“Сур.1. Мәдениетаралық-қатысым құзіреттілігінің құраушы компоненттері”

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(48), 2015 г. 
126 
мамандық иесі түрлі көздерден(сонымен қатар ағылшын тілінде де) ақпарат алу қабілетіне; кәсіби мәселе 
туындаған жағдайда тиісті шешім шығару үшін ана тілінде сондай ақ шет тілінде дискуссия жүргізе алу 
қабілетіне ие болуы шарт.  
Бұл  әдісті  шет  тілі  сабақтарында  пайдаланудың  нәтижесі  тек  білім  ғана  емес,  кәсіби  тәжірибеде 
қолданылатын  қатысымдық  құзіреттіліктер  де  болып  табылады.  Кейс  стади  әдісін  сабақтарда  қолдану 
бүгінгі оқыту үрдісінің жаңа деңгейіне сай. Яғни бұл деңгейдің мақсаты білім алушыларға дайын білімді 
меңгерту емес, бәлкім мұғаліммен бірлескен әрекеті барысындағы жаңа білімді өндіру болып табылады. 
Кейс стади әдісін шет тілі сабақтарында қолдану келесідей нәтиже береді: 

 
Шет тілінде оқудың және ақпаратты жан-жақты өңдеудің дағдыларының жетілуі; 

 
Шет  тіліндегі  жаңа  сөздерді  мәтінде  ғана  танып  қоймай,  оны  күнделікті  белсенді  қолдана  алу 
іскерлігі; 

 
Шет тілінде презентация жүргізу дағдыларының дамуы; 

 
Алдымен  кейстің  бастапқы  мәтіні  демеуімен  ал  кейіннен,  сол  демеудің  көмегінсіз  дамитын 
сөйлеуді жетілдіретін аргументативті пікірталас жүргізе алу іскерлігінің дамуы; 

 
Бұл әдіс шет тілінде ойлауды талап ете отырып, шығармашылық ойлауды дамытқандықтан, кәсіби-
бағдарланған білім деңгейінің жоғарылауы.  
Бұл  әдіс  кешенді  болуымен  қатар  құрамында  барша  сөйлеу  әрекеттерін  (оқу,  сөйлеу,  жазу,  тыңдап-
түсінуді)  қамтығандықтан,  оның  оқыту  үрдісінде  қолданысы  білім  алушыларды  негізгі  пәндерді  ғана 
оқуымен қатар кәсіби-бағдарланған шет тілінің барша аспектілерін өзіндік үйренуге ынталандырады, өзге 
тілде  пікірін  білдіруге  және  жағдайды  талдау  іскерлігін  дамытады,  яғни  шет  тілін  жоғары  дәрежеде 
игеруге алып келетін қатысымдық құзіреттілікті жетілдіреді.  
Сонымен,  студенттердің  қатысымдық  құзіреттілігін  дамытуда  кейс-стади  әдісін  қолдану  дегеніміз 
белгілі бір ортада, кәсіп ауанында туындаған ортақ, тиімді әрі дәлелді шешімін табу қажет болған сұрақ 
немесе тапсырма түрінде кездесетін жағдаятты пайдалану арқылы қажетті тілдерді, сол тілде қоршаған 
адамдармен  және  оқиғалармен  әрекеттестікте  болу  тәсілдерін  білуді,  топта  жұмыс  жасау  дағдыларын, 
ұжымда әр түрлі әлеуметтік рөлдерді меңгеруді үйрету. 
 
1
 
"Болашақтың  іргесін  бірге  қалаймыз!"  -  Қазақстан  Республикасының  Президенті  Н.Ә.Назарбаевтың 
Қазақстан халқына Жолдауы. Астана 29 Қаңтар 2011; 
2
 
Әбділманова 
А.Т., 
«Интерактивті 
оқу 
әдістері» 
Интернет 
ресурс 
http://ds0001.kokshetau.akmoedu.kz/documents/view/59B18BE2AAABFD31/?s=ROOT 
3
 
Интернет ресурс http://english-kazakh.translate.ua/ru сөздігі; 
4
 
Кристенсеннің оқыту және үйрету орталығы. Интернет ресурс http://www.hbs.edu/teaching/inside-hbs/ 
5
 
Ильина  О.К.  Использование  кейс-метода  в  практике  преподавания  английского  языка  /  О.К.  Ильина  // 
Лингвострановедение:  методы  анализа,  технология  обучения.  Шестой  межвузовский  семинар  по 
лингвострановедению.  Языки  в  аспекте  лингвострановедения:  сб.  научн.  статей  в  2  ч.Ч.  1.  /  под  общ.ред. 
Л.Г.Ведениной. - М.: МГИМО-Университет, 2009. - С. 253-261. 
6
 
Campbell D. T. Degrees of freedom and the case study // Comparative Political Studies. 1975. №8 (1). p.178-191. 
7
 
Долгоруков  А.  Метод  case-study  как  современная  технология  профессионально-ориентированного  обучения 
http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600 
8
 
Юрий 
СурминЧто 
такое 
кейс-метод? 
Взгляд 
теоретика 
и 
практика.интернет 
ресурсhttp://www.casemethod.ru/about.php?id_submenu=1 
9
 
Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций: учебник, ситуации и 
дополнительная литература. М.: Гардарики, 2010. 502с. 
10
 
Robert K. Yin. Case Study Research: Design and Methods. Fourth edition. SAGE Publications. California, 2009 
11
 
Ергешова Н.Дж. Кейсовые технологии формирования лингвокультурологической компетенции в профессио-
нально-иноязычной подготовке будущих учителей// магистрлік диссертация.-Алматы: ҚазХҚжӘТУ,2014.-40б. 
12
 
Наурзбекова  А.Қ.  Кейс  технологиясы  негізінде  студенттердің  мәдениетаралық  қатысым  құзіреттілігін 
қалыптастыру// магистрлік диссертация.-Алматы: ҚазХҚжӘТУ,2014.-38б. 
13
 
Құнанбаева С.С. «Қазіргі шет тілдік білім берудің теориясы мен практикасы».- Алматы: Эделвейс.2010 
14
 
Хуторский А.В. ключевые компетенции и образовательные стандарты// интернет-журнал «Эйдос».-2002. 
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.04.03.2008. 
15
 
Зимняя  И.А.  Ключевые  компетенции-  новая  парадигма  результата  образования//  высшее  образование 
сегодня.-2003.-№5.- 34-42б. 
16
 
Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профиссианального образования// Высшее 
образование в Росии.-2005.-4.-23-30б.  
17
 
PISA,  TIMSS  зерттеулерінің  тапсырмалары  негізінде  оқушылардың  математикалық  сауаттылығын 
дамыту Әдістемелік құрал http://nao.kz/files/blogs/1425288927245.pdf 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(48), 2015 г. 
127 
 
Резюме 
Статья  посвящена  методике  кейс-стади  (case-study),  применение  которой,  может  способствовать  повышению 
познавательного  интереса  студентов  к  иностранному  языку.В  данной  статье  рассматриваются  особенности  кейс-
стади  не  только  как метода научного исследования  но  и  как  педагогический  метод  в  иноязычном  образовании. 
Возможности  и ограничения его использования в  педагогических исследованиях, в обучении  иностранного  языка. 
Основные  этапы кейс-стади представлены  как  в  общем,  так  и  конкретных  этапах.  В  статье  так  же  говориться  о 
том,что метод Кейс-стади способствует развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков.  
Ключевые  слова:  Интерактивный метод, метод  кейс-стади, ситуация,  дискуссия,  коммуникативная  компетен-
ция, субкомпетенции. 
 
Resume 
This article deals with case – study method. The method is directed to develop students’ interests to learn foreign language 
on  the  high  professional  degree.  In  the  article  case-  study  is  not  regarded  only  as  technological  method,  but  also  as 
pedagogical  method  of  foreign language teaching.  The outcomes of the  method in teaching process are presented. And  its 
influence on formation communicative and creative skills of students is considered. 
Key words: interactive method, case-study method, case, discussion, communicative competence, subcompetences 
 
 
ЖОҒАРЫ МЕКТЕП 
ВЫСШАЯ ШКОЛА 
 
УДК: 372.878 
 
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИСКУССТВ В ПОДГОТОВКЕ 
СТУДЕНТА-МУЗЫКАНТА В ВУЗЕ 
 
Н.П. Шишлянникова – д.п.н, профессор, Хакасский государственный университет 
им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, Россия 
 
В  статье  обоснована  сущность  полихудожественного  интегрированного  подхода  в  педагогике  искусства  как 
методологической  основы  в  подготовке  будущих  учителей  музыки-бакалавров.  Приведены  взгляды  ученых  в 
области  педагогики  искусства  на  содержание  понятий  «межпредметность»,  «интеграция».  Раскрыта  сущность 
музыки  как  языка  звукового  синтеза  во  взаимодействии  различных  видов  искусства.  Приведен  пример 
интегрированного урока музыки. 
Ключевые слова: педагогика искусства, полихудожественность, межпредметность, интеграция, взаимодействие, 
интегрированный урок 
 
В  практике  современной  общеобразовательной  школы  при  нехватке  учебного  времени  на  уроки 
музыки  и  изобразительного  искусства  оправдал  себя  полихудожественный  интегрированный  подход  к 
художественному  образованию  в  целях  насыщения  образовательной  среды  занятиями  искусством. 
Полихудожественное образование (термин Б. П. Юсова) – это интегрированное направление в педагогике 
искусства  конца  90-х  –  начала  2000-х  годов.  Понятие  возникло  по  аналогии  с  политехническим 
образованием,  и  его  содержание  последователями  этого  ученого  определяется  как  «комплексное 
взаимодействие  искусств  в  процессе  общего  художественного  образования  и  воспитания  детей  и 
школьников,  которое  возможно  только  при  активном  взаимодействии  и  сотрудничестве  педагогов 
гуманитарно-художественного цикла в школе» [1, с. 154]. 
По  мысли  Б.П.  Юсова,  полихудожественное  образование  может  быть  полноценным  при  условии 
интегрированного  взаимодействия  содержания  образования  на  уроках  искусства.  Неслучайно  в  его 
работах последних лет эти два термина – «полихудожественный», «интегрированный» – употреблялись 
вместе.  Учёным  было  установлено,  что  именно  полихудожественность  является  главным  условием 
возникновения интеграции в педагогике искусства, а интеграция трактуется им как «раскрытие внутрен-
него  родства  разнообразного  художественного  проявления  и  перевод,  перенос,  преображение  данной 
художественной формы в другую художественную модальность – цвета в звук, звука – в пространство, 
пространства – в мерность строки стихотворения ….» [2, с. 33]. Это понятие легло в основу методологи-
ческого подхода к педагогическим основам интегрированного преподавания искусства в школе.  
Л.В. Горюнова в 90-е годы, развивая идеи концепции Д.Б. Кабалевского, подчеркивает мысль о том, 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(48), 2015 г. 
128 
что межпредметность чаще всего понимается как сведение разобщенных знаний, получаемых учащимися 
на  разных  предметах.  «Для  нас  межпредметность  –  есть  заложенное  в  каждой  структурной  единице 
единство  мира  через  общие  законы  познания,  через  поставленную  перед  ребенком  интересную  и 
увлекательную задачу – самостоятельного постижения этих законов и связей в художественных образах. 
Ибо важно не усвоение материала, а выявление отношений, существующих между разными явлениями и 
предметами» [3, с. 114].  
Данное понимание межпредметности, на наш взгляд, соотносится с пониманием интеграции, которое 
даёт  Б.П.  Юсов.  Они  были  единомышленниками  по  проблеме  взаимодействия  искусств  и  стояли  на 
общих  методологических  позициях.  Каждый  учебный  предмет  рассматривался  ими  не  как 
специфический мир отдельного искусства, а как к «окно» в единый мир, где всё взаимосвязано. 
На основе рассмотренных трактовок мы определяем полихудожественность как способность личности 
к восприятию произведений различных видов искусства в их интегрированном взаимодействии, а также 
способность  к  художественному  творчеству  в  различных  его  проявлениях.  Подчеркнем,  что  на 
современном  этапе  это  направление  получило  признание  в  педагогике  музыкального  образования  в 
качестве  одного  из  видов  музыкальной  деятельности  –  «музыкально  ориентированная 
полихудожественная деятельность» (Э.Б. Абдуллин). «Такая деятельность имеет свои закономерности и в 
зависимости от характера сочетания искусств может решать сугубо музыкальные или более широкие – 
полихудожественные задачи» [4, с. 87].  
Сегодня многие педагоги-музыканты обращают взор к обучению студентов интегрированным техно-
логиям, поскольку на это ориентирует компетентностный подход в системе общего и высшего педагоги-
ческого  образования.  Педагогическое  сообщество  поставлено  перед  необходимостью  формирования 
человека  мобильного,  способного  к  интеграции  знаний,  что  поможет  ему  в  дальнейшем  осваивать 
смежные  профессии,  ориентироваться  на  рынке  труда  и  при  необходимости  –  быстро 
переквалифицироваться. В нашем вузе знакомство студентов с полихудожественными технологиями и их 
применением  на  уроках  музыки  и  других  уроках  гуманитарного  цикла  стало  одним  из  направлений 
подготовки бакалавров по профилю «Музыка». 
В связи с этим в вариативную часть учебного плана включен спецкурс «Полихудожественные техно-
логии в музыкальном образовании», введение которого обусловлено и современными программами для 
общеобразовательных школ, ориентированными на привлечение произведений смежных видов искусства 
в урок музыки, что в полной мере согласуется с компетентностным подходом в подготовке бакалавров.  
Студенты  изучают  историю  вопроса  и  теоретические  основы  интеграции  искусств  в  современном 
художественном образовании, знакомятся со спецификой языка литературы, музыки, живописи, театра в 
художественном  отображении  мира.  Опираясь  на  работы  ученых,  музыка  во  взаимодействии  искусств 
рассматривается  нами  как  язык  звукового  синтеза.  Подтверждение  тому  –  в  работах  музыковедов, 
художников, поэтов. 
Так,  В.В.  Медушевский  в  работе  «О  закономерностях  и  средствах  художественного  воздействия 
музыки»  сравнивает  соединение  музыки  с  другими  видами  искусства  с  химической  реакцией,  при 
которой  «соединение  значений  рождает  принципиально  новый  смысл».  Роль  таких  качественных 
превращений  благодаря  музыке,  по  его  мнению,  чрезвычайно  велика.  Через  них  осуществляются 
переходы на другие образные уровни, в другие сферы ассоциативного мышления. Музыка легко передает 
ощущение  массы,  скорости,  ускорения  силы,  напряжения,  а,  следовательно,  обладает  способностью 
воссоздавать любые виды движения – от дрожащих отражений в воде и величественно вздымающихся 
волн океана – до характерных жестов человека [5, с. 49].  
О том, что звук обладает синтезирующими свойствами живого организма, пишет Н.П. Коляденко: «Он 
зреет, становится спелым, дышит, умирает, взлетает вверх и падает вниз, у него есть качества цвета, света 
и  формы»  [6,  с.  170].  Благодаря  полимодальной  энергии  звука,  его  эмоционально-смысловой 
наполненности,  музыка  незримо  присутствует  во  всех  явлениях  жизни,  во  всех  видах  искусства.  О 
значении звука для других видов искусства приведем высказывания художников и поэтов.  
К.А. Коровин говорил:  «Пейзаж не имеет цели, если он только красив. В нем должна быть история 
души. Он должен быть звуком, отвечающим сердечным чувствам. Это трудно объяснить словами. Это 
похоже  на  музыку»  [цитируется  по:  7,  с.  92].  Аналогичную  синтезирующую  роль  играет  музыка  по 
отношению к поэтическому тексту. П. И. Чайковский в одном из своих писем к Н. Ф. фон Мекк писал о 
поэзии А. С. Пушкина: «Независимо оттого, что поэт выражает в форме стиха, в самом стихотворении, в 
его  звуковой  последовательности  есть  что-то,  проникающее  в  самую  глубь  души.  Это  что-то  и  есть 
музыка». Слово, как условное обозначение смысла, вторично по отношению к звуку. Звук, как таковой, 
сам по себе несет психическую энергию существа, издающего этот звук, информацию о нем. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(48), 2015 г. 
129 
Музыка была родиной души поэтов серебряного века – М.Цветаевой, О.Мандельштама, Б.Пастернака, 
А.Блока  и  др.  Они  взяли  в  поэзию  музыку,  как  стихию  недосказанного,  невыразимого  словами,  как 
вечный зов к неземной жизни, без которой всякая поэзия мертва. Неслучайно еще не родившиеся стихи, 
об этом пишут многие из них, возникают в сознании поэта в виде музыкального мотива, прислушиваясь к 
которому,  он  постепенно  начинает  разбирать  слова.  М.Цветаева  упорно  настаивала  на  слуховом 
происхождении  своих  поэтических  представлений:  «Я  не  думаю.  Я  слушаю.  Потом  ищу  точного 
воплощения в слове…». «Словотворчество есть хождение по слуху народного или природного, хождение 
по слуху…[цитируется по: 8, с. 136]. Поэзия, как и музыка, для М. Цветаевой – высшее искусство, идущее 
от звука, чувства ритма и гармонии. 
Поскольку  стихия  музыки  состоит  из  настроений,  чувств,  переживаний,  различных  состояний 
внутреннего  мира  человека,  то  и  взаимопроникновение,  например,  музыки  и  живописи  зиждется  на 
общности внутреннего эмоционально-смыслового содержания. Взаимопроникновения не может быть без 
ассоциаций, перекидывающих мостик от зрительного к слуховому. Ассоциативно, на внутреннем экране 
можно  увидеть  музыку  и  также  ассоциативно  слышать  живопись.  Музыка  вызывает  зрительные 
представления, а живопись – слуховые. Эти представления в нашем воображении опираются на реальные 
связи жизненного опыта, в котором звуковое начало неотделимо от зрительного. Музыка выступает по 
отношению  к  зрительному  образу  как  ассоциативная  зацепка,  как  синтезирующий  фактор, 
усиливающий ощущение внутренней жизни картины художника. 
Это  качество  музыки  легко  проверить,  если  к  звучанию  какого-либо  музыкального  произведения 
выстроить  зрительный  ряд  из  картин  разного  эмоционально-смыслового  содержания  (звучания).  При 
одновременном  прослушивании  музыки  и  всматривании  в  картины  мы  обнаружим  родство  звучания 
музыки  не  с  каждой  из  предложенного  ряда  картин,  а  только  с  той,  которая,  независимо  от  сюжета, 
проникнута (звучит) таким же настроением, как музыка. При наложении слухового и зрительного образов 
происходит их слияние в восприятии, поскольку вибрации обладают изначальным свойством усиления от 
объединения с подобным (эффект резонанса). Музыка выступает как ассоциативная зацепка, как способ 
«оживления» живописи, как символ ее одухотворенности, эмоционально-смысловой наполненности, как 
синтезирующий  стержень,  на  который  нанизываются  разнообразные  впечатления  и  складываются  в 
целостную художественно-образную картину мира. 
В  процессе  изучения  спецкурса  студенты  знакомятся  также  с  технологией  модульного 
структурирования  учебного материала различных искусств  и методикой  проектирования,  проведения и 
анализа интегрированных уроков музыки в школе. Закрепление знаний осуществляется на музыкально-
педагогических практикумах в аудиторных занятиях, а также в ходе педагогической практики в школе.  
Приведем пример интегрированного урока музыки с учащимися начальной школы. Интегрированный 
урок-путешествие  с  учащимися  3  класса  по  теме  «Между  музыкой  разных  народов  мира  нет 
непереходимых границ», где центральной идеей были образы моря в музыке и живописи.  
Учащиеся  под  руководством  учителя  совершали  воображаемое  морское  путешествие  к  берегам 
Норвегии – родине Э.Грига – с музыкой Н.А. Римского-Корсакова из оперы «Садко». Студентка создава-
ла проблемные ситуации тем, что знакомые произведения-картины моря ребята узнавали, характеризова-
ли, и здесь же возникшие настроения запечатлевали в красках, в форме маленького этюда, не детализи-
руя, как это делают настоящие художники. Главное – следовало передать в цвете настроение и характер 
моря. 
Например, вступление «Океан-море синее» дети охарактеризовали так: «Музыка неторопливая, в ней 
много пространства; слышится шум, гул, волнение и тревога; покачивание, как будто волны набегали на 
берег; местами  море  звучало таинственно, сурово,  но  это – не шторм». Назвали средства  музыкальной 
выразительности, с помощью которых композитор «нарисовал» музыкальный образ моря. 
Не забыли в морское путешествие взять с собой песню, которую исполнили («Нелюдимо наше море», 
сл.  Языкова  муз.  Вильбоа).  Нашли  в  зрительном  ряду  репродукций  с  изображением  моря  в  разных 
состояниях  именно  то,  по  которому  «плыли».  Страну,  в  которую  отправились  путешествовать,  ребята 
узнали по знакомой музыке «Утро» из сюиты «Пер Гюнт» Э.Грига.  
Дети  вспомнили  композитора  и  страну,  в  которой  он  жил,  показали  на  географической  карте 
Норвегию, побережье которой изрезано заливами – фьордами. Выполнили этюд на тему характера моря у 
берегов  Норвегии  под  звучание  музыки  «Утро».  На  выставке  сравнили  наброски  пейзажей  моря  Н.А. 
Римского-Корсакова и Э.Грига, затем получили задание: на уроке изобразительного искусства превратить 
этюды в настоящие картины моря в акварельных красках. Закончился урок исполнением романса «Заход 
солнца» Э.Грига. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(48), 2015 г. 
130 
После окончания работ на уроке изобразительного искусства была оформлена выставка на тему: «Об-
разы моря Н.А. Римского-Корсакова и Э.Грига», которая демонстрировалась в кабинете музыки и стала 
предметом гордости ребят-художников, превративших музыкальные образы моря в живописные образы. 
Подобного  рода  уроки  студенты  проектируют  на  практических  занятиях  под  руководством 
преподавателя,  здесь  же  их  демонстрируют,  анализируют,  а  затем  апробируют  в  ходе  педагогической 
практики.  Таким  образом,  данный  спецкурс  носит  практико-ориентированный  характер,  что  отвечает 
требованиям компетентностного подхода в подготовке бакалавров. 
 
1
 
Мир  искусства  и  мир  детства:  интеграция  в  современном  художественном  образовании  детей.  /  Е.А. 
Ермолинская, Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова и др.; под общей ред. Л.Г. Савенковой. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – 
РС», 2010. – 176 с. 
2
 
Когда все искусства вместе…Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп; пособие 
для учителя / Б. П.Юсов, Т. И.Сухова, Л. Г.Савенкова; под общей ред. Б. П. Юсова. – М., 1995. – 107 с. 
3
 
Горюнова  Л.В.  Говорить  языком  самого  предмета…Теоретические  основы  учебника  «Музыка»  /  Л.В. 
Горюнова; пособие для учителя. – М.:Прометей, 1989. – 143 с. 
4
 
Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, 
Е.В. Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с. 
5
 
Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В. В. Медушевский 
– М.: Музыка, 1976. – 273 с. 
6
 
Коляденко  Н.  П.  Музыкально-эстетическое  воспитание:  синестезия  и  комплексное  воздействие  искусств: 
Учебное  пособие  /  Н.  П.  Коляденко.  –  Новосибирская  гос.  консерватория  (академия)  им.  М.  И.  Глинки.  – 
Новосибирск, 2003. – 258 с. 
7
 
Ванслов В. В. Изобразительное искусство и  музыка / В. В.  Ванслов: очерки. – Изд.  2-е,  доп. –  Л.:  Художник 
РСФСР, 1983. – 400 с. 
8
 
Платек Я. Верьте музыке [Текст] / Я. Платек. – М.: Советский композитор, 1989. – 352 с. 
 

жүктеу/скачать 5,69 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: