Қҧрметті оқырмандар!

48 
 
освещать  события,  но  и  давать  им    оценку,  и  тем  самым  формировать 
общественное мнение, оказывать влияние на сознание людей.  
Целью  настоящей  работы  является  проведение    комплексного  
всестороннего    анализа  телепередач  о  музыке  и  музыкантах  Казахстана  с 
оценкой  их роли в популяризации и пропаганде казахской музыки в стране и 
за  рубежом,  а  также    изучение    роли  телевидения  в  формировании 
общественного мнения о казахской музыке. 
Для  достижения  поставленной  цели  были    определены    следующие 
задачи: 
–
 
изучение  ценности  и  значимости  выбранных  нами  передач  для 
социума,  формирование  ими  вкусов,  образовательного  и  культурного 
уровня телеаудитории; 
–
 
анализ  музыки,  оценка  ее  качества,  соответствия  теме  и  сюжету 
передачи; 
–
 
исследование 
видеоряда, 
визуальных 
эффектов, 
монтажа, 
гармоничного сочетания видео, звука и сюжета;  
–
 
анализ сценария и режиссуры, особенностей подачи материала.  
Источниками  исследования    послужили    научные  труды  философов, 
социологов,  психологов,    культурологов,  искусствоведов,  специалистов  
сферы телекоммуникаций, а также  телепередачи о казахской традиционной 
и  эстрадной  музыке,  которые  за  последние  пять  лет  были  выпущены 
телеканалами  «Мир»,  «CaspioNet»,  «Хабар»,  «Ел  арна»,  «Мәдениет»,  «Хит-
ТВ». 
Первая  глава  «Популяризация  традиционной  музыки  отечественными 
телеканалами»  посвящена  раскрытию  проблемы  популяризации  казахской 
традиционной музыки на телевидении.  
Учитывая  большой  объем  видеоинформации,  накопленный  за  20  лет 
нашей  независимости  ограниченные  рамки  нашей  работы,  мы  решили 
рассмотреть  деятельность  только  тех  телеканалов,  чьи  передачи,  на  наш 
взгляд,  составляют  золотой  фонд  в  деле  популяризации  традиционной 
культуры. К ним относятся казахстанский филиал МТРК «Мир» с его циклом 
передач  «Казахстан.  Музыка  гор  и  степей»;  отдельные  музыкальные  видео-
зарисовки из двух проектов спутникового телеканала «CaspioNet»: «Степные 
рассказы» («Steppe Tales») британского корреспондента Джонатана Ньюэлла, 
и «Звуки номадов» («Sounds of the Nomads») о древних музыкальных жанрах 
и  музыкальных  инструментах  Степи;  а  также  деятельность  недавно 
открывшегося отечественного канала «Мәдениет» («Культура»). 
Вторая  глава  «Современная  эстрадная  музыка  и  музыканты  на 
казахском  телевидении»  посвящена  пропаганде  отечественного  «легкого 
жанра». В Казахстане сейчас выпускается огромное количество программ об 
эстрадной  музыке,  певцах,  группах,  различных  концертах,  конкурсах, 
презентациях, и осветить всех их в рамках одной работы не представляется 

49 
 
возможным.  Поэтому  в  выборе  объекта  исследования    данной  главы  мы 
руководствовались  общим  генеральным  направлением  диссертации  –  дать 
оценку только тем из них, которые посвящены национальной культуре.  
В работе также имеется Приложение, основу которого составляют статьи 
из  новостных  блоков  и  прессы,  краткое  содержание  отдельных  программ  и 
передач  на  телевидении,  скачанных  нами  с  интернета.  Материалы  данного 
блока представляют собой точное цитирование первоисточников. И сделано 
это  нами  было  с  определенной  целью.  Ведь  основная  задача  приложения  – 
проиллюстрировать  и  дополнить  материалы  диссертации,  а  также  дать 
читателю более наглядное представление об анализируемых передачах. 
Материалы  исследования  могут  применяться  в  курсах  культурологии, 
теории  и  истории  искусства,  казахской  музыки.  Отдельные  выводы, 
посвященные  анализу  оценке  телепрограмм,  могут  быть  использованы  на 
кафедрах журналистики, а также в теледебатах о роли СМИ в обществе. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.
 
Аханова  Л.М.  Творческое  наследие  Сейдоллы  Байтерекова  в 
музыкальной культуре Казахстана. Авт. Дисс… к.иск. − Алматы, 2010 – 23 с. 
2.
 
Искакова 
Г.Н. 
Национальные  истоки 
песенного 
творчества 
Н.Тлендиева Авт. Дисс… к.иск. − Алматы, 2010 – 28 с. 
3.
 
Забирова  Т.Т.  Новые  парадигмальные  основы  формирования 
певческого  голоса  в  контексте  оперной  культуры  Казахстана.  Авт.  Дисс… 
к.иск. − Алматы, 2010 – 26 с. 
4.
 
Мамбетов  А.А.  Творческое  использование  цифровых  технологий  в 
музыке. Авт. Дисс… к.иск. − Алматы, 2010 – 27 с. 
5.
 
Луков 
М.В. 
Телевидение: 
телевизионная 
картина 
мира. 
Информационный  гуманитарный  портал  «Знание.  Понимание.  Умение» 
/2008/  №  4  2008  -  Культурология  //  http://www.zpu-journal.ru/e-
zpu/2008/4/Lukov_TV_World-view/ 
6.
 
Бурдьѐ  П.  О  телевидении.  // 
http://bourdieu.name/content/bourdieu-o-
televidenii#linktostr15
 
7.
 
Мухамбетова  А.И.  Невыносимая  музыкальность  бытия  (ТВ,  кино  и 
музыка  –  чисто  казахстанские  «ноу  хау»)  //Аманов  Б.,  Мухамбетова  А. 
Казахская традиционная музыка и ХХ век. −  Алматы: Дайк-Пресс, 2002. С. 
520 – 527. 
 
 
 
 
 
 

50 
 
ЗЕЙНЕП СОЗЖУ, М.К.АСАНАЛИЕВ 
 
К ВОПРОСУ О ПАРАДИГМАХ ОБРАЗОВАНИЯ 
(компетентностный подход) 
 
Аннотация 
 В статье рассмотрены вопросы образовательных  парадигмах, которые 
имеют  отчетливо  выраженную  функционалистскую  направленность, 
обеспечивающая успешность работы учащихся. 
 
 Мақалада 
 
білім 
парадигмаларындағы 
білім 
алушылардың 
табыстылығын  қамтамасыз  ететін  функционалды  бағыттылығы  нақты 
кӛрсетілген мәселелер қарастырылған. 
 
Annotation 
The  article  is  focused  on  the  problems  of  educational  paradigm  which  has 
clearly expressed functional orientation that provides successful work of pupils. 
 
Ключевые  слова:  рефлексия,  парадигма,  квази-исследовательская 
деятельность. 
 
 
В  условиях  динамического  развития  экономики,  роста  конкуренции, 
сокращения  неквалифицированного  и  малоквалифицированного  труда 
наблюдается  становление  новой  парадигмы  образования.  На  смену  жесткой 
централизации образования приходят тенденции вариативности.            
Термин «парадигма» стал инструментом науковедения с 70-х годов XX 
века,  хотя  само  понятие  было  введено  Т.  Куном  в  1962  году.  «Парадигмы 
дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые 
направления,  существенные  для  реализации  плана»  /1,  с.  143/. 
Образовательная парадигма, как утверждает Н.И. Латыш, – это совокупность 
научных  взглядов  на  образовательный  процесс,  идеалов  и  ценностей 
образованности,  способов  организации  образования  и  философии,  которые 
представляют  собой  результаты  рефлексии  над  тенденциями  развития 
человека и общества в конкретной культуре. Он также отмечает, что понятие 
образовательной  парадигмы  дает  возможность  объединить  в  целое 
эпистемологический, культурологический, социальный и антропологический 
аспекты;  рассмотреть  образовательные  системы  в  контексте  конкретно 
исторических социумов и культур как результат взаимодействия социальных 
обстоятельств,  общественных  идеалов,  ценностей,  социальной  теории  и 
практики /1, с. 19/. 
В  общем  выражении  образовательная  парадигма  представляется  как 
синтез философии и методологии образования. Уточним, что парадигмальное 

51 
 
обоснование  обучения  –  это  формирование  методологических  и 
общетеоретических  представлений  о  целях,  содержании,  принципах  и 
методах обучения будущих выпускников. 
В процессе разработки и проработки ведущих положений системы, мы 
учитывали  замечание  ученых  относительно  необходимости  перехода 
современного  образования  на  новую  парадигму,  на  новое  смысловое  и 
структурно-смысловое наполнение. 
Анализ  психолого-педагогической  литературы  (Э.Ф.  Зеер.,  Д.Г. 
Левитес,  и  др.)  показал,  что  в  настоящее  время  в  теории  и  практике 
представлены три парадигмы    образования: когнитивная, деятельностная и 
личностно-ориентированная /2/. 
Что  касается  когнитивной  парадигмы,  образование  в  ней 
рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, 
отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения осуществляется 
как  квазиисследовательская  деятельность.  Образование  понимается  как 
трансляция  социокультурного  опыта  нового  поколения.  Концепции  этой 
парадигмы:  традиционная,  академическая  и  т.  п.  Ведущей  технологией 
обучения  считается  репродуктивная  (объяснительно-иллюстративная)  и 
обучение методам получения знаний. 
Главное  –  основательное  научно-методическое  обеспечение  учебного 
процесса,  информационное  обеспечение  личности,  а  не  ее  развитие  в 
реализующейся  учебной  деятельности,  целью  которой  является  усвоение 
определенных  знаний  и  способов  деятельности.  С  управленческой  точки 
зрения  –  это  наиболее  эффективный  и  предпочитаемый  подход  на 
сегодняшний  день.  С  психолого-педагогической  точки  зрения  (М.М. 
Поташник)  –  это  личностно  отчужденное  образование.  Однако  четкая 
ориентация  на  «знаниевый»  компонент  противоречит  сегодняшним 
требованиям к качеству подготовки. 
Как 
подтверждает 
практика, 
деятельностно-ориентированная 
парадигма 
среднее 
образования 
имеет 
отчетливо 
выраженную 
функционалистскую  направленность,  обеспечивающую  успешность  работы. 
Целевая  установка  образования  в  рамках  деятельностно-ориентированной 
парадигмы  формулируется  однозначно:  образование  по  своей  функции 
является  социокультурной  технологией  формирования  знаний,  умений  и 
навыков,  а  также  обобщенных  способов  умственных  и  практических 
действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой деятельности. 
Образовательные  программы  ориентированы  на  конкретный  вид  и  уровень 
деятельности. 
Применение 
деятельностно-ориентированной 
модели 
образования оправдано при изучении специальных дисциплин и, конечно, в 
процессе производственного обучения,   производственных практик. 
Центральным  звеном  личностно-ориентированного  образования 
является  непрерывное  развитие  личности  обучаемых.  Эта  парадигма 

52 
 
образования  предполагает  не  только образование, но и самообразование, не 
только  развитие,  но  и  саморазвитие  и  самоактуализацию  личности. 
Ориентированное на индивидуально-психологические особенности личности 
как субъекта познания и предметной деятельности, оно по сути своей должно 
быть вариативным, базироваться на признании за каждым обучаемым права 
выбора собственного пути развития, образовательных маршрутов /3, с. 91/. 
Основывается оно на следующих принципиальных положениях: 

 
признается 
приоритет 
индивидуальности, 
самоценности 
обучающегося, который изначально является субъектом    процесса; 

 
технологии        образования  на  всех  его  ступенях  соотносятся  с 
закономерностями    становления личности; 

 
содержание  образования  определяется  уровнем  развития 
современных  социальных,  информационных,  производственных  технологий 
и соответствует будущей профессиональной деятельности; 

 
личностно ориентированное образование максимально обращено 
к 
индивидуальному 
опыту 
обучающегося, 
его 
потребности 
в 
самоорганизации, самоопределении и саморазвитии. 
Важно  отметить,  как  утверждает  Э.Ф.  Зеер,  что  содержание  обучения 
по  личностно-ориентированной  парадигме  главным  образом  направлено  на 
овладение  значимыми  способами  учебной  деятельности  с  учетом  личного 
опыта обучающихся /3/. 
Безусловно,  подготовка  любого  специалиста  будет  тем  успешнее,  чем 
полнее  в  ее  содержании  будет  отражена  структура  предстоящей 
деятельности. Очерчивая виды деятельности выпускника, можно утверждать, 
что  наиболее  характерными  являются:  обучающая,  производственно-
технологическая, 
организационно-управленческая, 
воспитательная 
и 
исследовательская. 
Все  рассмотренные  парадигмы  образования  в  настоящее  время 
востребованы  школой  нового  типа.  Их  выбор  определяется  содержанием 
учебной дисциплины, субъектным, профессионально обусловленным опытом 
педагога. 
Очевидно,  что  каждая  из  парадигм  образования  имеет  свои 
достоинства  и  недостатки.  Э.Ф.  Зеер,  А.М.  Павлова,  Э.Э.  Сыманюк, 
основываясь  на  исследовании  взаимосвязи  учебной  деятельности  и    
технического 
развития 
личности, 
рассмотрели 
целесообразность 
использования  этих  моделей  образования  на  разных  этапах  подготовки 
обучающихся/3/. 
Надо  отметить,  что  одна  из  главных  идей,  которая  пронизывает  всю 
нашу  работу,  заключается  в  сосуществовании  разных  методов,  подходов, 
теорий  в  педагогическом  процессе  созвучная  мнению  Ю.К.  Бабанского  по 
поводу оптимизации педагогического процесса: «Главное заключается в том, 
чтобы  не  подносить  к  абсолюту  тот  или  другой  подход  к  учебе,  не 

53 
 
преувеличивать отдельные методы, а показать, в какой ситуации, который из 
теоретико-методических вариантов окажется наиболее приемлемым. Именно 
такой 
подход 
и 
получил 
в 
современной 
дидактике 
название 
оптимизационного…  Современная  дидактика  не  идет  по  примитивному 
пути:  такую  теорию  отбросить,  а  такую  считать  универсальной»  /4/.  В 
сущности,  это  высказывание  является  предпосылкой  дополнительности 
разных подходов и парадигм в педагогическом процессе, их диалектического 
и диалогического взаимодействия, что и будет исследоваться в нашем труде. 
В  контексте  нашего  исследования,  условно  разделяя  весь  период 
обучения учащихся в школах  нового типа на три этапа (начальный, основной 
и  заключительный),  мы  склоняемся  к  обновлению  обучения  через 
использование  всех  трех  видов  парадигм  (когнитивной,  деятельностной  и 
личностно-ориентированной). 
От  начального  этапа  зависит  успешность  обучения  в  школе  нового 
типа,  поэтому  его  можно  считать  сенситивным  периодом  формирования 
учебных  умений.  Этот  этап  охватывает  первый  год  обучения  –  адаптация 
выпускников  школ  к  новым  условиям  обучения.  Для  этого  необходимо 
формирование  таких  учебных  умений,  как  планирование  и  организация 
своего  времени;  анализ  учебного  материала;  анализ  и  коррекция  своей 
учебной  деятельности,  постановка  целей  и  выбор  путей  их  достижения; 
формирование  взаимоотношений  с  одноклассниками,  с  преподавателями; 
запоминание  и  воспроизведение  учебного  материала,  решение  проблем, 
возникающих в процессе обучения, и др. Поэтому оптимальной моделью для 
этого 
этапа 
профессиональной 
подготовки 
является 
когнитивно-
ориентированная – базовая для последующего основного этапа. 
При  этом  использование  аспектов  деятельностного  подхода  не 
противоречит  адаптации  обучающихся  в  школе  нового  типа,  а,  наоборот, 
способствует  формированию  у  обучающихся  умений  осуществлять  то  или 
иное  мыслительное  или  практическое  действие  в  виде  целого  или  его 
элементов. 
Основной  этап  характеризуется  выполнением  преимущественно 
учебной  деятельности,  наиболее  важной  особенностью  которой  является 
решение  учебных  задач  производственного  характера.  На  этом  этапе 
обучающихся нужно  научить  решению  учебных  задач  –  типовых  заданий и 
упражнений  на  формирование  умений  и  обобщенных  способов  действий  в 
деятельности.  Развитие  личности  обучающегося  и  формирование  его 
деятельности  на  заключительном  этапе  строятся  на  базе  уже 
сформированных  на  предыдущих  этапах  обучения  учебных  практических 
умений 
и 
личностных 
качеств.                                                                                              
Учебные 
задачи 
преимущественно 
носят 
характер 
практической 
деятельности,  формы  подготовки  приближены  к  видам  будущей 
деятельности, новообразования, приобретаемые на данном этапе.  

54 
 
Практическая  реализация  личностно-ориентированного  образования 
требует  разработки  и  внедрения  специальных  методических  подходов, 
характеризующихся  особенностями  признания  обучающегося  активным 
субъектом  познания.  Самоценность  обучающегося  будет  заключаться:  в 
способности    возникновения  познавательной  мотивации;  в  развитии 
мышления и творческого начала; в опоре на субъективный опыт; в создании 
условий для формирования личных качеств и развития интеллекта в процессе 
получения  знаний,  умений  и  навыков;  в  способности  приобретать 
необходимые  знания  на  протяжении  всей  учебной  деятельности  с  целью 
успешной  адаптации  и  эффективного  функционирования  в  обществе  /5/. 
Научить  обучающихся  решать  учебные  задачи  –  цель  этого  этапа.  Должны 
быть сформированы такие учебные умения, как планирование и организация 
своей  учебной  деятельности,  ее  анализ  и  коррекция,  решение  задач, 
выявление  проблем  в  своей  деятельности  и  путей  их  решения,  умение 
строить взаимоотношения в классе. 
Личностно-ориентированная  подготовка  обучающегося  рассматривает 
как  основную  ценность  всего  образовательного  процесса  и  способствует 
созданию  личность  обучающегося  и  проявления  личностных  качеств  его, 
становлению 
творческой, 
активной, 
инициативной 
личности, 
удовлетворению  познавательных  и  духовных  потребностей  учащихся, 
развитию  их  мышления,  интеллекта,  социальных  и  коммуникативных 
способностей, 
навыков 
самообразования, 
саморазвития, 
самоусовершенствования. 
Основная  цель  личностно-ориентированного  обучения  –  создание 
условий, обеспечивающих, во-первых, мотивацию к образованию и развитию 
личности учащихся. 
Аналогичную  мысль,  касающуюся  оправданности  использования  на 
каждом  этапе  рассмотренных  парадигм  образования,  высказывает  и  Э.Ф. 
Зеер: на первом – когнитивно-ориентированную, на втором – деятельностно-
ориентированную  и  заключительном  –  личностно-ориентированную.  Он 
также  утверждает,  что  переход  на  более  высокий  уровень  возможен  лишь 
при освоении деятельности более низкого уровня. 
Мы  едины  с  Н.Г.  Чобитько  во  мнении  в  том,  что  развитие  личности 
учащихся  предусматривает,  прежде  всего,  развитие  его  способности  к 
самообразованию, 
самообучению, 
самовоспитанию, 
саморазвитию, 
самоактуализации,  самореализации;  воспитание  целостного  человека  со 
взаимосвязанными социальной, природной и культурной сущностью. Особое 
внимание  в  процессе  личностно-ориентированного  обучения  уделяется 
максимальному  учету  и  развитию  таких  индивидуальных  личностных 
особенностей  учащихся,  как  особенности  восприятия,  внимания,  памяти, 
умственных  процессов,  темперамента  и  волевых  качеств,  мотивации, 

55 
 
самооценки,  уровней  стремления,  т.  е.  личностным  качествам    – 
компетентности/5/. 
Особенности  этапности  процесса  обучения,  показывают,  что  этап 
личностно-ориентированного 
обучения 
в 
подготовке 
выпускника 
характеризуется  такими  дидактическими  принципами,  как  самоценность 
учащихся,  активного  субъекта  познания,  ориентация  его  на  саморазвитие, 
самообучение,  самообразование,  социализация,  учет  индивидуальных 
психологических особенностей, способностей личности. 
Соответственно 
в 
контексте 
рассмотренных 
подходов 
основополагающей целью среднего образования является развитие личности, 
раскрытие  и  развитие  ее  задатков,  способностей,  призвания.  Исходя  из 
направленности  образования  на  развитие  обучающегося  в  результате 
формирования  у  него  личностных  качеств,  таких  как  компетентность, 
средствами  решения  задач  в  учебном  процессе,  можно  утверждать  о 
компетентностном подходе в обучении. 
Таким  образом,  мы  рассматриваем  процесс  подготовки  будущего 
выпускника  с  точки  зрения  когнитивно-,  деятельностно-  и  личностно-
ориентированного обучения на основе компетентностного подхода, наиболее 
целесообразного  для  становления  личности  ученика,  которое  должно 
сопровождаться собственной активностью, потребностью, направленными на 
саморазвитие, самосовершенствование и самоактуализацию.  
                                                             
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.   Латыш Н.И. Образование на рубеже веков. – Мн.: НИО, 2000. – 215 с. 
2.    Левитес  Д.Г.  Автодидактика.  Теория  и  практика  конструирования 
собственных технологий обучения. – М.: НПО «МОДЕК», 2003. – 320 с.  
3.   Зеер Э.Ф. Модернизация технического образования:          
компетентностный подход: учебное пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, 
Э.Э. Сыманюк. – М.: 2005.–216 с. 
        4.    Оптимизация процесса обучения: общедидактические исследования 
/ Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1997. – 284 с. 
 5.   Чобітько М. Формування особистісно орієнтованої професійної 
позиції майбутнього вчителя // Непрерывна професійна освіта: теорія і 
практика: науково-методичний журнал. –К. ,2003. – С. 155–163.  
 
 
 
 
 
 
 

56 
 

жүктеу/скачать 2,03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: