Хабаршы «Педагогика ғылымдары» сериясы

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(48), 2015 г. 
120 
обыденное,  предметное  языковое  сознание  накладывается  специализированное,  принятое  в  данной 
профессиональной общности  понимание  значений,  навыки культуры  и особенности речевого  общения. 
Согласно Лосевой А.Ф., значение любого слова, фразы, текста – функция, конкретные денотаты которой 
(в зависимости от контекста речевого общения) выступают как бесконечный ряд возможных коннотаций, 
понимание которых расширяет горизонты его «картины» мира и детализирует ее содержание [2].  
При  обучении  профессиональному  неродному  языку  освоение  единиц  –  тезауруса,  терминологии 
специальности  –  идет  опорана  базовые,  уже  освоенные  классы  слов,  а  при  их  реализации  в  речи 
используются  усвоенные  синтаксические  модели  высказывания.  Срабатывает  и  автоматизированный 
психологический  уровень  существования  языкового  сознания,  под  которым  понимается  конкретная 
речевая  деятельность  индивида  в  конкретных  речевых  ситуациях,  когда  говорящий,  владея  широким 
спектром значений, может, исходя из намерений речи, использовать единицы языка разных уровней.  
При  изучении другого языка происходит освоение языковой картины народа, носителя  этого языка, 
при  изучении  профессионального  языка  -  профессиональной  общности,  научной  и  деловой  сферы 
деятельности  специалистов.  И.И.  Халеева  называет  это  освоением  вербально-семантическим  кодом 
изучаемого  языка  [3,  с.68].  Методисты  подчеркивают,  что  при  изучении  профессионального  языка 
формирование  языкового  сознания  должно  осуществляться  в  логической  связи  с  освоением  средств 
межкультурной коммуникации, характерных для профессиональной деятельности.  
Совершенно справедливо пишет Евдокимова, что вторичная языковая личность у человека, владеюще-
го другим языком, формируется под влиянием первичной языковой личности, сформированной родным 
языком  человека.  Ею  выдвигается  идея,  что  уровень  развития  языковой  личности,  освоенность  типов 
понимания  на родном языке детерминирует готовности  языковой личности  на другом языке.  Язык как 
система словесных значений является хранилищем коллективного знания о мире определенного народа, 
сообщества (в том числе профессионального), при изучении другого языка может происходить трансфор-
мация  исходного  смысла  при  сохранении  национально-специфического  содержания  у  слова  (текста). 
Национально-культурная  номинация  –  явление  уникальное.  Создание  при  обучении  неродному  языку 
реалии и ситуации приближенно к естественной, не может быть в полной мере, поэтому текстовой анализ 
другого языка, освоение языковых и речевых единиц, происходит на вербальном и когнитивном уровнях.  
В ходе изучения русского/казахского/иностранного языка как неродного в вузе технического профиля 
формируется  новая  модель  языковой  личности  в  многоязычной  среде.  С  одной  стороны,  паритетное 
двуязычие  (казахский/русский)  в  естественной  речевой  среде,  с  другой  стороны  –  полиязычие  в 
искусственно  созданной  обучающей  среде  (казахский/русский/английский  как  неродной,  как 
иностранный).  Полиязычное  образование  современного  студента  происходит  на  многоярусном  уровне: 
языковом уровне – тезаурусном уровне – речевом уровне – межкультурном уровне – профессиональной 
деятельности.  С  точки  зрения  компетентностного  подхода,  это  уровень  лингвистической  компетенции 
(теоретические знания о языке), уровень языковой компетенции (практическое владение языком), уровень 
коммуникативной  компетенции  (использование  языковых  средств  в  соответствии  с  ситуацией, 
правильное  речевое  поведение)  и  культурологической  компетенции  (вхождение  в  культуру  изучаемого 
языка, преодоление культурного барьера) компетенции.  
XXI  век  является  веком  мультикультурного  диалога,  студенты  находятся  в  активном  глобальном 
процессе  общения,  и  потому  формирование  языковой  личности  студента  происходит  как  в 
организованной  среде  (учебный  процесс),  так  и  спонтанно.В  обучении  языкам  этот  фактор  также 
учитывается,  А.А.  Леонтьев  выделяет  два  современных  подхода  в  обучении:  лингвоэкологический  и 
интерлингвокультурный  [4].  Первый  подход  нацелен  на  осознание  обучающимися  важности  и 
необходимости  знания  родного  языка  и  культуры  и  направлен  тем  самым  на  сохранение  этнической 
идентичности.  Второй  подход  называется  интерлингвокультурный,  ориентированный  на  изучение  и 
освоение традиций других культур и цивилизации. 
Бакалаврский  курс  русского  языка  мы  связываем  с  профессионально-ориентированным  обучением, 
что предполагает лингводидактическую актуализацию следующих проблем:  
а) выработка навыков и умений слушать и конспектировать литературу по специальности;  
б) составление различных текстов, близких к текстам лекций и учебников;  
в) моделирование диалогов и монологов на учебно-профессиональные темы;  
г) интенсивное обучение  всем основным функционально-смысловым  типам высказываний: диалогу-
беседе, диалогу-дискуссии, монологу-описанию, монологу-повествованию, монологу-рассуждению;  
д)  использование  функционально-смыслового  принципа  введения  лексико-грамматического 
материала: от плана значения к плану различных способов его выражения.  

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(48), 2015 г. 
121 
В  конечном  счете,  цель  обучения  сводится  в  этот  период  к  свободному  переходу  от  одной  сферы 
словесной научной коммуникации к другой, в свободном оперировании всеми изученными ранее типами 
и жанрами речи. В свободном владении научно-профессиональной речью, позволяющем использовать ее 
в  учебной  деятельности.  Достижение  данной  цели  возможно  лишь  при  постоянной  интенсификации 
учебного процесса, повышении его эффективности и качества. 
Согласно  принципам  дифференциации  речевое  обучение  строится  на  начальном  этапе  с 
преимущественным  обучением  устной  речи  -  аудированию  и  чтению.  Применение  информационно-
коммуникационных,  медиатехнологии  позволяет  создавать  гибкие  учебные  модули  для  формирования 
аудитивных навыков (звуковая информация), при обучении чтению создаются учебные модули текстов 
для  различных  видов  чтения,  тексты  для  перевода,  медиатека  аутентичных  материалов,  используются 
возможности сети Интернет (тексты, графические материалы, словари, энциклопедии и т.п.).  
Таким  образом,  при  отборе  текстов  для  чтения  для  студентов  инженерного  профиля  предлагается 
использовать следующую последовательность действий: 
1.
 
Отбирается  целый  цикл  учебных  предметов  (или  "куст"),  который  «наследует»  изучаемую 
дисциплину:  в  данном  случае  (физика,  математика,  архитектура,  дизайн,  строительство).  С  учетом 
принципа  частотности  определяются  доминирующие  типы  текстов,  представленные  в  учебной 
литературе (описание, повествование, доказательство или рассуждение).  
2.
 
Путем анализа выделяются наиболее частотные конструкции (что является чем, что состоит из чего 
и  др.),  грамматические  формы(причастие,  деепричастие)и  языковые  единицы  (сложные  слова, 
отглагольные существительные и др.), характерные для данных текстов. 
3.
 
Учитывая  все  вышеизложенные  критерии,  отбираются  тексты  или  фрагменты  текстов, 
представляющие собой типовые образцы, характерные для определенного цикла инженерных наук. 
Цели  обучения  определяют  специфику  всех  других  компонентов  обучения.  Студенты  должны 
научиться  читать  тексты  научного  стиля,  а  также  подготовиться  к  чтению  текстов  из  учебников  по 
специальности. В современной методике преподавания выделяются различные виды и типы обучающего 
чтения.  Нами проделан анализ  всех видов  чтения  по целевой направленности и предпочтение отдается 
изучающему виду чтения, так как это соответствует Типовой программе (2007, 2012).  
При обучении чтению рекомендуется: 

 
развивать  все  виды  чтения,  отдавая  предпочтение  изучающему  виду  (для  этого  предлагается 
формулировать часть заданий с опорой не только на изучающий, но и на ознакомительный (Расставьте 
пункты  плана  в  логической  последовательности),  просмотровый  (Определите,  о  чем  говорится  в 
тексте), поисковый (Найдите в тексте определение вектора) виды чтения); 

 
вводить упражнения с грамматической направленностью для изучения и закрепления определенного 
грамматического явления (Восстановите причастия в тексте); 

 
разделять  работу  с  текстом  на  несколько  этапов:  снятие  лексико-грамматических  трудностей, 
собственно чтение, проверка понимания содержания, закрепление грамматического материала; 

 
использовать тестовые задания в качестве проверки понимания.  
В обучении иноязычным видам речевой деятельности важным аспектом является сформированность 
умения  воспринимать,  понимать  звучащие,  печатные  тексты,  которая  невозможна  без  создания  и 
актуализации лексико-семантического поля тезауруса субъекта. С дидактической точки зрения, тезаурус 
выступает в качестве основы, интегрирующей все виды иноязычной речевой деятельности, тексты-кон-
тексты и систему упражнений. 
Предметно-тематическое  содержание  текстового  материала,  соответствующего  общенаучным 
фундаментальным  дисциплинам  и  специальным  предметам,  составляют  в  целом  структуру  знаний 
будущих  специалистов,  их  профессиональный  тезаурус,  в  основе  которого  лежат  общенаучные  и 
специальные понятия и термины инженерного профиля.  
В этой связи огромную важность приобретает работа с источниками-оригиналами (журналы, газеты, 
брошюры, книги), которые позволяют мотивировать самостоятельную познавательную и коммуникатив-
ную деятельность и самостоятельную научно-исследовательскую работу на базе полученной информации 
в условиях вуза с помощью электронной библиотеки, разработанной на основе программного продукта 
«Рабис».  
Высокая  положительная  мотивация  чтения  и  обсуждения  этих  источников  обусловливается 
возможностью  пополнить  свои  знания,  использовать  получаемую  информацию  в  учебной  и  научно-
исследовательской  работе.  Формирование  специального  тезауруса  на  основе  источников-оригиналов, 
размещенных в сети Интернет, основывается на принципах: 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(48), 2015 г. 
122 

 
целесообразности и обусловленности профессиональной ориентации тексто-контекстной тематики;  

 
иерархической цикличной последовательности тексто-контекстного предъявления;  

 
совмещенности  тексто-контекстного  материала  с  различными  видами  информационной  основы 
речевой деятельности;  

 
обозначенности потенциальных функций тексто-контекстного материала;  

 
тексто-контекстной  направленности  на  формирование  речевых  навыков  и  умений  в  говорении, 
аудировании, письме и чтении;  

 
соотнесенности  лексических  упражнений  в  говорении  и  аудировании,  чтении  и  письме  со 
структурой тезауруса контекстно-когнитивного типа.  
Реализация  данных  принципов  потребовала  создания  системы  тематически  и  предметно-связанных 
текстов, организованных методически и дидактически таким образом, чтобы в каждом из них имелись бы 
необходимые  по  данной  проблеме  разные  оригинальные,  новые  мысли.  Эти  мысли  должны  стать 
предметом речемыслительной деятельности говорения и аудирования, чтения и письма, порождая новые 
потребности нового, прогрессивного профессионального и делового общения. 
 
1
 
Государственный общеобязательный стандарт вузовского образования. Бакалавриат. – Астана. 2012. 
2
 
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 261 с.  
3
 
Халеева И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). [Текст] / И. 
Халеева - М.: Высшая школа, 1989. 
4
 
Халеева И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста//Язык-система. Язык-текст. 
Язык-способность. [Текст] / Халеева И.-М., 1995. 
5
 
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 216 с.  
6
 
Андреева  С.М.  Формирование  коммуникативной  культуры  «вторичной  языковой  личности»  иностранных 
студентов-филологов в процессе обучения русскому языку (подготовительный факультет): Дисс. ... канд. пед. наук. 
- Белгород, 2003.  
7
 
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб.пособие 
для студ. Лингв. Ун-тов и фак. Ин.яз.высш.пед.учеб.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336с.  
8
 
Зимняя  И.А.  Лингвопсихология  речевой  деятельности.  -  М.:  Московский  психолого-социальный  институт, 
Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.  
9
 
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Наука, 1965. - 245 с.  
10
 
Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974. - 368с.  
11
 
Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей педагогической психологии. - М.: Изд-во Московского 
психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. - 536с.  
 
Түйндеме 
Осы мақала техникалық университет студенттерін оқытудың тілдік моделі мен екінші тілдік тұлғаның қалыптасу 
мәселелері қарастырылады. 
 
Резюме 
Настоящая статья посвящена рассмотрению языковой модели обучения студентов технического университета и 
проблемам формирования вторичной языковой личности. 
 
Summary 
This  article  is  devoted  to  consideration  of  language  model  of  training  of  students  of  technical  university,  problems  of 
formation of thesecond language identity of future engineers. 
 
378.016:811,111 
 
КЕЙС-СТАДИ – ҚАТЫСЫМДЫҚ ҚҰЗІРЕТТІЛІКТІ ДАМЫТУДЫҢ ТИІМДІ ӘДІСІ РЕТІНДЕ 
 
Д.М. Уткурова – «шет тілі: екі шет тілі» мамандығының 1-курс магистранты, 
Абылай хан атындағы ҚазХҚжӘТУ 
 
Дүние жүзілік жаһандану әсері және Қазақстанның әлемдік нарыққа шығуына байланысты еліміздің 
білім беру саласына бірқатар инновациялық өзгерістер енгізілді. Елбасымыз 2011 жылғы халыққа арнаған 
Жолдауында 2020 жылға дейінгі дамуымыздың білім саласындағы бағдарын айқындай келе, технология-
лық тұрғыда дамыған, жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан үшін ең негізгі басымдықтың бірі  – білім  саласы 
екеніне  назар  аударды[1].  Осыған  орай  біздің  тәуелсіз,  жас  мемлекетіміздің  басты  даму  бағыттарының 
бірі – қазіргі білім мен ғылымды барынша дамыту болып табылады. Білім саласының инновациялық даму 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(48), 2015 г. 
123 
жолына  сапалы  көшуіне  тікелей  байланысты  екенін  атап  көрсетті.  Бұл  міндеттерді  шешу  үшін  әр 
мұғалімнің  күнделікті  ізденісі  арқылы  барлық  жаңалықтар  мен  қайта  құру,  өзгерістерге  батыл  жол 
ашарлық жаңа тәжірибеге, жаңа қарым - қатынасқа өту қажеттігі туындайды. Қазіргі таңда халықаралық 
қарым-қатынас  тілі  ағылшын  тілі  болғандықтан  білім  беру  саласындағы  ағылшын  тілін  оқытудың 
маңызы  арта  түсті.  Сондай  ақ  әлемдік  дамудың  заманауи  жағдайларына  байланысты  ағылшын  тілін 
оқытудағы ең басым бағыт – тілді кәсіби аспект тұрғысына оқыту болып өзгерді. Осыған орай, ағылшын 
тілі  мұғаліміне  және  оның  жүргізетін  сабақтарына  талап  арта  түскен.  Себебі,  мұғалімнің  бойындағы 
құзіреттіліктері, шеберлігі, өз кәсібіне шығармашылық тұрғыдан қарауы, оқыту үрдісінде жаңа әдістерді 
пайдалануы  білім  алушылардың  білім  деңгейін  көтеруге,  олардың  тілге  деген  қызығушылықтары  мен 
ынтасын  арттырудың  негізі  болып  табылады.  Мұғалім  сабағы  барысында  заман  талабына  сай,  тиімді 
әдістерді  қарастыруы,  қолдануы  тіл  үйренушілердің  білім  нәтижелігін  арттыра  түспек.  Бұл  әдістердің 
қатарына интерактивті әдістерді айқын мысал ретінде келтіруімізге болады. Интерактивті оқыту әдісінің 
бір ерекшелігі – оның білімді меңгеруге емес, тұлғаның танымдық қабілеттерін және танымдық үдеріс-
терді, яғни жауабының алуан түрлерін , ойлауды, ынтаны, қабылдау қабілеттерін арнайы жасалған оқу 
және  танымдық  жағдайлар  арқылы  дамытуға,  қарым-қатынас  ойын,  танымдық  және  шығармашылық 
қажеттіліктерін  қанағаттандыруға,  сөздік  қорын  белсенді  дамытуда  бағытталуында.  «Интерактивті 
оқыту»  бұл  ағылшынның  «interact»,  яғни  «Inter»  –  өзара,  «асt»  –  әрекет  ету  деген  сөзінен  шыққан. 
Сондықтан, интерактивті оқыту ең бірінші диалогтық оқыту, оқыту барысында білім алушы мен мұғалім 
арасындағы өзара байланысуы[2] Интерактивті әдістердің бірі – кейс-стади(case-study) әдісі. «Кейс-стади» 
сөзі ағылшынның «case» - жағдай, жағдаят, уақиға және «study» - зерттеу [3] сөздерінен шыққан болып, 
нақты  жағдаяттар  мен  мәселелі  сұрақтарды  топпен  талдау  әдісі  болып  табылады.  Ең  алғаш  кейс  стади 
әдісі Гарвард университетінің бизнес мектебінде қолданылды. Кейс әдісі жайында зерттегендер Э. Гей, 
Л.Барнс,  К.Кристенсен,  Э.Хансен,  Д.Снайдер,  А.Долгоруков,  О.Ильина,  Ю.Сурмин,  Л.Шевченко, 
Н.Ергешова, А.Наурзбекова т.б болды. 
Кейс стади әдісінГарвард Бизнес мектебінің бірінші деканы Эдвин Гей «проблемалық әдіс» деп атады. 
Кейс әдісі енгізілгеннен кейін, шамамен бір ғасыр бұрын бұл әдіске қатысты екі маңызды педагогикалық 
ұстанымдар  орнатылды:  1)  жағдаяттар  оқыту  құралы  ретінде  лекциялар  мен  оқылымдарға  тәуелді 
болмаған  жағдайда  қолданылуы  тиіс;  2)  оқыту  үрдісінде  студенттерді  өздерін  және  өзгелерді  оқытуға 
бағытталуы  тиіс.  [4]  қазіргі  таңда  Гарвард  бизнес  мектебінде  лекция,  семинар  тағы  басқа  оқытуды 
ұйымдастыру формаларының 80%-ы кейс стади әдісі негізінде жүргізіледі.  
О.Ильина  өз  зерттеуінде  ағылшын  тілін  кәсіби  тұрғыдан  оқыту  әлемдік  дамудың  заманауи 
талаптарына  жауап  беретіндігін  айқындай  келе,  кейс  стади  әдісінің  бұл  үрдісте  алатын  орны  ерекше 
екендігін  алға  тартады.  Ол  кейс  стади  әдісін  кәсіби  ағылшын  тілін  оқытудағы  тиімді  әдістердің  бірі 
ретінде  көрсете  келе,  оның  мәнін  жасанды  кәсіби  ортадағы  білім  алушылардың  өзіндік  шеттілдік  іс-
әрекеті  деп  пайымдайды[5].  Яғни,  білім  алушыларға  мәселенің  шешімін  табуды  қажет  ететін  кәсіби 
қызмет  саласынан  алынған  жағдайды  ұғыну  ұсынылады.  Туындаған  мәселені  шешуде  үйренушілер 
алынған білімдерін көрсетуі керек. Сонымен қатар,  кейс стади әдісі студенттердің кәсіби дайындығын, 
қызығушылықтары мен көзқарастарын, ойлау және қылықтарын ескеруге мүмкіндік береді.  
Д. Снайдер (1991) кейс стади әдісін амал ретінде қарастырады. Оның пайымдауынша, кейс стади әдісі 
бұл – таңдап алынған түрлі жағдайлар негізінде қандай да бір құбылыстың түрлерін және формаларын 
жіктеу, тұрпаттау мақсатында қолданылатын амал[6].  
А. Долгоруков өз еңбегінде кейс стади әдісін практикалық тапсырмаларды шешуде теориялық білімді 
қолдануға мүмкіндік беретін құрал ретінде сипаттап, студенттердің өзіндік ойлау, тыңдай алу білігін және 
альтернативті көзқарасты ескеру , өзінікін аргументті түрде айту, жеткізу сияқты біліктерін дамытады деп 
тұжырымдайды. Ол бұл әдістің интерактивті әдістер қатарында екендігін айта келе, кейс стади әдісінің 
студенттердің теориялық күйін меңгеруін және материалды практикалық қолдануды игеруді қамтамасыз 
ететін  әдіс  екенін  атап  көрсетеді.  Сондай-ақ,  бұл  әдістің  мақсатын  «совместными  усилиями  группы 
студентов  проанализировать  ситуацию  —  case,  возникающую  при  конкретном  положении  дел,  и 
выработать  практическое  решение;  окончание  процесса  –  оценка  предложенных  алгоритмов  и  выбор 
лучшего в контексте поставленной проблемы»[7].  
Профессор Ю. Сурмин бұл әдістің қарапайымдылығын алты жолмен түсіндіреді: 
1.
 
Бұл  әдіс  нақты  бір  ғылым  саласынан  емес,  бәлкім  ақиқат  плюралды  түрде  кездесетін  пәндерден 
білім  алуға  бағытталған.  Яғни,  қарастырылып  отырған  мәселеге  нақты  жауап  жоқ,  дегенмен 
ақиқаттылығы  жағынан  бәсекелесуі  мүмкін  бірнеше  жауап  бар.  Бұл  жағдайда  оқыту  міндеті  бірден 
дәстүрлі жүйеден ауысады да, жалғыз емес, бәлкім бірнеше ақиқатқа жетуге және солардың проблемалық 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(48), 2015 г. 
124 
ауанына бағытталған.  
2.
 
Білім берудегі барлық акцент дайын білімдерді игеруге емес, студент пен мұғалімнің бірлескен іс-
әрекеті негізінде жаңа білімдерді өндіруге аударылған.  
3.
 
Бұл әдісті қолданудың нәтижесі тек білім ғана емес, сондай-ақ кәсіби іс-әрекеттегі дағдылар.  
4.
 
Әдістің  технологиясы  анағұрлым  қарапайым.  Шынайы  өмірде  болған  нақты  жағдаяттың  үлгісі 
белгілі бір ереже бойынша дайындалады. Сонымен қатар жағдаяттарда студенттер меңгеруі тиіс білімдер 
мен  практикалық  дағдылар  қамтылады.  Бұл  үлгі  құрамында  бірнеше  беттен  тұратын  мәтінді  қамтиды. 
Мәтіндер  «кейс»  деп  аталады.  Ең  алдымен  студенттер  кейсті  оқиды  және  үйренеді.  Кейспен  танысу 
барысында  олар  лекция  материалдарын  және  басқа  да  түрлі  ақпарат  көздерін  пайдаланады.  Содан  соң 
кейс мазмұнын жан-жақты талқылау жүзеге асады. Бұл кезде оқытушы сұрақтар тудырушы, басқарушы, 
пікірталасты қолдаушы рөлін атқарады.  
5.
 
Әдістің артықшылығы тек білімдерді алу және практикалық іскерліктерді қалыптастыру ғана емес, 
сонымен  қатар  студент  құндылықтар  жүйесін,  кәсіби  қалыбын,  өмірлік  ұстанымдарын  дамыту  болып 
табылады.  
6.
 
Бұл  әдіс  барысында  материалды  баяндаудағы  дәстүрлі  оқытудың  классикалық  кемшіліктері 
жойылады.  Мұндағы  эмоциялар,  шығармашылық  бәсекелестік  және  тіпті  күрестің  көптігі  соншалықты 
жақсы ұйымдастырылған кейсті талдау театрлік қойылымды еске түсіреді.[8]  
Әдістің технологиялық ерекшеліктерін Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. зерттеді. Сонымен 
кейс  стади  әдісінің  технологиялық  ерекшеліктеріне  келесілер  жатады:  зерттеушілік  аналитикалық 
технологияның  арнайы түрлері болып есептеледі,  яғни  зерттеу үрдісінің операцияларын, аналитикалық 
шараларын  қамтиды;  кейстік  әдіс  ұжымдық  оқыту  технологиясы  ретінде  көрінеді,  маңызды  құрамдас 
бөлігі ретінде топтағы жұмыс пен өзара ақпарат алмасу болып табылады; оқыту үрдісіндегі кейс әдісін 
синергетикалық технология ретінде қарауға болады, оның мәні топты жағдаятқа баулу, білімін көбейту, 
жаңалықтармен алмасу т.с.с әсерлерді қалыптастыру болып табылады[9]. 
Кейс стади әдісі құзіреттілікті және жеке іскерлік амалдарды жүзеге асыра отырып, білім алушының 
бойында  келесідей  біліктерді:а)басқа  мәдениет  өкілімен  өнімді  қарым-қатынасқа  түсе  алатын 
поликультурный  языковой  личность;  ә)  студенттердің  тілді  пайдалана  отырып  әр  түрлі  іскерліктерді 
жүзеге асыра алу қабілеті; б) студенттердің когнитивті қабілеті; в) өзін дамытуға және өз бетімен білім 
алуға  дайындығы  сияқты  біліктерді  қалыптастыратын,  сондай  ақ,  өзінің  кәсіби  міндеттерін  орындауда 
шығармашылық потенциалын ұлғайтуға септігін тигізетін ең тиімді әдіс болып табылады[10]. 
Ергешова  Н.  өзінің  магистрлік  диссертациясында  кейс  технологиясына  мынадай  анықтама  бере 
отырып «кейс технологиясы - мәні жағынан кәсіби ауаннан алынған нақты жағдаятты талдау тәсілі» дей 
келе, өзіндік кейс технологиясының типологиясын ұсынады. Атап айтқанда Ергешова Н. кейс техноло-
гиясын а) әлеуметтік- мәдени бағыттағы және ә) лингво-мәдени бағыттағы кейстер деп жіктейді [11].  
Наурзбекова  А.Қ.  магистрлік  диссертациясында  кейс  технологиясына  «нақты  жағдаяттар  талдау 
әдістемесі»  деп  анықтама  бере  отырып,  бұл  әдістеменің  қарапайымдылығын  және  кейс  талдау  үшін 
алынған жағдаят шынайы өмірден болуы керектігін алға тартады[12].  
Кейс стади әдісіне қатысты әдебиеттерді талдай келе, кейс-стади әдісін әр ғалым өзіндік тәжірибесіне 
сүйене  отырып,  түрлі  жолдармен  пайымдағанын  аңғарамыз.  Яғни,  кейбіреулер  кейс  стадиді  амал  деп, 
басқалары  тәсіл  деп,  ал  енді  басқасы  техника  деп  түсіндіреді.  Біздің  пайымдауымызша  кейс  стади  бұл 
тұлғааралық қарым-қатынасқа негізделген, шынайы өмірден алынғаннемесе жасанды (ойдан құрастырыл-
ған), шешімін табуды қажет ететін жағдаятты талдауға және сол тұрғыдан жеке пікірін білдіруге, сондай 
ақ тұлғаның қатысымдық құзіреттілігін дамытуға бағытталған интерактивті оқыту әдісі.Қазіргі таңда бұл 
әдіс  шет  тілдік  білім  беруде  де  тиімді  қолданылып  келеді.  Бұл  әдістің  жаңа  білім  беру  парадигмасына 
сәйкестігі,  тұлға  бойындағы  жеке  қабілеттерді  дамытуы,  шетел  тілінде  еркін  қарым-қатынас  жасауына 
үлкен ықпал етуі қазіргі таңда жоғары оқу орындарында кейс стади әдісін кеңінен пайдаланудың бірден-
бір себебі  болып  табылады. Ағылшын  тілін  оқытудың ең басты мақсаттарының бірі  –ағылшын  тілінде 
еркін  қарым-қатынасқа  түсе  алатын  тұлға  жетілдіру.  Яғни,  тұлға  бойында  қатысымдық  құзіреттілік 
қалыптастыру.  Қатысымдық  құзіреттілік  ұғымы  тұлға  және  қоғам  үшін  күнделікті  оқуда,  қатысымдық 
міндеттердің тіл арқылы шеше білу қабілеттілігі; қатысымдық мақсатты іске асыруда тұлғаның тіл және 
сөз құралдарын пайдалана алуы деп талқыланып, А.Миихальская, Л.Бахман,С.Құнанбаева, А.Хуторский, 
И.Зимняя, Э.Зеер мен Э.Семанюк және т.б ғалымдар еңбектерінде қарастырылған.  
Қатысымдық  құзіреттілік  мәдениетаралық  –  қатысымдық  құзіретілігінің  субқұзіреттілігі  болып 
табылады.  С.С.Құнанбаева  шетел  тілін  меңгеруде  тұлғаның  мәдениетаралық  қатысым  деңгейін 
қалыптастыратын МҚҚ-нің келесі құраушы компоненттерін бөліп көрсетеді(Сурет 1): 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(48), 2015 г. 
125 
 

жүктеу/скачать 5,69 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: