А. А. Сатбекова пед. ғыл док профессор

119 
па» деген сұрақ қойылған. «Ол Сәлмен мен Жарасбайдың «құрбаны» ма, әлде 
кек алушы күрескер ме?» деген жауабы дайын сұрақ та оқушының ӛзіндік 
пікірін қозғамайды.
Кӛркем шығарманы талдауда оқушының ӛзіндік ойы мен пікірі, жеке 
кӛзқарасын дәйектей жеткізуі маңызды. Дегенмен, «дұрыс па», «бұрыс па» 
немесе «Бақтығұлдың Жарасбайды ӛлтіруінде қылмыстық іс-әрекет бар ма?» 
деген дидактикалық талапты қанағаттандырмайтын сұрақтар оқушы 
танымына кең ӛріс бермесі анық. 
Мектеп тәжірибесінде байқалған тағы бір жағдайды мысалға 
келтірейік: Мұғалім М.Жұмабаевтың «Батыр Баян» поэмасы бойынша дебат 
сабақ ұйымдастыра отырып, ортаға «шығармадағы Баянның ісі дұрыс па?» 
деген сауалды талқылатуға кӛшті. Сұрағына қарай жауабы дегендей, 
жауаптар да әрқилы берілді. Оқушылардың бірі - «Жоқ, дұрыс емес, Ноянға 
ағасы батасын беріп жіберуі керек еді» десе, енді бірі қалмақ қызына үйлену 
керек еді» деген ой білдірді. Ал шығарманың идеялық бағыты да, тереңдігі 
де, кӛп қырлылығы да ұлттық, азаматтық ұстанымның беріктігінде еді ғой. 
Алайда сабақ кейіпкерлердің іс-әрекетін баяндаған жадағай ойдың 
айналасынан шыға алмады. Тіпті қазақ әдебиетіндегі үздік жазылған кӛркем 
туынды ӛзінің идеялық кӛркемдігінен алыстап кетті.
Проблемалық талдаудың қиындығы шығарманың тереңіне бойлай 
алмаудан туындайды. «Батыр Баян» поэмасында проблемалық сұрақ та, 
проблемалық жағдаят та туғызатын мәселелер мол. Поэманың басында 
«Әдемі ӛткенді ойлап айнымасам, Сұм ӛмір ащы уын аяды ма?» деген 
авторлың толғанысы бар. Автор «Әдемі ӛткен деу арқылы нені меңзейді?» 
«Осы шығармадағы басты идея не?» Шығарма кейіпкерін қиын қадамға 
баруға итермелеген не? деген сияқты анықтамалық сұрақтардың барысында 
проблемаға жақындауға болады. Кейде қалыпты сұрақтың проблема 
тудыратын жағдайлары болады. Проблемалық сұрақтың әр түрлі шешімі 
болуы керек, жауаптар да әртүрлі болуы заңды. Кейде бір мәселенің алуан 
қыры болады. Мысалы Ноянның қазасына ӛзін жазғырған Баянның ойы да 
әртарапқа шашырайды. Сондықтан шығармада бас кейіпкер ӛзіне «неге» 
деген сұрақты сан мәрте қояды. Баян бірде махаббат қызғанышынан, бірде 
сатқындыққа деген қайрылмас беріктігінен, бірде «Алты алаштың кегін 
сақтауымнан» деген ой туындатады.
Белгілі бір мәселенің бірнеше себебі мен салдарын іздеу немесе 
шешудің бірнеше бағытына жүгіну оқушылардың дивергентті ойлау 
қабілетін дамытады. Талдаудағы мақсаттың ӛзі осы. Оқушылардың таным 
белсенділігін, ой белсенділігін арттыру. Ал оқушылар Баянның жасаған 
таңдауының астарынан елдік мүдденің бәрінен жоғары екенін таныса, 
автордың аңсаған әдемі ӛткенінде Отандық рухтың сұлулығын аңсағанын 
таныса, ӛзінің ӛмір безбенінде қай таңдауының басым түсетінін айтуға түрткі 
болатын сұрақтар қойылса, проблемалық жағдаяттың шешілетіні анық.
Проблемалық сұрақты оқушылардың жеке кӛзқарастарының таласына 
айналдырып алмау керек. Проблемалық сұрақ оқушыны ӛзіндік пікір мен 
дәйектемелерге, 
әдебиеттану 
ғылымының 
бастауларын 
түсуіне, 

120 
аналитикалық, дивергентті ой белсенділігінің артуына, ӛзіндік кӛзқарасының
дамуына кӛмектессе, мақсаттың орындалғаны. С.Торайғыровтың «Кім 
жазықты?» поэмасындағы «Әжібай болмысының осылай қалыптасуына кім 
жазықты?» деген сұрақ немесе О.Бӛкейдің «Тортай мінген ақ боз ат»
әңгімесінің соңында Ораштың іс-әрекетіне байланысты «Неліктен Тортай 
амандаса келгенде Ораш орнынан тұрмады?» деген сауалдар проблемалық 
жағдаят туғызуға жәрдемдеседі. Біздіңше, проблемалық сұрақ шығармадағы 
ӛзекті мәселе тӛңірегінен ӛрбіп, оқушының жеке кӛзқарастарына, қоғамдық 
мәселелерге ұласуы керек.
Әдістемелік әдебиеттерді сараптау барысында байқағанымыз, дәстүрлі 
оқыту жүйесінде кӛркем мәтінді талдау бағытындағы қалыптасқан әдіс-
тәсілдер, жұмыс түрлері бір жақты. Олардың кӛбінде сұрақ-жауап әдісі, 
әңгіме әдісі, диспут, баяндау, түсіндіру әдістері аталады. Талдау кӛбіне 
жаппай сынып оқушыларымен жүргізілетіндіктен оқшыларды жан-жақты 
қамтымайтынын да аңғаруға болады. Әрі оқушының дербес жұмысын есепке 
алуда қиындықтар туындайды. Бұл әдістер сабақ тізгінін тікелей мұғалімнің 
ӛзі алып жүруімен іске асады әрі оқушының белсенділігін қажетті дәрежеге 
кӛтеруге әлсіз.
Біздіңше, талдау оқушылардың дербес жұмысы ретінде де топтық 
немесе ұжымдық жұмыс ретінде де қатар ӛрбуі керек. Талдауда шығарманың 
жеке бӛліктерін, белгілерін, ерекшеліктерін тарату, саралау бар. Сонымен 
қатар осы таратылған белгілерді жинақтау әрекеті де басым. Сондықтан 
талдау жұмыстарында интербелсенді әдістерді пайдаланған тиімді. Сынып 
оқушыларын топқа жіктей отырып, топ мүшелерінің қызметін анықтап, 
бекіту қажет.
Оқушылардың топтық жұмысын ұйымдастырудың ӛзіндік талап, 
ережелері бар. Топтағы жұмыста оқушылар дербес жұмысқа да топтық 
жұмысқа да тартылуы маңызды. Ол үшін топ мүшелерінің міндеттері алдын-
ала анықталып берілуі қажет.
Топ мүшелерінің міндеттерінің бір үлгісі: 
- Топ мүшелерінің шешімдерін қағазға түсіруші тіркеуші. 
- Топ шешімін қорғайтын, топ атынан сӛйлейтін спикер. 
- Оқу іс-ірекетін жүзеге асыратын атқарушы. 
- Топ мүшелерінің оқу іс-әрекетін бағалайтын оқушы (бағалаушы). 
- Әр мүшенің міндеттерін бӛлетін, уақытты және әр мүшенің іс-
әрекетін қадағалайтын ұйымдастырушы тағайындау керек. 
Кӛркем мәтінді қандай талдау түрінде жүргізсе де, басты ұстаным 
оқушылардың қызметін дұрыс ұйымдастыра білу, әрі оқушылардың дербес 
орындайтын тапсырмалары тұтас құрылымның бір бӛлігі ретінде талдануы 
шарт. Себебі талдауды жинақтаған кезде жалпы мозайканың жарқын бӛлігі 
ретінде қызмет арқарғанын кӛру әр оқушыға талдау жұмысынан қанағат 
сезімдерін ұялатады.  
Талдау жұмысында кластер түзу, кубизм әдісі, қос жазбалы күнделік, 
методологиялық карта, жады картасы т.б. жұмыс түрлерін жүргізуге болады. 

121 
Ӛз мәнінде жүргізілген талдау оқушылардың белсенді әрекетін, терең 
тынымы мен талғамын қалыптастыруға оңтайлы жағдай туғызады.

жүктеу/скачать 2,39 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: