Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция баяндамалар жинағы

50
the aim of his/her skill development that will be share with his/her colleagues. They should be assigned according 
to teachers’ experiences, subjects or other factors.
Thirdly, to invite an external lecturer and conduct a Research Lesson as an “Extended Research Lesson” that 
targets to set a common goal image for all school staff and will be held once or twice per year. This Extended 
Research Lesson should be organized as a model lesson for all school staff to have a common understanding 
regarding their study theme and its contents should encourage raising issues.
The important thing is to locate these three types of Research Lessons on one year long PDCA cycle that was 
shown in Fig.3 as Macro cycle of Lesson Study management, and to share significances and directions of each 
style of Research Lessons and their roles among staff.
4.  Innovative Tools to Reinforce Lesson Study
Lesson Study programs may be successfully established, but the organization itself does not simply lead to an 
improvement of lesson quality. For more effective improvements of lessons, it is necessary to arrange occasions 
to discuss reviews before and after Research Lessons besides improvements of a Research Lesson itself so that 
teachers can develop and improve their ability how to make concept and conduct of the lesson. In Fig. 4, the Lesson 
Study Management cycle is applied to the Lesson Study program and concrete tools toward the reinforcement are 
indicated around each phase of the cycle of Lesson Study management that is described in the chapter 1. In this 
figure the author describe two innovative tools for improvement of Lesson Study program: “Lesson Development 
Sheet” can be utilized to improve P-phase that aims to improve the Lesson Plan composition, D-phase as Research 
Lessons, and C-phase Post-Lesson Conference, and “Concept Mapping Sheet” will improve to C- and A-phase
4.1. Reinforcement of P-phase with a “Lesson Development Sheet”
In  the P-phase, as  “Plan-phase”  in the  Lesson  Study Management cycle,  Lesson  Plan composition gives a 
first challenge to build cooperation among teachers. As described in the “Micro cycle” shown in the chapter 2, 
composing and refining a Lesson Plan guide teachers to a process of Professional Learning Community that means 
composing a Lesson Plan is not limited only focusing on teachers’ independent development or clarifying lesson 
aims and learning contents, or rather that is a process to mutual professional understanding among teachers as 
trustable collegiality.
The “Lesson Development Sheet” is an important tool when you share the processes of preparing a Lesson 
Plan  with  relevant  teachers  in  subject 
team  or  grade  team,  and  promote  a 
practical  research  theme  as  an  initiative 
for the entire school. The sheet in Fig. 5 
shows how to improve practical research 
theme (example of study theme: “raising 
communication  activities  of  students”) 
is  related  to  a  Lesson  Plan  or  which 
specific  activity  is  related  to  the  theme. 
Furthermore, another teacher for the next 
Research  Lesson  can  use  this  sheet  to 
further pursue the same study theme. This 
sheet can be used as connection between 
study theme and practice for all teachers. 
The  sheet  brings  teachers’  awareness 
to  study  theme  and  identifies  result  of 
Research  Lesson  and  “benefit  &  loss” 
from Research Lesson. These continuous 
challenges drive forward the study.
The “Lesson Development Sheet” has 
two major roles: the first is to raise an ability of clarifying a lesson concepts (lesson development skill), related 
to the Lesson Plan composition. The second is “Concept Mapping Sheet” that aims to reinforce Post-Lesson 
Conference by improving an ability to observe lessons (lesson observation skill).
The  “Lesson  Development  Sheet”  is  for  those  who  compose  a  lesson  to  share  Lesson  Plan  concepts with 
participants so that they can plan a lesson together in team under a research theme of school. This sheet is used in 
each phase of Plan, Do and Check, and can be useful tool to share comprehensions among the teachers.
Fig. 5 Example of “Lesson Development Sheet”  
 

51
4.2 Reinforcement of C-phase with a “Concept Mapping Sheet” 
Various styles for Post-Lesson Conference are tried and refining on it in different schools in Japan and the 
world. “Discussion style” is one of the most popular and ordinary style of the Post-Lesson Conference in that all 
teachers get together and discuss common issues or study themes of school for better understanding and improving 
lessons (see Photo 1). “Group discussion style” is a variation of previous “Discussion Style” but consisted in small 
number of group in that participants exchange their own views on the lesson. Normally the people may have more 
opportunity to express his/her views in small group and communicate each other (see Photo 2). “Workshop style” 
is recently getting attention in different schools to improve unsuccessful Post-Lesson Conference. This session 
style inspire to the participants to explore from their concerns and connect their findings in network from the 
lesson. In such Workshop style of Post-Lesson Conference introduced often some kinds of activities to promote 
participants motivation to join. Post-Lesson Conference should be able to encourage participants to learn new 
ways to observe and understand lessons (see Photo 3).
“Concept Mapping Sheet” is a significant workshop tool that all participants can learn and improve a way to 
observe lessons through Research Lessons.
The “Concept Mapping Sheet” uses two coordinate axes that relate two view points with X axis and Y axis and 
that allows organizing your thoughts on four quadrants. In Post-Lesson Conference, for example “Teachers” and 
“Children” are arranged on two quadrants of the X-axis, and “had achieved! (advantage)” and “should be improved! 
(disadvantage)” are on two quadrants of the Y-axis. Then, sticky notes are used to organize information instead of 
cards that are used in an affinity diagram. Participants receive about 10 sticky notes and write down elements based 
on their observation records before a Post-Lesson Conference starts. In the conference, they work in arranged 
small groups and stick the notes on a “Concept Mapping Sheet” to connect commonalities or controversies of 
their  observation  findings.  This 
process  stimulates  discussions  and 
helps  identify  differences  among 
teachers  for  deeper  understanding. 
Each  group  makes  a  presentation 
to share findings with other groups 
after the group work for collecting 
and organizing information.
This is a procedural example of 
a workshop style of PLC by using 
a  “Concept  Mapping  Sheet”.  This 
type  of  PLC  raises  awareness  to 
participations  as  relevant  party  to 
the  study,  and  discussion  helps  to 
Photo 1 “Discussion style” of Post-
Lesson Conference 
 
Photo 2 “Group discussion” of Post-Lesson Conference 
 
 
Photo 3 “Workshop style” of Post-Lesson Conference with “Concept 

52
find new aspects that have been hidden. Therefore, it is an effective method that improves Post-Lesson Conference 
in action (see Photo 3).
  4.3 Renewal of Traditional Tools of Post-Lesson Conference 
There are traditional and wide spread Lesson Study tools among Japanese schools which are too long plasticized 
and then seen as like classical methods of Post-Lesson Conference. However these tools should be more refined 
and pay more attention to its effective possibility. If we could improve the way how to use classic tools as well 
as “Lesson Script”, “Blackboard Documentation” or “Video Reflection”, we will get more clear views of our 
Research Lesson and improve our teaching skill in the classroom.
4.3.1 Lesson Script
Before a Post-Lesson Conference, all participants receive printed Lesson Script that is a promptly described 
lesson document taken during Research Lesson. In the conference, they are encouraged to make remarks based on 
the printed Lesson Script. From the script that describes children’s actual words and behaviors in detailed level, 
participants can vividly picture how a lesson was conducted and how children reacted to the lesson. Lesson Script 
is a recorded journal of the Research Lesson.
4.3.2 Bansho: Blackboard Documentation and Students’ Name Tag Magnet
Blackboard Documentation is also effective to review a lesson. You can use a digital camera to take pictures 
of writings on the board after a lesson, and participants to PCL receive a color-printed picture respectively. If 
Blackboard Documentation can show how children study or compose thoughts, it can bring an idea of the entire 
lesson in a view of the picture. Using the picture, you can search ideas from children’s chalk-written letters or 
writings where Name Tag Magnets are concentrated or less concentrated. Also, you can analyze a gap between a 
teacher’s purpose and reactions from children (see Photo 4). 
4.3.3 Reflection on Lesson via Video
Video Reflection is an effective method to closely analyze individual scenes of Research Lesson. All participants 
can view it jointly and confirm findings by replaying footage. Video Reflection allows observers to find details 
that  have  not  been  apparent  while  simply  observing  the  actual  lesson.  For  example,  “This  child  usually  does 
not listen to others and insists his opinion but this time he listened very well. What was in his mind then?” It is 
extremely difficult to catch the importance and deep meaning of relevant scene of the lesson during on-going 
lesson observation. Video footage can help to find children’s whole reactions in the lesson in view.
The observers often miss individual learning and growth that children have achieved in every day lessons. 
Video Reflection is a key method to capture them because it allows them to outlook the scenes repeatedly with other 
participants. Then, they can feedback findings to teacher and children who took part in the Research Lesson and 
they can apply them for their further learning and growth (see Photo 5).
Photo 4 Lesson analysis with Blackboard 
Documentation
Photo 5 Video recording & reflecting

53
These traditional tools are especially effective in the “Discussion style” of Post-Lesson Conference. On the 
other hand, the previously mentioned “Workshop style” conference can be called a hands-on method because it is 
relatively effortless to introduce and to give certain sense of learning for teachers. While the workshops provide 
the merit to visualize a lesson in many aspects by organizing many methods and collectively taking opinions 
from participants, these traditional methods are often effective if you wish to track down thoughts or feelings of 
each child deeper and to understand their internal aspects. With either way, it is important to analyze the current 
situation of the school and clarify a method and purpose of Lesson Study. This exactly corresponds with C-phase 
(Check) and P-phase (Plan) of the Lesson Study cycle. If you introduce the workshop style Post-Lesson Conference 
as just a new trend, it may end without certain achievements. If you and your colleagues would be high trained 
and skilled teacher to observe lesson and children, it is recommended to start a “Discussion style” for deepen 
understanding on children. High ability teachers those who find out children’s small behavior or whisper in the 
classroom can become a high quality “Lesson Analysis” professional in the further teacher development.
Conclusion
In  Japan,  with  a  long  history  and  rich  professional  background  in  lesson  study  as  school-based  in-service 
teacher  training,  teachers’  educators,  educational  researchers  and  practitioners  have  started  to  look  at  lesson 
study as an effective model to rebuild schools as ‘learning organizations’ and to give the impression of being for 
expanding ‘professional learning community’ and ‘organizational learning’ (Sato, 2006; Sarkar Arani & Fukaya, 
2009). This investigation provides a conceptualizing lesson study as change management recipe for doing lesson 
study in macro and micro level continuously. The author wish that teachers, educational researchers and teachers’ 
educators worldwide could respond positively by sharing their experiences of conducting Japanese lesson study in 
practice and learning from each other.

54
Оқытудың үш өлшемді әдістемелік жүйесі 
технологиясының дидактикалық мәні
Теориялық  зерттеулер  және  тәжірибелік-
эксперименталдық  жұмыс  нәтижесінде  мақала 
авторы мектеп біліміндегі оқытудың педагогикалық 
жүйесін  жаңғыртуға  бағытталған  «Оқытудың  үш 
өлшемді  педагогикалық  жүйесі»  педагогикалық 
технологиясын  әзірледі.  Бұл  технологияны 
Қазақстан  Республикасында  12  жылдық  мектепке 
көшу  жағдайында  нәтижеге  бағдарланған  оқыту 
моделін  іске  асыруға  көмектесетін  дидактикалық 
құрал ретінде пайдалануға болады.
Дидактическая сущность технологии 
трехмерной методической системы обучения
Исходя 
из 
результатов 
теоретического 
исследования 
и 
опытно-экспериментальной  
работы,  автор  разработал  педагогическую 
технологию  «Трехмерная  педагогическая  система 
обучения»,  направленную  на  модернизацию 
системы обучения в школьном образовании. Данная 
технология  может  быть  использована    в  качестве 
дидактического  инструмента,  способствующего 
реализации модели обучения, ориентированной на 
результат в условиях перехода к 12-летней школе в 
Республике Казахстан.
Didactical essence of technologies of three-
dimensional methodical educational system
Based on the results of theoretical and experimental 
studies,  the  author  has  developed  a  pedagogical 
technology  –  “Three  Dimensional  Pedagogical 
System  of  Education”  –  to  modernize  the  system  of 
school  education.  This  technology  can  be  used  as  a 
didactic  instrument  to  support  implementation  of  a 
result  oriented  education  model,  in  terms  of  12-year 
education in the Republic of Kazakhstan.
Қараев Жаумбай Амантұрлыұлы
педагогика ғылымының докторы, 
профессор
Қазақстан
Караев Жаумбай Амантурлиевич
доктор педагогических наук, профессор
Казахстан
Zhaumbay Karayev 
Doctor of Education, Professor
Kazakhstan 

55
Дидактическая сущность
технологии трехмерной методической системы обучения
Гуманизация образования, личностно-деятельностный подход к процессу обучения предполагают разработку 
и  применение  личностно-ориетированных  и  развивающих  технологий  обучения.  Требования  развивающего 
обучения, в свою очередь, предполагают организацию учебного процесса так, чтобы познавательная деятельность 
ученика переходила от репродуктивного уровня к продуктивным. Необходимость такого вектора развивающего 
обучения подтверждается и концептуальными утверждениями Л.С. Выготского. Он теоретически обосновал, что 
обучение становится развивающим тогда, когда оно переходит от зоны актуального развития к зоне ближайшего 
развития, поскольку «процессы развития лежат в зоне ближайшего развития обучаемого». Опыт показывает, что 
организация развивающего обучения с учетом иерархии умственного развития учеников предполагает построение 
целей  обучения  последовательно,  по  нарастающей  сложности  и  расположение  их  во  взаимосвязи,  то  есть, 
иерархически.
Научно  обоснованные  общие  способы  и  правила  четкой  формулировки  и  упорядочения  педагогических 
целей в познавательной (когнитивной) области разработал американский ученый Б. Блум. Он предлагает цели 
сформулировать  через  результаты  обучения,  выраженные  в  действиях  учащихся,  которые  можно  опознать 
и  измерить.  Такой  способ  построения  целей  обучения  называется  таксономией  целей.  Этого  требует  также 
диагностичная  или  операциональная  методика  целеобразования.  Такую  уровневую  взаимосвязь  элементов 
методической системы обучения  (цели, содержания, методов, форм и средств обучения) и вектор (направление) 
обучения, устремленный с низшего уровня к высшему по иерархии, мы взяли за основу проектирования процесса 
обучения, то есть, технологии трехмерной методической системы обучения (ТТМСО). 
К сожалению, ныне существующая методическая система обучения не обладает иерархически расположенными 
и разработанными с учетом требований личностно-деятельностного подхода, компонентами. Нами разработаны 
способы  конструирования  методической  системы,  обладающей  таким  свойством.  Ее  назвали  «трехмерной 
методической системой обучения», где «трехмерность» означает наличие многоуровневой иерархии, вертикали 
(высоты)  относительного  каждого  из  ее  компонентов  с  вертикально  направленным  вектором  обучения.  Таким 
образом,  ТТМСО  предполагает  проектирование  учебного  процесса,  определяющего  структуру  и  содержание 
учебно-познавательной деятельности самого ученика, расширение его субъектных функций, а также осуществление 
принципа  целостности  (структурной  и  содержательной)  всего  учебно-воспитательного  процесса,  гармоничное 
взаимодействие всех элементов педагогической системы обучения. 
Теоретическим ядром, то есть сущностью (квинтэссенцией) технологии трехмерной методической системы 
обучения является матрица взаимосвязи (дидактическая матрица)  уровней  (иерархии) целей, мотива, активности 
обучения, а также уровней познавательной деятельности и качества усвоения знаний (см. рисунок 1). 
Таксономия
целей
Уровни
познава- 
тельной 
деятель- 
ности
Иерхия 
мотивов
Иерархия
умений
Иерархия 
актив- 
ности
Уровни качества знаний
(иерархия видов качества знаний)
Уров- 
ни 
усвое- 
ния
Обобщение 
и система-
тизация
IV
Продук- 
тивный
Потреб- 
ность в
творческой
деятель- 
ности
Творческие
умения
Творчес- 
кий
уровень
правильно
сть
По
лно
та
гибк
ость
Д
ейств
енно
сть, опера
тивно
сть
гибк
ость
осознанно
сть
систем
атично
сть
системно
сть
про
чно
сть
Твор- 
чес- 
кий
применение
III
Продук- 
тивный
Устой- 
чивый
интерес
Частично
-поиско- 
вые
умения
Эвристи- 
ческий
уровень
Эври- 
сти- 
чес- 
кий
понимание
II
Конструк- 
тивный
Ситуативный 
интерес
Репродук- 
тивные
умения
в изменен- 
ной ситуации
Интерпре- 
тирующая
активность
Алго- 
рит-
мичес- 
кий
знание
I
Репродук- 
тивный
Индиффе- 
рентность
Репродук- 
тивные
умения
в стандарт- 
ной ситуации
Воспроиз- 
водящая
активность
Уче- 
ничес- 
кий
Рисунок 1.  Матрица взаимосвязи уровней (иерархии) целей, познавательной деятельности,  мотива, умений и активности 
обучения, а также уровней качества знаний (по Бабанскому) по уровням усвоения (по В.П. Беспалько) учебного материала

56
Она расчитана на творческую активность учителя и самостоятельную познавательную деятельность 
ученика,  переходящей  из  зоны  актуального  развития  к  зоне  ближайшего  развития.  Здесь  содержание 
учебного  материала  представляется  не  в  виде  готовой  информации,  а  в  виде  средства  для  добывания 
качественного знания  –  через самостоятельную деятельность ученика. Особенностью содержания являются: 
наличие  учебных  материалов,  направленных  на  формирование  и  применение  приемов  мыслительной 
деятельности;  его  разноуровневое  представление  с  целью  организации  обучения  по  осуществлению 
иерархично  представленных  целей.  Разноуровневые  учебные  материалы  (содержательный  компонент 
трехмерной методической системы обучения) разрабатываются на основе: требований В.П. Беспалько к 
уровням усвоения; характеристик таксономии целей обучения; характеристик основных качеств знания 
соответсвующего уровня.
Более того, изходя из взаимосвязей уровней компонентов педагогической системы обучения, в содержание 
разноуровневых  учебных  материалов  вводятся  задания,  формирующие  мотивы  и  активность  учения  
(особенно на первом и втором уровнях усвоения). Источниками таких заданий служат познавательные игры, 
занимательные учебные материалы и т.п. Благодаря таксономии целей обучения, содержание образования 
приобретает  уровневую  структуру,  которая  позволяет  повысить  его  процессуальность,  развивающее 
свойство, а самое главное, в содержание войдут основные виды качества знаний. Тогда, как мы сегодня не 
закладывая в содержание учебников качества знаний, требуем от учащихся качественное знание?!
Самое  слабое  место  современной  дидактики,  в  том  числе  инновационных  подходов,  заключается  в 
отсутствии точного измерения и объективной оценки учебных достижений учащихся. В настоящее время 
оценивание деятельности учащихся в школах проводится необъективно и некорректно. Это выражается 
множеством  факторов:  1)  выбранным  подходом  к  оцениванию,  который  подавляюще  действует  на 
мотивацию; 2) несоответствием процедурного осуществления оценивания требованиям педагогического 
мониторинга; 3) отсутствием при оценивании точного учета реализации общеучебных умений и основных 
качеств  знания  (правильности,  полноты,  действенности,  осознонности,  системности  и  прочности).  В 
условиях  применения  педагогической  технологии,  основанной  на  трехмерной  методической  системе 
обучения,  все  перечисленные  негативные  стороны  оценивания  деятельности  учащихся  удается  решить 
комплексно.
  Благодаря  дидактической  матрице  взаимосвязи  компонентов  педагогической  системы  обучения  в 
условиях применения ТТМСО, измерение и оценка учебных достижений учащихся приобретают научно-
обоснованное  очертание.  Диагностично  поставленная  цель  обучения  и  соответствующее  иерархичное 
определение  уровня  усвоения  позволяют  точно  измерить  и  оценить  качество  обучения.  Дидактической 
«новизной»  ТТМСО  является  оценка  достижений  учеников  методом  «сложения».  Здесь  достижения 
ученика  суммируются  по  мере  его  восхождения  по  ступенкам  уровней.  Постепенность  восхождения 
создает комфортность усвоения, то есть переход осуществляется от простого к сложному, а набор более 
высоких баллов по мере восхождения вверх создает дух соревнования. В условиях ТТМСО оценка успехов 
ученика  становится  средством  поощрения,  тогда  как  в  традиционном  обучении  он  является  средством 
наказания за допущенные оценки.
Движущей  силой  развития  субъекта  в  ТТМСО  являются  приемы  мыслительной  деятельности:   
наблюдение,  описание,  анализ,  сравнение,  выделение  главного,  обобщение,  систематизация  и  др.  
Формирование и применение приемов мыслительной деятельности происходит во время самостоятельной 
познавательной  деятельности  в  процессе  выполнения  уровневых  задач.  Причем,  по  мере  восхождения 
по  лестнице  уровней  осуществляется  формирование  и  применение  приемов  более  высокого  уровня. 
Это  в  определенной  мере  похоже  на  концептуальные  подходы  критического  мышления.  Более  того,  в 
нашем случае гарантированное достижение уровневых целей обучения «цементируется» продвижением 
мыслительных операций по схеме: С1 – АН – С2 по каждой теме учебного материала. Концепция ТТМСО 
предполагает также исполнения данной формулы и по вертикали дидактической матрицы.
В настоящее время в современной педагогике существует два инновационных подхода обучения, часто 
противопоставляемые сторонниками данных подходов:  
- первый инновационный подход – технологизация процесса обучения, позволяющая: диагностично 
ставить  цели  обучения;  получить  гарантированное  достижение  результатов  обучения;  реализовать 
развивающее обучение;
-  второй  инновационный  подход  –  исследовательско-поисковое  обучение,  где  процесс  обучения 
рассматривается как освоение нового опыта.

57
Некоторые ученые (М.Кларин и другие) считают, что проектирование педагогической системы обучения 
по  определенному  алгоритму,  то  есть  через  технологизацию  процесса  обучения,  сковывает  творчество, 
самостоятельную  поисковую  деятельность  ученика,  так  как  реализуется  жестко  алгоритмизированное 
действие, осуществляющее  только репродуктивное обучение.
Наше  исследование  показало,  что  оба  педагогических  подхода  имеют  как  положительные  стороны, 
так  и  недостатки.  Одним    из  существенных  недостатков  данных  подходов  является  слабая  реализация 
достижения педагогической квалиметрии, отсутствие механизма четкой объективной оценки учебных 
достижений  учащихся  по  каждой  теме  учебного  материала.  А  также  научно  обосновано,  что  если 
интегрировать  положительные  стороны  вышеназванных  подходов,  то  можно  получить  эффективную 
модель  обучения.    К  такой  модели  относится  технология  трехмерной  методической  системы  обучения 
(ТТМСО),  которая    реализует  все  задачи  развивающей,  гуманистической  и  личностно-деятельностной 
парадигмы образования. 
А. Ромишовски предлагает подход, выводящий педагогические технологии от репродуктивной фазы к 
поисковой продуктивной фазе. ТТМСО, по сути, реализует такой подход. Заметим, что фундаментальное 
исследование Хильды Табы также направлено на интеграцию сущности вышеназванных двух подходов. 
В своем исследовании мы учли научные утверждения Х. Табы путем научно-обоснованной интеграции 
квинтэссенции  этих  подходов,  так  как  ТТМСО  состоит  из  двух  частей:  синектической  части  и 
части,  ориентированной  на  результат.  В  синектической  части  ТТМСО  усвоение  учебного  материала 
осуществляется  в  групповой  работе  на  основе  исследовательско-поискового  обучения  с  применением 
интерактивных  методов,  в  том  числе  множества  стратегий  критического  мышления.  В  части  ТТМСО, 
ориентированной  на  результат,  ученик  самостоятельно  производит  развивающую  познавательную 
деятельность, где гарантированно достигаются цели обучения и объективно оценивается уровень учебных 
достижений каждого ученика.
Благодаря своей алгоритмической основе, ТТМСО легко адаптируется к условиям применения ИКТ. 
Как  известно, информационные технологии обучения берут свое начало от программированного обучения, 
являющегося одним из первых разновидностей педагогических технологий. Поэтому только в условиях 
применения ТТМСО возможна  успешная  реализация задач эффективного применения средств ИКТ в 
образовательном процессе. Это является одним из главных условий реформирования средней школы, в 
контексте требований Государственной программы развития образования в Республике Казахстан на 2010-
2020 годы.
Разноуровневая сущность методической системы данной технологии обучения позволяет приблизить 
функциональную и содержательную сущность элитарных и обычных общеобразовательных школ. Более 
того она на практике доказала свою эффективность в условиях малокомплектних школ с совмещенными 
классами.  

58

жүктеу/скачать 38,4 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: