ФИЛОЛОГОВ
В соответствии с договором между Воронежским государственном
университетом и Сычуанским университетом иностранных языков (Чун-
цин, КНР) на филологический факультет с 2009 г. ежегодно приезжают ки-
тайские студенты 3-го курса на включенное обучение.
Под включенным обучением понимается краткосрочное обучение
«студентов-филологов из зарубежных стран в стране изучаемого языка
(например, филологов-русистов в России), являющийся составной частью
национальной системы подготовки по специальности «преподаватель ино-
странного языка». Для этого вида обучения характерны следующие осо-
бенности:
104
1) комплексность обучения, в процессе которого происходит овладе-
ние русским языком как средством общения в границах, близким к уровню
носителей языка, формирование профессиональных педагогических на-
выков и умений (здесь и далее курсив наш – Авт.), значительное расшире-
ние страноведческой информации о стране пребывания;
2) интенсивность обучения, являющаяся следствием его краткосроч-
ности;
3) преемственность и тесная связь с национальной программой под-
готовки русистов;
4) профессиональная направленность обучения» [1, с. 40].
Начиная с 60-х гг. XX в. по этой форме обучения в российских фи-
лологических вузах проходят краткосрочную стажировку иностранные
студенты-филологи 3-го года обучения [1, с. 40].
Процесс обучения в СУИЯ построен таким образом, что на 3-ем кур-
се студенты продолжают обучение в стране изучаемого языка.
На 1-ом и 2-ом курсах студенты изучали практический курс русского
языка (в рамках речевых тем «Знакомство», «Моя семья», «Учеба», «В гос-
тях», «Спорт», «У врача», «Внешность человека», «Характер человека»,
«Театр» и др.)
К приезду в Россию студенты уже владеют русским языком в объеме
1 сертификационного уровня (3-й курс китайских вузов соответствует 2-му
курсу российский вузов, так как подготовительный курс обучения русско-
му языку, соответствующий российскому подготовительному факультету,
в Китае включен в программу бакалавриата).
Обучение на филологическом факультете российского вуза призвано
не только расширить знания студентов в области русского языка, закре-
пить навыки владения русским языком в бытовой сфере (общение с носи-
телями языка в различных ситуациях: в магазине, в поликлинике, в транс-
порте, в деканате и т.д.), но и сформировать навыки и умения преподава-
ния русского языка как иностранного.
Как известно, русский язык в разных сферах деятельности может вы-
ступать как 1) язык общения; 2) как язык обучения; 3) как язык профес-
сиональной деятельности; 4) как предмет изучения. При подготовке фило-
логов-русистов эти составляющие русского языка сливаются воедино. Для
студентов включенного обучения, как и для других иностранных студен-
тов, обучающихся в российских вузах по программам бакалавриата и ма-
гистратуры, русский язык является одновременно языком общения с носи-
телями русского языка и представителями других национальностей, язы-
ком обучения (все лекционные, практические и семинарские занятия про-
водятся на русском языке), языком будущей профессиональной деятельно-
сти (многие студенты собираются стать преподавателями русского языка
или переводчиками) и предметом изучения.
Будущим преподавателям рус-
ского языка необходимо знание структуры языка в целом, понимание
105
принципов функционирования отдельных элементов языковой системы (на
фоне системы родного китайского языка) для того, чтобы потом объяснять
те или иные грамматические особенности русского языка своим будущим
ученикам.
С учетом специфики включенного обучения преподавателями фило-
логического факультета ВГУ был разработан специальный учебный план
для китайских студентов из СУИЯ, который на данный момент включает
три блока дисциплин:
1. Практический курс русского языка.
2. Современный русский язык (теория русского языка).
3. История литературы.
С 2016-2017 учебного года планируется добавление блока методиче-
ских дисциплин (методика преподавания русского языка как иностранного,
методика преподавания русской литературы, педагогическая практика).
1. Практический курс русского языка расширяет и закрепляет на-
выки студентов в области практического использования русского языка в
различных сферах общения. Изученные ранее темы углубляются, допол-
няются новой лексикой и грамматикой, на их материале формируются но-
вые умения и навыки (например, составление по определенному плану
описания внешности и характера человека, описания русской природы в
разные времена года по фотографиям и репродукциям картин известных
российских художников и т.д.).
2. Курс «Современный русский язык» читается в течение двух семе-
стров и рассчитан на 136 аудиторных часов – 2 часа лекционных и 2 часа
лабораторных занятий в неделю. Теоретический курс русского языка для
студентов включенного обучения подразделяется на такие разделы, как
«Фонетика», «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис».
Трудности преподавания теории русского языка китайским студен-
там-филологам связаны в первую очередь с тем, что в учебных программах
китайских вузов практически отсутствуют обучение таким теоретическим
дисциплинам, как теоретическая фонетика русского языка, словообразова-
ние, лексикология, теоретическая грамматика. Опыт работы показывает,
что учащихся, приезжающие на включенное обучение, оказываются абсо-
лютно неподготовленными в вопросах лингвистической терминологии и
демонстрируют практически полное отсутствие теоретических знаний.
Однако знание теории русского языка представляется совершенно необхо-
димым для формирования профессиональных навыков будущих препода-
вателей-филологов.
В преподавании каждого из разделов дисциплины «Современный
русский язык» возникают частные учебно-методические проблемы, каждая
из которых требует особого подхода и особых методических решений.
Например, при обучении китайских учащихся русской теоретиче-
ской фонетике многочисленные трудности вызваны принципиальными
106
различиями фонетических систем русского и китайского языков и фонети-
ческих представлений носителей русского и китайского языков:
- в русском языке (как и в большинстве европейских языков) мини-
мальной и основной единицей звукового строя является звук, из звуков
(или фонем) формируются слова, в китайском языке основной единицей
фонетического уровня является слог;
- в китайском языке отсутствует звук [р], противопоставление со-
гласных по твердости – мягкости, звонкости – глухости; отсутствуют из-
менения звуков и их чередования;
- в китайском языке отсутствуют понятия словесного ударения и ин-
тонации, сопоставимые с русским силовым ударением и интонационными
конструкциями: в китайском языке каждый слог выделяется самостоятель-
ной характеристикой тона; с этим связана проблема выделения в русских
словах ударных и безударных слогов, трудности в анализе ритмической
структуры слова, а также интонационные ошибки китайских студентов.
Все эти различия языковых систем учитываются при подборе учеб-
ного материала для занятий.
Курс теоретической фонетики предполагает обучение русской фоне-
тической транскрипции. Транскрипция (лат. trans – через, scribo, scriptum –
писать, transcriptio – переписывание) – способ письменной фиксации зву-
чащей речи с помощью специальных знаков с целью более или менее точ-
ной передачи звучания. Проблема обучения этому виду профессионально
необходимой деятельности связана с тем, что студенты-иностранцы не
знают точно, как «звучит» то или иное слово. При восприятии звучащей
речи, когда преподаватель дает образец правильного произношения, сту-
денты испытывают очень сильное интерферирующее влияние родного
языка. То есть они с большим трудом различают на слух те дифференци-
альные признаки фонем русского языка, которые нерелевантны для фоно-
логической системы китайского языка, например, твердость и мягкость, а
также звонкость и глухость согласных. Поэтому для выполнения фонети-
ческой транскрипции, китайским учащимся необходимо не просто сооб-
щить немногочисленные правила русской транскрипции, но и дать четкое
представление о свойствах русской графики, о возможных соответствиях
между буквами и звуками, которые ими обозначаются, о правилах чтения
букв в определенных позициях и сочетаниях.
Работа по теоретической фонетике русского языка на занятиях со
студентами включенного обучения обязательно сопровождается элемента-
ми корректировочного курса, направленного на усовершенствование арти-
куляционных, слухо-произносительных и ритмико-интонационных навы-
ков.
Самым сложным для изучения является раздел «Синтаксис». Теоре-
тическое изучение синтаксиса требует глубокого языкового анализа наи-
107
более сложных языковых явлений, основанного на знаниях о других уров-
нях языковой системы, прежде всего морфологического.
Как известно, лингвистический анализ может двигаться либо от
формы к сигнализируемым ею значениям (формально ориентированный
способ координации языковых планов), либо от значения к репрезенти-
рующим его формам (содержательно ориентированный способ координа-
ции языковых планов), что обусловлено асимметрией языкового знака, ко-
гда одна и та же форма передает несколько значений, а одно и то же значе-
ние выражается несколькими формами. Эти способы исторически и логи-
чески предполагают друг друга. На начальном этапе языковой объект изу-
чается на основе формально ориентированного способа, затем происходит
переход к содержательно ориентированному способу. В настоящее время
такой переход произошел во всех областях языковедения, включая синтак-
сис. Поэтому все синтаксические явления необходимо изучать прежде все-
го с точки зрения смысла, значения, передаваемого той или иной синтак-
сической структурой.
Но в то же время, поскольку проникнуть в содержание языковых
форм на неродном языке сложнее, чем на родном, практический анализ
языковых фактов должен основываться на четких формальных критериях,
то есть объяснение материала должно строиться на основе содержательно-
го подхода, а на практических занятиях по теоретическому синтаксису
должен преобладать формальный подход.
Например, разграничить различные подтипы двусоставных предмет-
ных предложений и двусоставные признаковые предложения проще, если
знать четкие формальные свойства каждого из типов: в измерительно-
предметных предложениях – подлежащее в форме родительного падежа, в
сказуемом – количественно-именные сочетания, слова много/мало, в реля-
ционно-предметных предложениях – в сказуемом предложно-падежные
формы существительных или наречия и т.д. При этом лекционный матери-
ал по теме «Функционально-семантическая классификация» (как и сама
классификация) может строиться только на основе содержательного под-
хода – то есть от значения предложений к формам выражения элементов
его структуры.
Знание особенностей построения разных видов предложений позво-
ляет будущим преподавателям избежать ошибок в собственной речи, заме-
чать их в речи своих будущих учеников и объяснять причины этих оши-
бок.
В качестве примера приведем синонимические пассивные конструк-
ции и обобщенно личные предложения, которые часто встречаются в лин-
гвистических текстах. Понимание структуры этих предложений позволит
избежать ошибок в выражении субъекта / объекта. Например: К чему? от-
носится что? (пассивная конструкция, позиция что? – позиция пассивно-
го субъекта, выраженного существительным в форме им.п.) и К чему? от-
108
носят что? (обобщенно-личное предложение, субъект действия отсутст-
вует, позиция что? – позиция объекта, выраженного существительным в
вин. п.).
Для лучшего усвоения и запоминания теоретический материал не
только излагается в форме лекции, но и представляется в виде логико-
структурных схем в сокращенном и обобщенном виде. В таких схемах от-
бирается самое главное – основные термины и понятия, четко представле-
на взаимосвязь языковых явлений [4, с. 161-171]. Подобные схемы-
таблицы позволяют обобщить, структурировать и систематизировать изу-
чаемый материал, что способствует лучшему пониманию и запоминанию.
На занятиях по теории языка используется принцип постоянного
тренинга, который позволяет поддерживать в рабочем состоянии практи-
чески значимые теоретические знания. На каждом занятии, в каждом до-
машнем задании по каждой новой теме постоянно присутствуют элементы
лингвистического анализа по уже пройденным темам.
3. Дисциплина «История русской литературы» в учебном плане
бакалавриата СУИЯ на 1-2 курсах отсутствует. Для филолога-русиста не-
обходимо знать русскую литературу, т.к. литература – ключ к пониманию
русской души. Литература помогает понять народ, его менталитет, дает
страноведческую и культурологическую информацию. В творчестве вели-
ких русских писателей представлены образцы функционирования русского
языка. Поэтому в учебном плане включенного обучения китайских руси-
стов есть краткий курс истории русской литературы, который дает студен-
там представление о развитии литературы, о творчестве известных русских
писателей (А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Н.В. Гоголь, А.П. Чехов, И.А.
Бунин и др.), о проблемах, которые актуальны для российского общества.
Необходимо учитывать, что работа с художественными текстами для
иностранцев вызывает серьезные затруднения. Из-за недостаточно высоко-
го уровня владения русским языком они не могут адекватно понимать тек-
сты, их скрытые смыслы, проводить филологический анализ. Чтение ху-
дожественных произведений на практических занятиях по литературе с
иностранными учащимися предваряются упражнениями на снятие лекси-
ческих и грамматических трудностей, а лекции содержат необходимые
комментарии, объясняющие культурный, исторический и социальный кон-
тексты.
Подводя итог всему вышесказанному, хотелось бы отметить, что
включенное обучение иностранных филологов-русистов имеют свою спе-
цифику и возможно только на филологических факультетах, где есть спе-
циалисты в области теории современного русского языка и литературы.
Литература
1.
Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий
(теория и практика обучения языкам). / Э.Г.Азимов, А.Н. Щукин. – М.:
Икар, 2009. – 448 с.
109
2.
Иванов А.И. Грамматика современного китайского языка. /
А.И.Иванов, Е.Д. Поливанов. – Изд. 3-е, стереотипное. – М.: Едиториал
УРСС, 2003. – 304 с.
3.
Погорелова М.В. Обучение фонетической транскрипции ино-
странных студентов-филологов / М.В. Погорелова // Проблемы преподава-
ния филологических дисциплин иностранным учащимся : материалы меж-
дународной научно-методической конференции. – Воронеж : Научная кни-
га, 2010. – С. 167-171.
4.
Погорелова М.В. Русский синтаксис для иностранцев /
М.В. Погорелова. – Воронеж: Научная книга, 2008. – 194 с.
М.С. Розина, М.В. Соловьева
Москва, Московский государственный
университет им. М.В.Ломоносова
ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ ВНУТРЕННЕЙ
МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ
ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Об изучении иностранных языков в специальных и личных целях го-
ворится много. Под этим понимается изучение, стимулированное развити-
ем международного сотрудничества в области экономики, торговли, науки,
обоснованное вопросами культуры, престижа. Такой процесс обучения
можно назвать мотивированным, так как и цель, и задачи, поставленные
самими изучающими язык, ясны и конкретны. Обычно они имеют макси-
мальную активность в процессе обучения, четко представляют, какой
практический результат и в какие сроки хотели бы получить, каким обра-
зом они будут пользоваться полученными знаниями в процессе изучения и
в дальнейшем.
Какова психологическая природа мотивации? Экспериментальные
исследования потребностей, мотивов в русской психологии были начаты
Леонтьевым А.А., Божович Л.И. и Гальпериным П.Я. Большинство психо-
логов считает, что потребность в коммуникации порождает мотивацию, а
она в свою очередь создает установку (потребность – мотивация – уста-
новка). Проблема установки была разработана грузинской психологиче-
ской школой во главе с Д.Н. Узнадзе. Применительно к русскому языку
мотивация – это отношение студента к русскому языку, к культуре его но-
сителей, призвание ценности владения им. А.А. Леонтьев выделяет из все-
го спектра мотивов, конкретно участвующих в овладении языком, мотивы
социально-психологические, которые он разделяет на две категории:
1)
мотивы группового давления (другие знают, и я хочу);
110
2)
личностные мотивы: а) социально-психологические (хочу завое-
вать авторитет благодаря знанию языка); б) социально-экономические (по-
лучу определенные преимущества благодаря знанию языка).
Сегодня можно говорить о такой категории учащихся, цели и задачи
которой «слабо мотивированы». Прежде всего, говоря о немотивирован-
ных учащихся, мы подразумеваем тех, кто не связан ни финансовыми, ни
учебными, ни личными обстоятельствами, ни какими другими обязатель-
ствами при изучении языка. Их приезд вызван возможностью пребыва-
ния в другой стране. Как показывает практика, приезжая в Россию на один
семестр, они не имеют почти никакого представления о структуре языка,
культуре и традициях страны. У таких учащихся нет такой явной и четко
обозначенной мотивации изучения языка.
Задача преподавателя – сформировать социально-психологическую
мотивацию через преодоление трудностей при освоении грамматической
системы. Мы подчеркиваем необходимость формирования личностных
мотивов (внутренней мотивации) – ―CHALLENGE‖. К началу освоения ос-
новного курса по русскому языку студенты обладают следующими зна-
ниями: алфавит, правила чтения. Первый урок преподаватель начинает с
презентации трудностей русской грамматической системы (флективность,
порядок слов в предложении) в сравнении с грамматикой родного языка
учащихся. На этом уроке мы используем таблицы предложно-падежной
системы и порядка слов в качестве иллюстративного материала и перевод
конструкций-примеров с русского языка на английский.
Таким образом, мы целенаправленно акцентируем внимание уча-
щихся на трудностях русского языка, пытаясь пробудить их желание и за-
интересованность в овладении данным языком (другие знают, и я хочу).
Часто данная категория учащихся – молодежная аудитория (в среднем 20
лет). Этому возрасту свойственны конкуренция, соперничество друг с дру-
гом, желание выделиться, завоевать авторитет, в том числе благодаря зна-
нию изучаемого языка.
Кроме того, возрастными особенностями данной группы объясняется
не только их коммуникативные потребности, но и лингвистический и ком-
муникативный барьеры. Под лингвистическим барьером мы понимаем не-
достаточное знание грамматической структуры языка вообще, что обу-
словлено незначительным опытом изучения иностранных языков. Отсут-
ствие опыта длительного пребывания в чужой стране и общения в ино-
язычной культуре, незнание особенностей коммуникативного поведения –
причина появления коммуникативного барьера.
Из вышесказанного следует, что наряду с формированием внутрен-
ней мотивации в изучении языка преподавателю необходимо помочь сту-
денту в преодолении языковых барьеров. Каким образом можно им в этом
помочь? Коммуникативные потребности этой категории учащихся, кото-
рые были выявлены в результате анкетирования, позволили нам очертить
111
круг тем, ситуаций общения и наполнения их лексикой, необходимых им
для общения. Результаты анкетирования показали, что тема возраста и те-
ма семьи не интересны для этого возраста. Кроме того, многие считают их
личными. Эти темы можно изучать, используя интересующие нас грамма-
тические категории и лексику, на примере жизни и творчества известных
российских деятелей, тем самым решая и социально-культурные задачи. В
то же время можно пересмотреть принципы отбора материала, использо-
вать в работе не только традиционные темы («Знакомство», «Занятия»,
«Магазин и покупки»), но и новые, появление которых продиктовано со-
временной жизнью. Имеет смысл обратиться к темам «Знакомство по Ин-
тернету», «Компьютер в моей жизни», «Интернет и учеба», «Социальные
сети», «Шопоголики», «Шоппинг – это искусство». Для большинства уча-
щихся интересной и актуальной представляется тема «Спорт», для англи-
чан, французов и итальянцев – это тема «Футбол». Благодаря такому под-
ходу к отбору тем и лексическому наполнению (с учетом индивидуальных
потребностей), учащиеся наряду с лексико-грамматическим материалом
получают знания об особенностях коммуникативного поведения в данных
тематических ситуациях.
Несомненно, традиционные методы работы и современные пособия
позволяют дать учащимся ценный материал, касающийся и страноведче-
ской информации и национальной самобытной культуры России, но надо
учитывать целесообразность этих знаний в подобных группах и стараться
не перенасытить ими аудиторию. В такой аудитории учащихся во время
урока преподавателю лучше минимизировать использование учебников и
учебных пособий для выполнения грамматических и лексических упраж-
нений. Цель учащихся – как можно быстрее понимать российских сверст-
ников, уметь вести беседу. В их интересы, а также их обязанности не вхо-
дит глубокое изучение русского языка, выполнение домашнего задания,
сдача экзаменов. Из чего следует, что приоритетом для преподавателя при
работе с данной группой учащихся является не только, чему учить, какой
языковой материал выбрать и в каком объеме, но и как учить, формируя
языковую, речевую и коммуникативную компетенции и ориентируясь на
коммуникативную грамматику.
Предлагаемая модель занятий по теме «Футбол»:
Достарыңызбен бөлісу: |