретизации  как  по  характеру  деятельности  слушателей,  так  и  по  профилю  профессиональной 
деятельности слушателей).  
Цели второго уровня задаются группой слушателей,  объединенных единой целью в обучении.   
Характер  целей  третьего  уровня  определяется  конкретными  задачами  слушателей  программы 
повышения  квалификации.  Очевидно,  что  каждый  слушатель  имеет  кроме  общего  задания, 
собственные цели,  установки и мотивы относительно курсов повышения квалификации. Отметим, 
что  уровень  сформированности  проектировочных  умений  преподавателей  электроэнергетических 
дисциплин  не  является  одинаковым  из-за  разницы  в  характере  технического  содержания; 
образовании  (инженерное,    инженерно-педагогическое,  педагогическое);  стаже  педагогической 
деятельности;  дополнительных  обязанностях,    связанных  с  выполнение  управленческой,  
организационной и др. деятельности.  
Поясним необходимость выделения вышеприведенных признаков:  
-  в  первом  случае  –  характер  содержания  (техническая  подсистема,    технический  объект, 
методы  выполнения  действий)  учебного  материала  определяет  особенности  проектировочных 
действий преподавателя электроэнергетической дисциплины  
-  во  втором  случае  характер  деятельности  определяется  объектами  инженерного  и 
педагогического  (содержание,  методы,  средства  обучения)  проектирования,  которые  не  являются 
идентичными;  
-  в  третьем  –  стаж  педагогической  деятельности  определяет  уровень  выполнения 
профессионально-педагогических  действий  преподавателя  (от  начального  до  высшего)  и 
соответствующий квалификационный уровень; 
- четвертый признак – загруженность преподавателя вопросами управленческого характера (на 
уровне цикловой комиссии или на уровне ученической группы,  на уровне учебного заведения или 
его  отдельных  подразделений);  организационного  (в  целом  коллектив  (отношения  в  коллективе),  
учебный процесс,  материально-техническое оснащение),  что определяет приоритет в определенных 
вопросах для отдельной группы преподавателей.   
Повышение  квалификации  является  процессом  обучения,    поэтому  необходимо  определить 
психологические особенности (тип темперамента,  тип мышления) личности слушателя. При анализе 
необходимо  учитывать  особенности  предмета  системы,  а  именно  взрослого  человека,  с  уже 

167 
 
сложившимися принципами, с собственными мотивами профессиональной деятельности и личными 
установками  в  отношении  профессиональных  действий.  Учет  этих  обстоятельств  при  построении 
системы  повышения  квалификации  требует  обращения  к  особенностям  образования  взрослых, 
разработка  которых  осуществлялась  в  течение  достаточного  количества  времени  и  превратились  в 
науку, которая названа «андрагогикой». Это связано с тем,  что все компоненты системы повышения 
квалификации опираются и развиваются параллельно с основными идеями андрагогики,  в качестве 
которых выделяем:  
– принцип опоры на опыт обучаемых; 
– развитие образовательных потребностей; 
– приоритет самостоятельности обучения слушателей [4,  5,  6].   
Сделаем выводы по результатам анализа:  
–  во-первых,    слушатели  повышения  квалификации,    в  отличие  от  студентов,  постоянно 
встречаются  «на  рабочих  местах»,  с  определенными  проблемами,    поэтому  для  них  достаточно 
важным  является  рассмотрение  их  с  разных  позиций.  Нельзя  сказать,    что  в  процессе  обучения  в 
ВУЗЕ  не  происходит  обсуждение  различных  ситуаций,    однако  довольно  мелкие,    но  весомые 
вопросы,  возникающие  относительно  практического  интереса  слушателей  системы  повышения 
квалификации,  остаются не раскрытыми; 
– во-вторых, процесс реализации различных профессиональных функций слушателями курсов 
повышения  квалификации  осуществляется  на  разных  уровнях.  Это  объясняется  разницей  между 
объектами  деятельности.  В  процессе  обучения  в  ВУЗЕ  невозможно  представить  весь  спектр 
возможных  объектов  процесса  проектирования  преподавателей,  поэтому  рассматриваются  и 
изучаются  основные.  Не  возникает  необходимости  в  дополнительных  усилиях  со  стороны 
преподавателей  курсов  повышения  квалификации  для  того  чтобы  показать  значимость 
определенных моментов; 
– в-третьих, слушателями самостоятельно «заказываются» вопросы, по которым им требуется 
информация,    что  является  невозможным  (за  исключением  факультативных  и  консультационных 
занятий) при обучении в ВУЗЕ.  
Указанные  моменты  определяют  предварительный  этап  в  процессе  построения  содержания 
программы  повышения  квалификации,    с  одной  стороны,  и  позволяют  обеспечить  благоприятную 
атмосферу  для  сотрудничества  непосредственно  на  курсах  повышения  квалификации,    за  счет 
«развертывания»  программы  в  соответствии  с  интересами  слушателей  и  учета  основных  объектов 
проектировочной  деятельности  преподавателей  электроэнергетических  дисциплин,  с  другой 
стороны.  
Вторым элементом является содержание программ курсов повышения квалификации,  которое 
определяется  целью  курсов  и  особенностями  контингента.  Результат  работ  по  формированию 
содержания  позволяет  определить  следующие  основания  для  определения  содержания  курсов 
повышения квалификации:  
1) общие основы построения содержания программ повышения квалификации; 
2) основания,  которые диктуются частными вопросами тех,  кто учится.   
При  формировании  содержания  курсов  повышения  квалификации  необходимо  учитывать  не 
только  психологические  особенности  взрослого  человека,  но  и  практическую  направленность  его 
деятельности.  Таким  образом  будет  осуществлять  дифференциация  процесса  обучения  на  курсах 
повышения квалификации.  
Кроме  особенностей  содержания,  также  необходимо  определить  существующие  способы 
обучения в процессе повышения квалификации преподавателей электроэнергетических дисциплин.  
Учитывая,  что  это  взрослые  люди,    процесс  обучения  должен  строиться  на  основе 
сотрудничества  (преподаватель  –  слушатель,  слушатель-слушатель).  Преподавателю  это  позволяет 
(если  будет  потребность)  переориентировать  определенные  вопросы  или  сделать  акценты  на 
конкретных  моментах  в  учебном  процессе.  Второй  случай  (слушатель-слушатель)  позволяет 
преподавателям делиться не только приобретенным опытом, но и позволить обсудить определенные 
проблемы  и  достижения  с  заинтересованной  группой.  До  настоящего  времени  присутствует 
некоторая унифицированность при выборе способов обучения при повышении квалификации.   
Анализ указывает, что изучением некоторых вопросов ученые занимались:  
–  попытка  провести  зависимость  между  выбором  способов  обучения  в  системе  повышения 
квалификации и стажем работы преподавателя в учебном заведении, в зависимости от таких этапов,  
как  адаптационный;  формирование  и  закрепление  индивидуального  стиля  деятельности  педагога; 
полного  его  проявления  у  педагога.  Эти  признаки  являются  немаловажными  при  осуществлении 

168 
 
выбора  способов  обучения,  но  они  в  полной  мере  не  учитывают  специфику  именно  отдельных 
категории преподавателей.  То есть на первоначальном этапе действительно необходимо учитывать 
данный  момент,  однако,  основным  является  учет  особенностей  профессиональной  деятельности 
преподавателей электроэнергетических дисциплин.  
–  обоснованием  условий  для  оптимального  взаимодействия  слушателей  системы  повышения 
квалификации; 
– изучением различных способов взаимодействия слушателей; 
– выбором отдельных способов обучения; 
–  описанием  этапов  организации  курсов  повышения  квалификации,    что  позволит  в 
дальнейшем  не  только  выбрать  и  структурировать  содержание  материала,    но  и  определить 
оптимальные способы взаимодействия.   
Достаточно  актуальным  является  подход,    при  котором  построение  программы  осуществлять 
на  основе  данных  первичной  диагностики  слушателей  системы  повышения  квалификации.  При 
выборе  способов  обучения  в  процессе  повышения  квалификации  необходимо  ориентироваться  на 
индивидуальность каждого,  сохранение его активности  и интереса к процессу обучения.   
Таким  образом  на  каждом  этапе  построения  курсов  повышения  квалификации  необходимо 
учитывать  требования  и  запросы  слушателей,    что  позволяет  индивидуализировать  обобщенную 
программу.  
 
Литература 
1.  Панасюк  А.  Ю.  Система  повышения  квалификации  и  психологическая  перестройка  кадров:    метод.  пособие  / 
Александр Юрьевич Панасюк. – М. :  Высшая школа.– 1991. – 79 с.   
2.  Дьяченко  B.  C.  Развитие  системы  повышения  квалификации  педагогических  кадров  советской 
общеобразовательной школы (1917– 1981) / Дьяченко B. C. – М.: Педагогика,  1986. – 184 с.  
3.  Сенашенко  В.  Дополнительное  образование:    идеи  и  решения  /  В.  Сенашенко,    И.  Чистова,    В.  Кузнецова,    Л. 
Казарин // Высшее образование в России. –2000. – № 5. – С. 13–18.   
4. Кулюткин Ю. Диалог в образовании взрослых / Ю. Кулюткин // Новые знания. – 1999. – № 4. – С. 28–30.   
5.  Образование  взрослых:    цели  и  ценности  /  [Божко  Н.  М.,  Канатов  А.И.,  Соколовская  Е.А.,  Сухобская  Г.С., 
Шадрина Т. В.]. – СПб.: ИОВ РАО,  2002. – 188 с.   
6. Knowles M. Andragogy revisited part II. Adult Education, 30, 1979. – P. 52–53.   
 
 
Л.В. Рубцова 
 

жүктеу/скачать 4,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: