қалыптандырады, ол жергілікті инклюзивтік қауымды құруға мүмкіндік береді

9 
Зерттеулер кіріктіру моделін жүзеге асыруда, ең алдымен қарапайым 
балалармен қатар дамуында әр түрлі ауытқулары бар балаларды оқыта алатын 
мұғалімнің құзыреттілігіне қойылатын жоғары талаптарға байланысты 
қиындықтар туындайтынын көрсетеді. 
Шведтік білім беру жүйесінде жалпы ұлттық жоспарлау және басқару 
элементі өте маңызды. Оқытудың мақсатын, ұзақтығын, білім беру 
бағдарламаларын қаржыландыруды Парламент шешеді. 1989 жылға дейін 
үкімет те жалпы білім беру бағдарламаларын құруға қатысқан.  
Соңғы жылдары Швецияда білім беру саласында көптеген реформалар 
жүргізілді. Оның ішінде ең бастысы жүйеге және жеке оқу орындарына үлкен 
дербестік беру, сондай-ақ оқушылардың мүмкініктерін кеңейту мақсатындағы 
орталықтандыруға қол жеткізу болды. Мектепте оқыту бойынша көптеген 
мәселелерді шешуге қатысуға муниципалитеттер ғана емес, оқушылар ұжымы 
мен ата-аналар да құқық алды. Енді Білім беру министрлігі оқыту 
бағдарламаларының тек жалпы мақсаттарын ғана бекітеді. Оқыту әдіс-
тәсілдерін, материалды таңдау, жұмыс талабы мен жалақы мөлшерін, оқу 
процесін ұйымдаструдың барлығы қазір мектеп директорлары мен 
мұғалімдердің құзыретінде. Сонымен, ата-аналардың мектепті өз баласының 
жеке ерекшеліктеріне қарай таңдау мүмкіндіктері кеңейді.  
Швецияда балалық шаққа көмек көрсету жүйесі жоғары 
құрамдастырылған, құрылым орталықтандырылған. Көмектің әрбір түрі 
әкімшілік, құқық және қаржылық тұрғыда дербес мәртебесі бар арнайы 
мемлекеттік мекеменің бақылауында болады. Аймақтың кеңесі (коммуна) 
жанында әрекет ететін муниципалдық Балаларды оңалту орталығының арнайы 
педагогы ата-аналар мен мектеп мұғалімдеріне кеңес береді. Баланың 
мүмкіндігіне қарай, олар бірігіп, орындалуы үшін мектеп мұғалімі жауап 
беретін жеке оқу жоспарын құрады. Қажет болған жағдайда педагог-ассисент 
шақырылады.
Шведтік Арнайы білім беру агенттігі (SIH) жанұя мен мектептерге кеңес 
беру мен оларға қолдау көрсетуге жауап береді; практикада кеңес беруді нақты 
баламен жұмыс істейтін кеңесші жүзеге асырады. SIH кеңесшісі оқу пәндеріне 
қатысты ұсынымдар береді; муниципалды үкіметке ерекше білім беруге 
қажеттілігі бар балаларды оқытуды тиімді ұйымдастыруға көмек береді.
Әр түрлі мемлекеттердің инклюзивті білім беру саласындағы тәжірибесі 
де біркелкі емес. Мысалы, Финляндия, Норвегия, Италия және Канадада 
бірнеше онжылдықтар бойы шамамен мектептердің барлығы инклюзивті болып 
табылады. Ал Германияда бұндай біріктіріп оқыту басқа батыстық елдерге 
қарағанда кейінірек тәжірибеге ене бастады. Салыстырма ретінде, бүгінгі таңда 
Норвегияда мүгедектер мен мүмкіндігі шектеулі балалардың 95 %-ы жалпы 
мектепте оқытылса, ал Германияда бұл көрсеткіш 22%-ды құрайды. 
Кәсіби ортада бұл мәселе бойынша қажетті ақпаратты тарату жүзеге 
асырылуда. 

10 
Оқытушыларды даярлау саласында елеулі өзгерістер байқалады. 
Алдымен 
инклюзияға 
құндылық 
деңгейіндегі 
қарым-қатынас 
қалыптастырылады, содан соң оқу процесін ұйымдастырудың нақты 
принциптері талқыланады. 
Германияда мұғалімдерді даярлаудың үш моделі бар.
Кейбір жерлерде арнайы педагогтер мен пән мұғалімдерін оқыту 
курстары бір бірінен тәуелсіз жүргізілетін ескі модель сақталған. 
Екі университетте алдымен жалпы және арнайы педагогика мен 
психологияға байланысты мәселелер қарастырылатын негізгі даярлық 
жүргізіледі де, содан соң пәндер бойынша мамандандыру басталады. Бұндай 
оқу орнының түлегі, мысалы, физиканы ерекше балаларға үйрете отырып, бүкіл 
сыныпты оқыта алуы керек. Ол жалпы білім беретін мектеп мұғалімі және 
арнайы педагог деген екі диплом алады. Алайда, бұл дамуында жеңіл 
бұзылыстары бар балалармен жұмыс істеуге қатысты.
Сондай-ақ басқа педагогикалық университеттерде жүзеге асырылатын 
даярлаудың аралас моделі бар. Онда студенттер үшін (болашақта мектепте 
оқытатын пәніне қарамастан) инклюзивті тәсілдеме бойынша даярлықты 
қарастыратын арнайы міндетті пән енгізілген. Бұл оқытылатын қалған 
курстардың сағатын біраз қысқарту арқылы іске асырылады. 
Берлиннің инклюзивті мектептерінде жалпы және арнайы педагогтердің 
өзара әрекеттестігі қалай ұйымдастырылатынына тоқталсақ. Оның екі моделі 
бар:
1. Жалпы білім беретін мұғалім мен арнайы педагог оқытатын пәндерді 
өзара бөлісе отырып, сыныпқа бірдей жауап береді. Сонымен қатар, арнайы 
педагог мұғалімге ерекше балаларға қатысты кеңес береді, оларды оқыту 
барысында туындаған проблемаларды шешуге көмектеседі, әріптесіне 
қателіктерін түсіндіреді. Оған арнайы уақыт бөлінеді. 
2. Сыныппен жалпы мұғалім жұмыс істейді, ал арнайы педагог аптасына 
5 сағат сабақтарға қатысады. Ол ерекше балаларға да, мұғалімге де көмектеседі. 
Бұл жағдайда сонымен қатар, арнайы педагогтің басқа мұғаліммен 
проблемаларды талқылауына да уақыт бөлінеді. 
Қазір Берлинде бастауыш мектепте орта есеппен 25 бала оқитын 
сыныпта 5 ерекше бала, олардың бір немесе екеуінде күрделі ақыл-ой кемістігі 
болады. Орта мектепте 23 оқушысы бар сыныпта үш-төрт бұзылысы бар бала 
оқиды. 
Берлиндегі вальдорф мектебінде инклюзияны енгізу тәжірибесіне 
толығырақ тоқталсақ. Бұл оқу орны мемлекетпен де, материалдық мүмкіндігіне 
байланысты ата-аналармен де қаржыландырылады. Берілген мектепке баруды 
қалайтындар саны, әдетте, оның қабылдай алатын бала санынан үш есе көп. 
Мектепке қабылдаудың негізгі факторы отбасының материалдық жағдайы емес, 
баланың білім беру ортасына қосылуы болып табылады. 
Бұл оқу орнында жалпы және арнайы педагогтер бар. Сыныпта екі 
мұғалім сабақ береді. Кейде арнайы педагог тьютордың рөлін орындайды, бірақ 
оның негізгі міндеті – негізгі мұғалімге әдістемелік көмек көрсету. Бастауыш 

11 
мектепте мұндай мұғалім ерекше балаларды сабақтан алып жеке немесе кіші 
топта сабақтар өткізеді. Бір баламен жұмыс істеуде қиындықтар туындаған 
жағдайда оның шешімі ұжыммен қарастырылады.
Германияда инклюзияны құрудың маңызды аспектісі тұрмыстық 
деңгейде мүгедектерді толықтай қабылдау қарым-қатынасы қалыптасқандығы 
болып табылады. Көлікте, көшеде, мұражайда болсын әрқашан мүмкіндігі 
шектеулі адамды кездестіресіз. 
Соңғы уақытта неміс қоғамында сыныпта мүгедектің болуы басқа 
адамдарды тәрбиелеу үшін пайдалы деген түсінік БАҚ арқылы таралуда. 
Сондықтан ата-аналардың өздері соған ұмтылады [6]. 
Дегенмен, мұндай мектепке жету жолы күрделі, себебі, осындай 
ауқымды жобаны іске асыру үшін қаражат пен мамандар жетпейді. Бірақ кез 
келген жағдайда үздік мектеп жүйесінің ұстанымы «ең төменгі таптарға дейін 
қамту» емес, «әрбір баланың әлеуетін қолдану» болды. 
Францияда мүгедектердің құқықтары бойынша көптеген заңдар 
қабылданған. Бірақ 2005 жылғы 11 ақпандағы заңды төңкерістік деп атайды, 
себебі онда алғаш рет мүмкіндігі шектеулі балаларға тәуелсіз өмір сүруге 
қажетті барлық нормативті-құқықтақ база болды. 
Бұл заң бойынша
мүгедек баланың туылғанынан оның толық тәуелсіз 
өмір сүргеніне дейін адами ресурстарды басқаратын, орналастыратын және 
үйлестіретін
MDPH «Мүмкіндігі шектеулі адамдарға арналған үйлер» арнайы 
мемлекеттік мекемелер құрылды.
2012 оқу жылының басында Францияда «мұғалімдер және медициналық 
немесе әлеуметтік қызметкерлердің пікірлерін есепке ала отырып, әрбір 
баланың аңғарымын» әзірлеу мақсатында жаңа құрал «Мектептегі 
оқушылардың қажеттіліктерін бағалау бойынша нұсқаулық» (GEVAS) ендірілді. 
Бұл нұсқаулықтың артықшылығы оның авторлары оқушылардың мүгедектігін 
емес, олардың сақталған қызметтерін негізге алды, мектепте оқуға бөгет 
жасайтын кедергілерді анықтауға тырысты. Дегенмен, инклюзивті білім беру 
саласындағы француз маманы бағалаудың бұл тәсілін оқытудың жеке 
жоспарының территориялық орталығын әзірлеу (өтемдік жеке жоспардың 
оқулық бөлігі) процесіндегі элементтерінің бірі ғана болып табылады. Сонымен 

жүктеу/скачать 1,65 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: