121
Литература
1.
Капитонова Т.И. Методика обучения русскому языку как ино-
странному на этапе предвузовской подготовки / Т.И. Капитонова, Л.В.
Московкин. – М., 2006. – 271 с.
2.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения ино-
язычному общению / Е.И. Пассов. – М. : Русский язык, 1989. – 276 с.
3.
Хрестоматия по методике преподавания русского языка как ино-
странного / сост. Л.В. Московкин, А.Н. Щукин. – М., 2010. – 550 с.
Д.С. Труханова
Москва, Государственный институт русского языка
им. А.С. Пушкина
РОЛЬ НАТУРНОГО УРОКА
ПРИ ОБУЧЕНИИ РКИ В ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЕ
В современной методике активно разрабатываются различные прие-
мы обучения РКИ, в том числе в условиях языковой среды метрополии и
создаваемой на еѐ базе лингводидактической среде. Говоря о языковой
среде, мы подразумеваем вслед за И.А. Ореховой «исторически конкрет-
ный лингвокультурный социум», «разноплановое многоуровневое явление
действительности» [2, с. 20], которое характеризуется наличием естествен-
ных достоверных виде- и аудиорядов, речевого ситуативного ряда, насы-
щенного ряда фоновых знаний, обучающей стихии языка и др., а под лин-
гводидактической языковой средой − «продукт деятельности методистов-
преподавателей с целью педагогической организации лингвокультурных
реалий» [1, c.173]. Лингводидактическая среда, бесспорно, явление ком-
плексное, которое включает ряд обучающих компонентов и приемы педа-
гогического управления этой средой.
Одним из таких приемов является проведение натурного урока, ко-
торый мы трактуем как практическое занятие, организованное с использо-
ванием атрибутов языковой среды, перечисленных выше (достоверный ау-
дио- и видеоряд и др.)
Часто на практике мы встречаемся с подменой или заменой натурно-
го урока экскурсией, совместным осмотром преподавателем и студентами
достопримечательностей, походом в театр/на концерт/в кино. Хотя нельзя
отрицать, что указанные мероприятия полезны для развития и коммуника-
тивной, и социокультурной компетенций обучающихся, все же данный
факт актуализирует вопрос об определении понятия «натурный урок» и
выделении его специфических характеристик. Поэтому с одной стороны,
мы должны отделить натурный урок от различных форм организации вне-
аудиторного времени, акцентируя внимание на слове «урок». С другой
122
стороны, натурный урок имеет значительные отличия от классического ау-
диторного занятия, проводимого также в языковой среде с использованием
аутентичных материалов и преподавателем-носителем языка, поэтому и с
этой позиции требуется провести тонкую грань. Попробуем последова-
тельно развести названные выше методические понятия, не пытаясь ниве-
лировать значение ни одного из них.
Во-первых, надо признать, что натурный урок связан с обучающей
деятельностью педагога и является одним из типов практического занятия
по РКИ. Поэтому натурный урок с точки зрения целеполагания имеет со-
вершенно конкретные образовательные, развивающие и воспитательные
цели и задачи (формирование и развитие языковых/речевых умений и на-
выков), согласованных с программой курса и календарно-тематическим
планом, не нарушающих тематическую доминанту данного этапа обуче-
ния. Таким образом, экскурсии, посещение выставок, театров и проч. без
четко сформулированной педагогической задачи не может быть названо
натурным уроком. Кроме того, натурный урок сохраняет структуру ком-
плексного практического занятия и включает типичные составляющие: ор-
ганизационный момент, задающий установку на приобретение определен-
ного типа знаний, развитие умений и навыков, объяснение и закрепление
нового материала с помощью упражнений, контроль. В то время как экс-
курсии, походы в театры, на выставки, занятия в кружках проходят в сво-
бодной форме. Однако стоит отметить, что натурный урок по сравнению с
аудиторными занятиями наименее трафаретен, оживляет учебный процесс.
Сама идея проведения урока за пределами аудитории – нарушение стерео-
типа когнитивной деятельности, сложившегося у учащегося, что позволяет
повысить интерес к обучению.
Если вернуться к вопросу о целеполагании, то нужно сказать, что
одной из основных целей натурного урока кроме развития определенных
умений и навыков в различных видах речевой деятельности, является рас-
ширение ряда фоновых знаний учащихся. Без овладения социокультурной
компетенцией нельзя говорить об овладении языком. Известно, что ареа-
лами приобретения фоновых знаний могут быть любые фрагменты дейст-
вительности. Задача преподавателя – отобрать те, в которых в наибольшей
степени сконцентрированы фоновые знания. Наиболее результативно, как
показывает наш эмпирический опыт, проводить натурные уроки в музеях
разной тематики (речь идет не только о картинных галереях и музеях изо-
бразительных искусств, но и музеях естественных наук), а также на исто-
рических значимых улицах и площадях города.
Усвоение значительной информации для развития социокультурной
компетенции проходит через усвоение социокультурных стереотипов об-
щения в разных ситуациях, расширение актуального тезауруса речевых
стереотипов (которые меняются с изменением реалий быта, например, из-
менение приветствий и прощаний, обращений со сменой политического
123
режима), получение новой лингвострановедческой информации (как исто-
рической, так и сведений, необходимых для удовлетворения элементарных
прагматических потребностей). Этот процесс в рамках натурного урока
проходит, с одной стороны, в стихии языковой среды, с другой стороны,
под контролем педагога, что даѐт право рассматривать натурный урок и
как эффективный способ расширения социокультурной компетенции, и как
форму лингвокультурной адаптации. Об этих важных для методики препо-
давания РКИ функциях натурного урока писали представители разных ме-
тодических
школ,
например:
И.А.
Орехова
(Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина), Н.В. Поморцева (РУДН), Г.Г. Гончар (БГУ)
и др.
Во-вторых, как и другие занятия, натурный урок включает ряд уп-
ражнений. Если рассматривать упражнение как «структурную единицу ме-
тодической организации учебного материала, используемого в учебном
процессе» [3, URL], то можно выделить ещѐ одну специфическую черту
натурного урока. Натурный урок всегда включает упражнения, исполь-
зующие объективные атрибуты языковой среды. И.А. Орехова выделила
несколько типов таких упражнений, которые помогают управлять обу-
чающей стихией языка, среди таковых: рецептивные упражнения, форми-
рующие умения воспринимать неадаптированную речь носителей языка и
извлекать информацию из неадаптированных текстов различного объема и
содержания; программированные упражнения, предполагающие заполне-
ние необходимой информацией, добытой в реальной языковой среде, неко-
го трафарета; собственно речевые упражнения, представляющие собой не-
кую коммуникативную задачу, решение которой можно получить, только
самостоятельно осуществляя коммуникацию в языковой среде.
В натурном уроке все типы таких упражнений успешно интегриру-
ются в рамках одного занятия. Так, для примера, возьмем натурный урок в
интернациональной группе, проводимый в историческом центре и ориен-
тированный на уровень А2+. Назовем лишь некоторые варианты упраж-
нений в качестве иллюстративного материала. В данном уроке аутентич-
ными материалами для рецептивных упражнений будут устные объявле-
ния в транспорте, урбанистический ономастический ландшафт, адекват-
ный для данного уровня. Преподаватель обращает внимание учащегося на
тот или иной текст и проверяет понимание через вопросы-практические
задачи (Например, «Где находится …? Как пройти …? Куда нужно идти,
чтобы попасть в/на …? Что находится в/на…? Какие (улицы/дома/здания
и проч.) находятся …?»).
Программируемыми упражнениями могут выступить задания типа:
«Впишите названия улиц, станций, достопримечательностей в карту»,
«Выпишите из карты...», «Восстановите маршрут (соедините точки в
последовательности маршрута)», «Сделайте подписи к открыткам…»,
124
«Восстановите информацию о памятнике/объекте... на основании расска-
за преподавателя/однокурсника».
Речевыми упражнениями являются упражнения, которые можно
схематично описать так: «Опишите то, что Вы видите» («Опишите
дом/памятник/площадь…»), «Сравните объект с достопримечательно-
стями Вашего города / Вашей страны. Расскажите о нѐм». Последний
тип упражнений включает механизм компарации и помогает реализовать
диалог культур на уроке. Уровень сложности упражнений и задач зависит,
естественно, от уровня владения языком и конкретных задач урока.
В-третьих, классификации уроков, представленные в методической
литературе, основаны на выборе цели обучения, выбора основного вида
речевой деятельности, аспектов обучения, количества учащихся. Натурный
урок будет меняться в зависимости от изменения всех названных выше па-
раметров, однако они не помогают определить его сущностные характери-
стики. Отметим только, что натурный урок ориентирован на обучение
практически всем видам речевой деятельности при доминировании гово-
рения, аудирования и чтения и представляет собой комплексное явление.
В-четвертых, заметим, что на натурном уроке у обучающихся задей-
ствованы различные виды памяти (вербальная, образная, двигательная и
эмоциональная). Это помогает изученному материалу попасть в долговре-
менную память и, тем самым, делает натурный урок эффективным.
Таким образом, натурный урок − это одна из разновидностей основ-
ных организационных единиц учебного процесса, имеющая целью развить
определенные речевые умения и навыки, а также организовать эффектив-
ное усвоение ряда фоновых знаний через применение специфических уп-
ражнений, использующих атрибуты языковой среды, и делегированных на
выполнение в языковой среде. Натурный урок − это одно из эффективных
средств управления лингводидактической средой, которое занимает важ-
ное место в формировании вторичной языковой личности инофона.
Теоретическая база для развития методики проведения натурного
урока была создана преподавателями Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина И.А.
Ореховой и Е.В. Нечаевой с опорой на многолетний опыт работы.
В настоящий момент созданием практических разработок для разного кон-
тингента обучающихся в рамках десятимесячного обучения занимаются
преемники названных методистов Института.
Литература.
1.
Орехова
И.А. Языковая среда.
Попытка
типологии
/
И.А. Орехова. − М., 2003. − 194 с.
2.
Орехова И.А. Обучающий потенциал русской среды в формиро-
вании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся :
дис. докт. пед. наук / И.А. Орехова. – Москва, 2004. – 341 с.
125
3.
Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий
(теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. − М.
:
Издательство
ИКАР,
2009.
[Электронный
ресурс].
–
URL:
http://methodological_terms.academic.ru/.
4. Найфельд М.Н. Урок как основной компонент учебного процесса /
М.Н. Найфельд, А.А. Леонтьев // Методика (заочный курс повышения ква-
лификации филологов-русистов) / [под ред. А.А. Леонтьева]. − М. : Рус-
ский язык, 1988. – 320 с.
С.И. Фатеева
Минск ( Республика Беларусь) ,
Военная академия Республики Беларусь
СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ
КОМПЛЕКСОВ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО
ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Одной из главных задач обучения иностранным языкам, выдвигае-
мых современной методикой является формирование социокультурной
компетенции, под которой понимается «знакомство учащихся с нацио-
нально-культурной спецификой речевого поведения и способностью поль-
зоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевант-
ны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка:
обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные
стереотипы, страноведческие знания» [1, с. 323].
В большинстве высших учебных заведений Республики Беларусь
иностранных студентов обучают по учебникам и пособиям, изданным в
России. Вместе с тем обучение русскому языку иностранцев в Беларуси –
в условиях билингвизма и ярко выраженного национально-культурного
своеобразия белорусского народа – имеет свои особенности. Поэтому при
обучении РКИ необходимо гармоничное сочетание культуры изучаемого
языка и культуры страны пребывания.
Знакомство со страной изучаемого языка проводится в процессе все-
го обучения русскому языку иностранных слушателей с самых ранних ста-
дий. Причем обучение произношению тесно связывается с лексикой и реа-
лиями, несущими специально отобранную для этого этапа информацию о
стране, о ее культуре. Включаемый в обучение материал должен иметь
общеобразовательную и воспитательную ценность, должен ориентировать
на современность, быть достоверным, типичным.
Именно концепция обучения в условиях диалога культур занимает
ведущее место в лингводидактике, согласно которой инофон должен уметь
не только включаться в межкультурный диалог, но и достигать взаимопо-
126
нимания в условиях разнообразных культурных фонов. По мнению иссле-
дователей, культурный фон – это набор гуманитарных знаний, необходи-
мый человеку для того, чтобы чувствовать себя комфортно. Культурный
фон несѐт в себе прежде всего национальный признак [3, с.156].
В.П. Фурманова выделяет следующие типы «фоновых знаний, кото-
рыми должна овладеть культурно-языковая личность для успешного об-
щения в ситуациях межкультурной коммуникации: 1) историко-
культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе
его исторического развития; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный
фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; 4) семио-
тический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, осо-
бенностях иноязычного окружения» [4, с.58].
Первая комплексная публикация по белорусской лингвокультуроло-
гии для иностранных студентов, преподавателей русского языка как ино-
странного подготовлена под редакцией профессора Л.Н. Чумак и издана в
2007 год под названием «Беларусь: лингвокультурологический комплекс»
[2]. Это издание знакомит иностранных студентов с основами белорусской
культуры и литературы посредством русского языка, что определяет пода-
чу материала в виде параллельных статей – на белорусском и русском язы-
ках.
Основу комплекса составляет билингвальный лингвострановедче-
ский словарь национальных реалий Беларуси (около 100 ключевых единиц).
В словарь данного комплекса включены следующие единицы: даты собы-
тий национальной истории; названия белорусских политических реалий,
национальных и государственных праздников, обычаев; наименования ис-
торических и архитектурных памятников, заповедников, музеев, библио-
тек, научных и культурных учреждений, театральных постановок; топони-
мы; антропонимы; названия белорусской флоры и фауны; названия блюд
национальной кухни; традиционные белорусские обращения и др.
Белорусские прецендентные высказывания представляют выборку
наиболее частотных и актуальных фразеологизмов, пословиц и поговорок
с русскими эквивалентами, что составляет фразеологический минимум для
иностранных студентов. При несовпадении структуры и семантики таких
языковых единиц ярко отражаются характерные глубинные черты нацио-
нальной языковой личности, своеобразие национальной языковой картины
мира белорусов и русских. Белорусские прецендентные тексты с русскими
переводами даны в хронологическом порядке и иллюстрируют функцио-
нирование отражѐнных в словаре реалий-номинаций. В этом издании
представлены тексты таких всемирно известных белорусских авторов, как
Н. Гусовский, Янка Купала, Якуб Колос, Максим Богданович, В. Коротке-
вич, В. Быков и др. Например, прецендентным для белоруссгого языкового
сознания является стихотворение А. Русака «Бывайце здаровы», переве-
дѐнное на русский язык М. Исаковским и положенное на музыку И. Ло-
127
баном, которое стало популярной песней и прозвучало в известном кино-
фильме «Небесный тихоход».
По принципу методической целесообразности подобраны материа-
лы, объединѐнные заголовком «Аутентичные тексты», следующей тема-
тики: «Сегодня в нашем доме праздник…», «Легенды земли белорусской»,
«Тексты-персоналии». В частности, в первой рубрике помещена подборка
текстов из этнографической литературы, публицистики и классических
текстов по традиционным народным праздникам: Рождество, Пасха, Раду-
ница, Купалье, Дожинки, Деды. На наш взгляд, это даѐт возможность по-
казать преемственность традиций белорусов, отразить как старинную, так
и современную специфику праздничных обрядов, раскрыть традиционную
символику белорусской культуры.
Историко-культурный фон в лингвокультурологическом комплексе
«Беларусь» представлен именно аутентичными текстами-легендами «Как
появились белорусы», «Откуда песня белорусская», «Минск», «Гербы го-
родов Беларуси», «Откуда город Несвиж» и др., из которых обучаемые мо-
гут узнать об историческом прошлом Беларуси и о белорусах. В словаре
национальных реалий собраны важнейшие даты в истории Беларуси, о ко-
торых инофон должен иметь представление, находясь в белорусской куль-
турной среде (например, 1067 г. – первое летописное упоминание о Мин-
ске, 1919 г. – образование БССР, 1941 – 1945 гг. – Великая Отечественная
война, 27 июля 1991 г. – принятие Декларации о государственном сувере-
нитете БССР и др.).
Социокультурный фон включает в себя словарный запас, в который
входят наиболее коммуникативно-значимые лексические единицы, рас-
пространѐнные в типичных ситуациях общения, оценочная лексика, разго-
ворные клише, слова с национально-культурным компонентом, а именно:
фоновая и безэквивалентная лексика; реалии, связанные с отдыхом, время-
провождением, досугом, реалии повседневной жизни. Они позволяют обу-
чаемым проникнуть в иную национальную культуру, овладеть повседнев-
ной лексикой носителя языка. Этот культурный фон представлен в ком-
плексе «Беларусь» не в таком большом объѐме, как другие фоны, но его
можно увидеть в некоторых прецендентных текстах, например в легендах.
Этнокультурный фон раскрывается в разделе, рассказывающем о бе-
лорусских праздниках, здесь включены сведения о быте и традициях бело-
русского народа.
Семиотический фон, содержащий сведения о символике иноязычно-
го окружения, выражен в легендах («Гербы городов Беларуси»), в цветных
иллюстрациях, изображающих гербы областных центров нашей страны.
Однако при подготовке занятия с использованием в качестве базово-
го прецедентного текста из комплекса «Беларусь» необходимо учитывать
уровень владения русским языком студентами. Тексты, размещенные в
данном пособии, больше рассчитаны на продвинутый, профессионально
128
достаточный уровень владения языком. Преподавателю рекомендуется тот
или иной прецедентный текст адаптировать в соответствии с учебными це-
лями конкретного занятия.
Пособие «Познакомьтесь, это – Беларусь» (электронный вариант),
подготовленное преподавателями Белорусского государственного универ-
ситета, является приложением к российскому учебнику «Дорога в Россию»
и предназначено для иностранных студентов факультетов доуниверситет-
ской подготовки вузов Беларуси.
Основная цель названного пособия – формирование навыков и уме-
ний чтения и говорения у иностранных учащихся на материалах, рассказы-
вающих о Беларуси, ее столице городе Минске, видных белорусских дея-
телях науки и культуры. Адресованность пособия конкретным группам
учащихся способствует индивидуализации процесса обучения языку.
Пособие «Познакомьтесь, это – Беларусь» содержит специально ото-
бранные, адаптированные в соответствии с начальным этапом обучения и
методически оснащенные тексты. Отличительной чертой лингвострано-
ведческого текста является наличие в нем фактологической информации,
знакомящей иностранных слушателей с историческими событиями и лич-
ностями, с культурой и реалиями страны пребывания (обучения).
Названное пособие состоит из трех частей. В первую часть включе-
ны учебные тексты, которые сопровождаются лингвострановедческим
комментарием, предтекстовыми и послетекстовыми заданиями, учиты-
вающими требования по снятию трудностей чтения, в том числе и связан-
ных со страноведческим наполнением текста.
Вторая часть пособия содержит тексты для домашнего чтения о вы-
дающихся людях Беларуси (о Е. Полоцкой, Ф. Скорине, Н. Гусовском,
Я. Купале, Я. Коласе, М. Богдановиче), об интересных местах Минска
(Немиге, Троицком предместье) и т. д.
Говоря об иллюстративных возможностях местной страноведческой
информации, особо следует отметить значение учебных экскурсий, кото-
рые помогают иностранным учащимся непосредственно познакомиться со
страной изучаемого языка и страной пребывания (обучения), ее историей,
с духовными и материальными ценностями, созданными ее народом. Про-
веденные параллельно и в связи с изучаемыми по учебнику страноведче-
скими темами экскурсии становятся, в широком смысле слова, иллюстра-
цией к информации, полученной учащимися на уроке, помогая преподава-
телю более эффективно и рационально решать учебные и воспитательные
задачи. Подготовка к экскурсии предусматривает определенную последо-
вательность в проработке материала и предполагает наличие текстов, ко-
торые и составляют третью часть пособия «Познакомьтесь, это – Бела-
русь». Лингвострановедческие тексты содержат реалии страны изучаемого
языка, которые можно представить следующим образом:
1) этнографические реалии;
129
2) географические реалии;
3) образование и воспитание;
4) общественно-политические реалии;
5) культурно-исторические реалии.
Например, рассмотрение белорусских праздников осуществляется в
рамках изучения студентами этнокультурных фоновых знаний. При пре-
зентации этнографических реалий на занятиях по теме «Белорусские
праздники» подлежит семантизации лексика, называющая следующие ма-
териальные и духовные реалии:
1) название национальных праздников и обрядов (Коляды, Покров,
Вербница, Дожинки и др.);
2) название национальных блюд (кутья, блины, каравай, куличи и
др.);
3) название музыкальных инструментов (дуда, цимбалы, бубен);
4) название одежды (полушубок, бурки, лапти);
5) название атрибутов праздника (венок, хоровод, снежные бабы, чу-
чело Зимы, соломенная кукла, цветок папоротника, санки, потешные бои,
и др.);
6) названия домашней утвари и предметов домашнего обихода (ска-
терть, полотенце, занавески, вилки, чарка).
Для успешного формирования лингвокультурологической компетен-
ции студентов-иностранцев в процессе обучения необходимо использовать
культурологическое комментирование при чтении художественных, пуб-
лицистических и других текстов. Рекомендуется изучать со студентами
русский речевой этикет, осуществлять подробный анализ этикетных моде-
лей. Будет полезным и интересным для учащихся культуроведческое ком-
ментирование сопровождать показом учебных или художественных филь-
мов, демонстрацией иллюстраций, фотографий, слайдов, музыкальных
произведений.
Что касается учебников русского языка как иностранного, то их ав-
торы – эксплицитно или имплицитно – включают обзор общества и куль-
туры страны изучаемого языка, чтобы обучаемые приобрели межкультур-
ное сознание и отношение толерантности и уважения к образу жизни и
формам общественной организации, отличных от собственных. Важно
следить за тем, чтобы образ страны соответствовал реальности и был сво-
боден от искажения, стереотипов и фрагментарности.
Чтобы проанализировать содержание учебников по РКИ на предмет
национально-культурной составляющей, методисты предлагают их иссле-
довать по 3 блокам: 1) блок социологический (история, территория, соци-
альная культура, экономика, политическая система); 2) блок антропологи-
ческий (культурные традиции, система ценностей, обычаи, привычки); 3)
блок психосоциологический (выражение идентичности, стереотипы и эт-
нотипы).
130
Другие исследователи анализируют наличие культурного компонен-
та лингвистического материала по категориям: 1) имена собственные и
фамилии; 2) название мест; 3) значимые объекты, символы, знаменитые
люди; 4) компонент культурной идентификации (традиции, обычаи); 5)
маркеры социальных отношений (способы обращения, представления),
правила вежливости.
В качестве некоторых общих принципов подбора и анализа культур-
ного маркированного языкового материала для учебных пособий предла-
гаются следующие:
– служит ли культурная составляющая лишь фоном для изучения
РКИ или интегрируется в процесс обучения как неотъемлемая часть;
– предлагаются ли задания для углубления знаний о культуре с ис-
пользованием дополнительных источников информации;
– представлены ли в процессе обучения аутентичные материалы;
– используется ли сравнение собственной культуры с изучаемой.
Достарыңызбен бөлісу: |