«Вітчизнянанаука: сучаснийстан,актуальніпроблемитаперспективирозвитку»

«Проблеми та перспективи розвитку науки на початку третього тисячоліття у країнах Європи та Азії»
 
 
111 
 
 
өмірдің
 
тәуелділігі,  пікірлесшілердің  арасындағы  ара
-
қатынастың  барлығы  қарым
-
қатынастың  түрлері.  Қарым
-
қатынастың  түрлері  адамның  дүниеге  келген  күнінен  бастап  жас  ерекшелікке  қоршаған  ортаның  ықпалына 
байланысты  дамиды.М.И.Лисина  қарым
-
қатынасты  адамдардың  бірі
-
біріне  қатынасын  реттеу  мақсатындағы  түрлі 
ақпараттар  ауысу  және  біріккен  нәтижеге  жетудегі  күш  деп  анықтады,  осының  негізінде  балалардың  үлкендермен 
қарым
-
қатынасын төменгі белгілермен ашып көрсетеді:
 
- 
үлкендерге зейін аудару және қызығушылық;
 
- 
үлкендердің әсерін қабылдаудағы эмоцалы рең;
 
- 
үлкенге бағытталған баланың ынталы акты;
 
- 
олардың қимыл
-
қозғалысына үлкендердің көрінуінде балалардың қатынасының сезімталығы.
 
Бұл  көрсеткіштердің  бір  тұтастығы  баланың  іс
-
әрекетінде,  өзінің  бейнесін  құруға  және  басқа  адаммен 
қарым
-
қатынаста  қажеттілігін  қамтамассыз  етуге  бағытталған.  Сонымен  іс
-
әрекеттің  жалпы  құрылымдық 
компоненттері  (зат,  қажеттілік,  мотив.)  қарым
-
қатынастың  анайылығы  және  нақты  коммуникативті  мазмұнмен 
толтырылған. Тек қана басқалармен қарым
-
қатынас арқылы адам «басқа көзбен» өзін
-
өзі таниды және бағалайды. 
Қарым
-
қатынас  мотивы  адамның  өзінің  және  басқа  адамдардың  сапаларымен  толықтырылады,  қоршаған 
адамдардың  әсері  арқылы  индивид  өзін  тануға  және  бағалауға  кіріседі.  Осы  сапалардың  арасынан  баланың 
үлкендерге еліктеуі арқылы қарым
-
қатынастың қалыптасуын топтастыруға болады[4]:
 
- 
танымдық,  мұнда  үлкендер  баланың  жаңа  әсер  қалдырушы  ұйымдастырушысы  және  мәліметтер 
жинақтаушысы;
 
- 
іскерлік, мұнда үлкендер біріккен практикалық іс
-
әрекеттің серігі, қозғалыстың көмекшісі және үлгісі;
 
- 
жеке тұлғалық, мұнда үлкендер ерекше тұлға, қоғам мүшесі, оның тобыныңерекше өкілі.
 
Барлық жағдайларда адамдар анықталған қызметтерді орындайды және нақты коммуникативті қажеттілікті 
қанағаттандырады.  Қарым
-
қатынасқа  қатысты  коммуникативті  іс
-
әрекетті  жетілдіруші  мүмкіндік  жасайтын 
операциялар
-
экспрецивті,  локомотрлы,  табиғи  сөздік.  Осыдан  балалардың  үлкендермен  кез
-
келген  іс
-
әрекеттерде 
бірлесуі, тілдесіп сөйлесуі қарым
-
қатынас жасаудың шешуші маңызы бар екенін ұғынамыз.
 
Демек, білім алушының 
тілдік құзыреттілігін дамыту үшін сөйлеу ортасын ұйымдастыруға байланысты болатынын аңғаруға болады..
 
Тілдік  қарым
-
қатынасты  дамытуда  ескерілетін  жағдай  сөйлеу  анатомиялық  мүшелердің  қатысуымен  іске 
асқанымен,  негізінен  адамның  қоғамдық  тәжірибесі  мен  психикалық  қабілетіне  сүйенеді.  Қатысым  жағдайында 
тұлғаның  өзгеге  ұқсамайтын  өзіндік  стилі  болатынын  ескеру  қажет.  Коммуникативтік  құзыретті  қалыптастыру 
барысында өзіндік стилді басшылыққа алу қажеттігі туындайды.
 
Оқыту  білімділік,  танымдық  және  дамытушылық  қызметтер  атқарады.  Оқытудың  танымдық  қызметінде 
ғылыми
 
таным  жолдарын,  көздерін,  әдістерін  игеру  жүзеге  асырылады.  Дамытушылық  қызметі  білімді  игеру 
үрдісіндегі  оқушылардың  ақыл
-
ой  іс
-
әркетін  ұйымдастыруға  байланыста  болады.  Ал  ақыл
-
ойдың  дамуы  тілмен 
байланысты. К.Д.Ушинскийдің айтуы бойынша тілдің дамуын ойдан бөлек алып қарастыру мүскін емес. Ақыл
-
ой мен 
тілді дамыту танымға байланысты.
 
Тілдік  қарым
-
қатынастың  жүйелі,  мазмұнды  болуы,  ақыл
-
ой  еңбегінің  нәтижесімен  бірге  логикалық  ой 
амалдары  туралы  жинақтау,  талдау,  нақтылау,  салыстыру,  жалпылау,  жіктеу,  қорытындылау  дағдысына 
байланысты. Тіл дамыту әрекет дәрежесінде жүргізіліп, қарым
-
қатынастың табиғи түріне пікір айту салалы оқытудың 
психологиялық  негіздері  арқылы  ұйымдастырылса  нәтижелі  болады.  Білім  алушылардың  алған  білімінің  ғылыми 
мәнін  байыбына  жетіп  түсінбесе,  әр  алуан  қолдана  білмесе,  онда  оның
 
алған  білімі  үстірт  алған  білімге  жатады. 
Ондай  білім  саналы  меңгерген  білім  емес  тек  ереже,  заңдылықтарды  және  мәтін  мазмұнын  кітап  үлгісінде  жаттау 
жолымен  қабылданған  білім  болып  табылады.  Тез  ұмтылады,  алған  білімін  өмірлік  іс
-
әрекетте  қолдана  алмайды
. 
Сондықтан білім алушылар қолдану жүйесін меңгеруі керек.
 
Оқыту  мазмұны  бойынша  білім  алушының  тілдік  қарым
-
қатынасының  жұтаңдығы  мен  тіл  мәдениеті 
төмендігін жою үшін, жалпы білім беретін мектептердегі сөйлеуге жаттықтыру, тіл дамыту жұмыстары жүйесін жасау 
керек,сөйлеу  тіл  дамыту  жұмысының  мазмұны,  мақсаты  мен  міндеттерінің  нақтылау,  мектептердегі  бағдарлама, 
оқулық, оқу құралдарындағы тіл дамытуға байланысты материал көлемінің теориялық жағынан да анықтау қажеттігі, 
тіл дамытуда басшылыққа алатын оқушылардың сөйлеу икемділігін дамыта оқытуда зерттелердің қазіргі талаптарға 
сай болмауын ескере отырып білім алушының тілдік қарым
-
қатынасы дамыту керек.
 
Қазіргі
 
жылдам дамып отырған дүние жағдайларында оқушыларды сөйлегенде сөзі терең,алуан ойды өткір, 
қиялды
 
тереңнен  тартып, ұғымды, әсерлі  етіп  сөйлей алатын  кез  келген  ортада  қарым
- 
қатынасты  орната  алатын 
құзыретті тұлғаны қалыптастырудың маңызы зор.
 
Тілдік қатынас ойлау мен сөйлеудің бірлігінен тұрады. Өйткені тіл ойдың көрінісі, адам өз ойын тіл арқылы 
сөйлеу әрекетімен жеткізеді. Біздің пайымдауымызша, оқушы бойына коммуникативтік құзыреттілікті қалыптастыру 
үшін мынадай біліктілік пен икемділікті меңгеру қажет: кез келген ортада өзіне қойылған және бөгде біреуге қойылған 
сұрақтарға  сауатты  жауап  беруге  даяр  тұруы;  қарым 
-
қатынаста  сөз  байлығын  кеңінен  қолдана  алу,  оның  ішінде 
көркемдегіш,  бейнелеуіш  сөздермен  коммуникация  орнату;айтылған  ойды  ары  қарай  жалғастырып  айта  білуге 
төселу;  кез
-
келген  тұлғааралық  қарым
-
қатынасты  сынай  білу  және  бағалау;  тұлғааралық  конфликт  орнаған 
жағдайда дұрыс шешім қабылдап, әңгімелесушімен шебер тіл табыса білу икемділігі т.б [5].
 
Кәсіби  құзыреттілікті  білім  алушыларда  дамыту  түсіндіруден  ұғынуға,  монологте  диалогқа,  әлеуметті 
бақылауда  дамытуға,  басқаруын  өзін
- 
өзі  басқаруға
 
көшу  негізі  құрайтын  тұлғалық  бағытталағн  педагогиалық 
технологиялардың шеңберінде білім беру парагдигмасындағы өзгерістерге байланысты іске асырады. Сөйлеушінің 
қандайда  бір  көзқарасын  білдіреді.  Оның  осы  аяқталған  ойды  білдіру  қасиеті  оған жауап  беруді  талап  етеді.,  яғни 
оған жауап ретінде пікір білдірудің қажеттігі туады.
 
 
ӘДЕБИЕТТЕР
 
ТІЗІМІ:
 
1. 
Қазақстан
 
Республикасының «Білім туралы заңы» Алматы, Литера 2007
 
2. 
Шереметевский В.П. Сочинения М., 1977 С
-61 
3. 
Шатилов С.Ф. Методика Обучения немецкому языку в средней школеМ.,1986, С
-
42б
 
4. 
Омарова Г. Ж.
 
Студенттердің болашақ кәсібиқұзыреттілігін
 
қалыптастыру // Бастауыш мектеп. –
 2009. 
–
 
№12
. 
–
 
С. 68
-
69б.
 
5. 
Омарова  Г.  Ж.Болашақ  бастауыш  сынып  мұғалімдерінің  кәсібиқұзыреттілігін
 
қалыптастыруда  педагогикалық 
практиканың рөлі// Бастауыш мектеп.
-2009.-
№
12.-
Б.50
-52. 
 
 

112 
«Проблеми та перспективи розвитку науки на початку третього тисячоліття у країнах Європи та Азії»
 
 
 
 
Людмила
 
Яренчук
 
(Ізмаїл, Україна)
 
 
ДО ДІАГНОСТУВАЛЬНОГО ІНСТРУМЕНТАРІЮ СТУПЕНЯ СФОРМОВАНОСТІ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ 
МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГІЙ
 
 
Постановка  проблеми.
 
Намагаючись  поглибити  наукове  уявлення  щодо  процесу  формування  творчого 
потенціалу майбутніх учителів технологій, ми звернулися до обґрунтування його діагностувального інструментарію.
 
Аналіз  останніх  досліджень.  Проблеми  підготовки  педагогічних  кадрів,  формування  їхнього  творчого 
потенціалу,  розвитку  творчих  якостей  висвітлюються  у  чисельних  дослідженнях  (І.Бех,  Н.Вишнякова, 
В.Загвязинський,  І.Зязюн,  В.Кан
-
Калик,  О.Клепіков,  П.Кравчук,  Н.Кузьміна,  О.Кульчицька,  І.Кучерявий,
 
О.Лук, 
А.Маслоу, О.Матюшкін, Я.Пономарьов, Н.Посталюк, М.Поташник, С.Сисоєва, Т.Сущенко, О.Чаплигін, Я.Пономарьов, 
В.Овчинников та ін.).
 
Дослідники  небезпідставно наполягали  на  єдності людського  духу,  який  є  основою  для  творчої  активності 
людини  і  спрямований  не  тільки  на  творення  матеріальних  речей,  але  й  передусім  на  розвиток  і  саморозвиток 
людини, на реалізацію її внутрішніх потенційних можливостей.
 
Метою даної статті стало визначення ставлення студентів та вчителів
-
практиків до означеної проблеми, а 
також  виявлення  вихідного  рівня  сформованості  творчого  потенціалу  майбутніх  учителів  технологій.  Завданням  –
 
отримання інформації про ступінь усвідомлення студентами та вчителями
-
практиками вагомості формування їхнього 
творчого потенціалу.
 
Виклад  основного  матеріалу.  З  метою  отримання  достовірної  та  різнобічної  інформації  про  вихідний 
рівень  сформованості  творчого  потенціалу  студентів  педагогічних  ВНЗ  було  розроблено  критеріально
-
діагностувальний  інструментарій,  що  слугував  деталізації  вияву  компонентів  творчого  потенціалу  майбутнього 
вчителя  технологій.  Так,  вияв  мотиваційно
-
ціннісного,  когнітивно
-
креативного  та  рефлексивно
-
діяльнісного 
компонентів творчого потенціалу майбутніх учителів технологій здійснювався за допомогою визнаних дослідницьких 
методик, які відзначаються високим ступенем репрезентативності, надійності, валідності, достовірності отриманих за 
ними даних
. 
Ми виходили з того, що такий підхід до предмета нашого наукового пошуку дозволить у його експериментальній 
частині  охопити  два  основні  аспекти  педагогічно  спрямованого  впливу  вчителя  технологій  –
 
формування  внутрішньої 
готовності останнього до фахової діяльності (тобто творчого ставлення до неї; створення стійкої мотивації, особистісної 
спрямованості  до  педагогічної  діяльності  за  законами  творчості)  і  зовнішньої  готовності  до  творчості  у  сфері  обраного 
фаху  (засвоєння  студентами  відповідних  теоретичних  знань;  розширення  їхнього  світогляду;  розвиток  умінь,  навичок, 
певних якостей, необхідних творчій особистості у фаховій діяльності; практична підготовка до майбутньої діяльності).
 
Зауважимо, що діагностика розуміється як особливий вид пізнання, який знаходиться між науковим знанням 
сутності  і  розпізнаванням  одиничного  явища.  Результат  такого  пізнання  –
 
діагноз,  тобто  висновок  про  належність 
сутності,  яка  виражається  в  одиничному  [6,  с.501].  Педагогічна  діагностика  має  свій  предмет  вивчення,  зміст  і 
здійснюється  з  метою  набуття  науково  достовірної  інформації  щодо  врахування  актуального  рівня  розвитку 
особистості в цілому й окремих її якостей зокрема.
 
З огляду на мету діагностувального етапу педагогічного есперименту  –
 
визначення ставлення студентів та 
вчителів
-
практиків  до  проблеми  формування  творчого  потенціалу  –
 
було  конкретизовано  його  завдання,  а  саме: 
отримання  інформації  про  усвідомлення  студентами  та  вчителями
-
практиками  вагомості  формування  їхнього 
творчого потенціалу.
 
У  дослідницьких  цілях  необхідно  було  з’ясувати,  чи  усвідомлюють  респонденти  необхідність  розвитку 
власного  творчого  потенціалу  й  у  чому  вони  його  вбачають.  Порівняльний  аналіз  суджень  студентів  та
 
вчителів
-
практиків  щодо  усвідомлення  значущості  означеної  проблеми  показали,  що  основна  частина  вчителів  і  студентів 
уважає  проблему  розвитку  власного  творчого  потенціалу  «вкрай  важливою»  (56,6
 
%  і  48,5
 
%  відповідно)  та 
«важливою  поряд  з  іншими»  (38,3
 
%  і
  30 
%  відповідно),  жоден  із  респондентів  не  визначив  цю  проблему  як 
«несуттєву».  Незначна  частина  вчителів  (5,1
 
%)  та  вагомий  відсоток  студентів  (21,5
 
%)  не  замислювалися  над 
необхідністю формування власного творчого потенціалу. Це, на нашу думку, здебільшого пояснюється віддаленістю 
респондентів  від  проблем  школи,  відсутністю  досвіду  безпосередньої  фахової  діяльності,  почасти  індиферентним 
ставленням  до  неї.  Відтак,  переважна  більшість  учителів
-
практиків  та  студентів  усвідомлює  вимоги  суспільства, 
відображені  в  державних  документах  про  освіту  та  в  навчальних  планах  університетів  педагогічного  профілю, 
зокрема, необхідність розвитку власного творчого потенціалу для належної конкурентоспроможності на ринку праці.
 
Респондентам  було,  також,  запропоновано  визначити,  які  професійні  якості  повинні  бути  притаманні 
сучасному  вчителю  технологій,  що  набувають  принципового  значення  в  процесі  збагачення  творчого  потенціалу 
учнів. В результаті проведеної роботи було визначено три блоки якостей. До першого є підстави відносити ступінь 
підготовленості до роботи в школі, зокрема: впевненість у своїх педагогічних здібностях (14,7
 
%), уміння регулювати 
свій  емоційний  стан  (18,5
 
%),  любов  до  дітей  та  майбутнього  фаху  (29,3
 
%),  сприятливі  риси  характеру  (37,5
 %). 
Зауважимо,  що  впевненість  у  своїх  педагогічних  здібностях  тісно  пов’язана  з  самооцінкою,  що  формується  під 
впливом  оцінок  оточуючих  і  результатів  власної  діяльності.  Занижена  самооцінка  породжує  невпевненість  у  своїх 
силах, завищена –
 
самовпевненість.
 
До  другого  блоку  особистісних  якостей  було  віднесено  якість  теоретичної  підготовленості  вчителя 
технологій  до  збагачення  творчого  потенціалу  учнів:  високий  рівень  теоретичних  знань  з  виготовлення  виробів 
(42,4 %); 
розвиток технічного мислення та уяви
  (12,5 
%); знання сутності
 
і специфіки творчого потенціалу (30,8
 %), 
вікових  та  індивідуальних  особливостей  учнів  (14,3
 
%).  Розвиток  творчого  потенціалу  учнів  передбачає  вміння 
широко  й  різноманітно  застосовувати  теоретичні  знання  в  практичній  діяльності,  виявляти  інтерес  до  новинок 
спеціальної та методичної літератури.
 
Зауважимо,  що  одним  із  завдань  учителя  технологій  є  розвиток  у  школярів  творчих  практичних  умінь  і 
навичок для створення виробів з деревини, металу, пошиття одягу, приготування їжі та ін. Відтак, до третього блоку 
якостей  було  віднесено  практичні  вміння  і  навички  розвивати  творчий  потенціал  учнів  за  допомогою  технічних 
засобів,  зокрема:  високий  рівень  практичних  знань,  культура  мовлення,  вміння  чітко  і  доступно  пояснювати 
технологію створення виробів (68,4
 
%); організовувати навчальний процес, стимулюючи самостійність та активність 
учнів (31,6
 
%). Відповіді респондентів щодо характеристики якостей учителя технологій містили й численну кількість 

«Проблеми та перспективи розвитку науки на початку третього тисячоліття у країнах Європи та Азії»
 
 
113 
 
 
супроводжуючих  характеристик,  зокрема  охайність,  привабливість  та  ін.,  що  безпосередньо  не  впливають  на 
збагачення творчого потенціалу учнів.
 
Зауважимо,  що  майбутні  фахівці  визначають  переважно  узагальнені  якості  педагога,  що  може  бути 
розцінено  як  ознаку  досить  поверхневої  обізнаності  у  майбутній  діяльності,  спрямованої  на  збагачення  творчого 
потенціалу учнів.
 
Серед труднощів, які виникають у студентів, щодо збагачення власного творчого потенціалу було визначено 
наступні:  брак  часу  (23,5
 
%),  володіння  в  недостатній  мірі  методиками  самооцінки  та  самореалізації  (20,6
 %), 
низький  рівень  вольових  зусиль  (13,4
 %). 
Переважна  ж  більшість  (42,5
 
%)  студентів  уважає  розвиток  власного 
творчого  потенціалу  під  час  навчання  у  ВНЗ  можливим,  але  за  умови  самостійного  вибору  тем  курсових  та 
дипломних  робіт,  розширення  доступу  до  інформаційних  масивів  за  фахом,  налагодження  партнерських 
взаємовідносин  у  підсистемах  «викладач
-
студент»  та  «студент
-
учень»  тощо.  Підсумовуючи  результати  аналізу 
відповідей студентів, слід зазначити, що кожна пропозиція, зауваження, які були зроблені студентами, потребують 
детального вивчення та втілення в життя.
 
Найістотніші  труднощі  в  учителів
-
практиків  викликані  недостатністю  забезпеченістю  спеціальною 
методичною літературою з проблеми практичного розвитку творчого потенціалу учнів (30,4
 
%), браком часу (18,5
 %), 
низьким рівнем знань учнів з фізико
-
математичних дисциплін (22,4
 
%) і як результат –
 
небажанням учнів (особливо 
старших класів) працювати творчо (28,7
 %). 
Вихід  із  ситуації,  що  склалася,  вбачається  вчителями
-
практиками  у  забезпеченні  навчально
-
виховного 
процесу загальноосвітньої школи методичними розробками із збагачення творчого потенціалу учнів, адресованими 
як діючому, так і майбутньому вчителю технологій, які б відбивали методичні аспекти роботи фахівця над творчими 
різнорівневими завданнями з найбільш складних для засвоєння навчальних тем [
7
, с.48].
 
Отже, формуючи в майбутніх учителів технологій творчий потенціал, слід зважити й на те, що міра бажання 
самореалізаційного  здійснення  засобами  технічної  творчості  в  кожному  окремому  випадку  залежить  від  мети  та 
системи  дієвих  мотивів,  які  забезпечують  особистісне  прагнення  до  самовираження.  Свідоме  ставлення  до 
оволодіння цим процесом, а також майбутнім фахом, на жаль, не завжди має першочергове значення для студентів 
ВНЗ.  Тому  інтереси  студентів  не  мають  фахової  спрямованості,  до  того  ж  завантаженість  не  всім  під  силу, 
враховуючи  недостатній  рівень  знань  з  фізико
-
математичних  наук.  У  зв’язку  з  цим  особливої  уваги  потребує 
проблема збагачення фахової мотивації майбутніх учителів технологій.
 
Збагачення  творчого  потенціалу  майбутнього  вчителя  технологій  як  системоутворюючої  особистісно
-
професійної  якості,  планувалося  здійснити  у  трьох  напрямах  згідно  зі  структурною  схемою  досліджуваного 
феномена: динаміка змін мотиваційно
-
ціннісного, когнітивно
-
креативного та рефлексивно
-
діяльнісного
 
компонентів.
 
З метою отримання даних щодо розвитку відповідних компонентів творчого потенціалу майбутнього вчителя 
технологій було схарактеризовано рівні сформованості досліджуваного феномена.
 
Високий  рівень
 
сформованості  творчого  потенціалу  майбутніх  учителів  технологій  передбачає  наявність  у 
студентів  системних  і  фундаментальних  фахових  знань  та  вмінь;  володіння  прийомами  організації  творчої 
діяльності,  наявність  чітких  знань  про  закони  творчості  й  винахідництва;  стабільну  спрямованість  особистості  на 
майбутню фахову діяльність; сформованість адекватної самооцінки, прагнення до самоактуалізації; критичний підхід 
до  результатів  своєї  діяльності,  незалежність  і  обґрунтованість  поглядів  і  міркувань;  наявність  високого  рівня 
розвитку  творчого  технічного  мислення  та  уяви;  студенти  мають  яскраво  виражену  фахову  спрямованість  на  тип 
професії  «людина
-
людина».  Їхня  навчально
-
пізнавальна  діяльність  має  творчий  характер.  Такі  студенти 
вирізняються  цілеспрямованістю,  наполегливістю  у  досягненні  мети,  сформованими  вольовими  якостями,  їм 
притаманна  творча  активність,  зацікавленість  в  ефективній  фаховій  підготовці  до  майбутньої  діяльності.  Вони 
характеризуються  наявністю  широкого  спектру  творчих  можливостей,  який  зростає  при  стабільно  позитивному 
ставленні майбутнього педагога до вияву творчості в технолого
-
педагогічній діяльності інших, віри в себе та власні 
можливості.
 
Середній  рівень
 
сформованості  творчого  потенціалу  характеризується  позитивно
-
пасивним  ставленням 
студента  до  розвитку  власного  творчого  потенціалу;  системним  засвоєнням  теоретико
-
практичних  знань  із 
майбутньої  фахової  діяльності,  зумовлене  продуктивністю  педагогічного  стимулювання,  настановою  на  інтуїтивне 
розв’язання  творчої  технічної  або  навчально
-
педагогічної  задачі.  Їм  властива  помірна  здатність  доводити
 
свої 
судження засобами наукової аргументації; нестабільність спрямованості на творчу діяльність і самореалізацію в ній. 
Студенти, яких було віднесено до цього рівня, сумлінні, ставлять перед собою цілі, прагнуть їх досягти, але не надто 
наполегливі в досягненні мети. Навчально
-
пізнавальна діяльність таких студентів має, здебільшого, конструктивний 
характер,  проте  фіксується  певна  невідповідність  між  здобутими  теоретичними  знаннями  про  науково
-
технічну 
творчість  та  вміннями  і  навичками  їх  застосування  у  практичній  роботі.  Майбутні  вчителі  технологій  цієї  групи 
виявляють  допитливість  у  розв’язанні  завдань  здебільшого  за  наявності  інтересу  до  конкретної  проблеми,  але  їх 
лякає й зупиняє  на шляху до творчості підвищена складність діяльності. Незважаючи на домінування адекватного 
рівня  самооцінки,  коригування  власної  поведінки  і  творчої  діяльності  відбувається  епізодично.  Таким  студентам 
властиві якості, що спонукають їх до творчості, водночас у них наявні проблеми, що гальмують процес вияву творчої 
індивідуальності.
 
Низький  рівень  творчого  потенціалу  майбутнього  вчителя  технологій  властивий  тим  студентам,  у  яких 
спостерігається  індиферентне  ставлення  до  розвитку  власних  творчих  якостей;  відсутність  прагнення  до 
самоактуалізації. Студенти цієї групи, здебільшого, старанні і сумлінні, проте невпевнені в собі, не здатні самостійно 
подолати  перешкоди,  мають  несформовані  особистісно
-
вольові  якості,  не  виявляють  наполегливості  в  досягненні 
поставленої  мети.  Фахові  вміння  такі  студенти  демонструють  неохоче,  не  виявляють  бажання  брати  участь  в 
інтерактивних  засобах  вияву  творчої  індивідуальності,  віддають  перевагу  традиційним  прийомам  у  навчанні,  яке, 
здебільшого, має репродуктивний характер. Майбутні педагоги цього рівня майже не вміють організовувати власну 
навчально
-
професійну  діяльність,  недооцінюють  власні  можливості  у  впровадженні  нового  засобу  або  підходу  до 
вирішення завдання, їхня самооцінка або сильно завищена, або, навпаки, занижена. Такі студенти здебільшого не 
вірять  у  доцільність  творчого  акту  або  навіть  не  замислюються  про  таку  можливість,  виявляють  нездатність  дійти 
оригінального  засобу  вирішення  технолого
-
педагогічних  ситуацій,  а  тільки  слідують  уже  знайомим  маршрутом,  є 
емоційно неврівноваженими.
 

жүктеу/скачать 4,74 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: